КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД В ОРГАНИЗАЦИИ И ОСУЩЕСТВЛЕНИИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ (НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ).

Павлов Александр Константинович, -

генеральный директор МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»
(Российская Федерация, г. Москва – г. Санкт-Петербург –

г. Петрозаводск -  г. Мурманск), -

доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент, академик МАНЭБ,

Лауреат премии им. М.В. Ломоносова,
Заслуженный деятель науки РФ

КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД В ОРГАНИЗАЦИИ И ОСУЩЕСТВЛЕНИИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

(НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ)

     Многофакторный процесс становления и развития личности существенно зависит от способа организации образовательного процесса. При особом внимании к потенциальным возможностям обучающихся, связанным с внутренними мотивационными факторами индивида, удаётся ориентировать учебный процесс на понятийное усвоение программного материала.

     В современной педагогической науке, образовательный процесс, акцентирующий внимание на осознанном подходе к определённому предмету в заданной сфере деятельности, называют компетентностно-ориентированным.

     Компетентностно-ориентированное образование базируется на следующих принципах:

1. Развитие у обучающихся способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный жизненный опыт.

2. Решение познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем с использованием современных образовательных технологий (проектный метод, метод проектов и др.).

3. Индивидуализация процесса обучения.

4. Мониторинг учебных достижений обучающихся на основе результатов выполнения тестов рубежного контроля.

     Осуществить компетентностный подход к организации образовательного процесса можно на основе отработки общих принципов определения целей образования. Глобальной целью образовательного процесса является выстраивание индивидуальной образовательной траектории обучающегося, которая формирует его учебную компетентность и представляет собой целостную систему взаимосвязанных и взаимодополняющих учебных дисциплин, каждая из которых имеет определённую смысловую ценность, фиксируемую в педагогической цели ее изучения. Каждая отдельная учебная дисциплина может быть представлена как набор последовательных учебных модулей, каждому из которых соответствует своя педагогическая микроцель.

     Для проверки достижения педагогической цели необходимо оснастить диагностическими материалами каждую микроцель. Это означает, что по окончании процесса изучения любого содержательно значимого элемента учебной программы необходимо проверить, насколько логически и понятийно осмыслено содержание рассматриваемого вопроса, насколько усвоена полученная информация, а самое главное, как все эти знания могут быть применены обучающимися для решения практической задачи.

     По окончанию изучения каждого модуля обучающиеся выполняют тест рубежного контроля, оснащенный компетентностно-ориентированными заданиями проблемного содержания. Используемый для этой цели дидактический тест должен обладать высокой содержательной и конструктной валидностью, надежностью и критериальной валидностью.

     Несмотря на важность контрольно-оценочных действий, дидактический эффект формирования внутренней мотивации обучающихся достигается только при условии разработки учебных модулей, позволяющих согласовать комплексную цель обучения с проектным заданием, которое необходимо выполнить после изучения программного материала. Сочетание методологического и дидактического мотивационных факторов приводит к трансформации личностных смыслов субъектов образовательного пространства. Поскольку модульная структура учебных программ позволяет осуществить рубежное тестирование и оценить рейтинг обучающихся, возникают вторичные мотивационные факторы, основанные на результатах диагностических процедур. Весь комплекс внешних мотивационных факторов в условиях кредитно-модульно-рейтинговой технологии работает на формирование профессиональной компетентности обучающихся.

     Постановка комплексных целей, учитывающих теоретическую и практическую составляющие логически завершенных блоков программного материала, является обязательным элементом учебных модулей. Без понимания поставленных целей невозможно обосновать целесообразность освоения содержания учебной дисциплины.

     Следующим этапом целеполагания является отбор структурных элементов, которые составляют основу изучаемой дисциплины и обладают взаимосвязанностью с учебными элементами, в том числе и других дисциплин образовательной программы. На основе наиболее содержательно значимых структурных элементов разрабатываются учебные модули, содержащие помимо комплексных целей проблемное изложение программного материала и диагностико-квалиметрическое обеспечение процесса обучения.

     Диагностико-квалиметрическое обеспечение учебного процесса реализует ряд дидактических функций, сущность которых заключается в следующем:

– оценка трудоёмкости освоения учебных дисциплин в зачетных единицах (кредитах) не на основе академической нагрузки, а с учётом наиболее содержательно значимых структурных элементов программ;

– модульное структурирование учебных программ производится с учётом соответствия комплексной цели содержанию проектного задания и проблемного изложения программного материала содержанию тестовых заданий;

– мониторинг учебных достижений обучающихся с помощью рейтинговых баллов осуществляется на основе результатов выполнения тестов рубежного контроля;

– корректировка тематических планов учебных дисциплин с учётом продолжительности изучения структурных элементов и сбалансированности различных форм занятий.

     Организационно-методическое обеспечение внедрения кредитно-модульной рейтинговой технологии в образовательной организации требует не только квалиметрически обоснованных проектировочных действий преподавателей, но и понимания ими сущности компетентностного подхода.

     Таким образом, организация компетентностно-ориентированного образовательного процесса неразрывно связана с контрольно-оценочной деятельностью.

     В компетентностном подходе к образовательному процессу, важнейшей интегральной характеристикой личности является компетентность, позволяющая индивиду добиваться успехов в определённой сфере деятельности, общении и самосознании. К наиболее важным критериям компетентности можно отнести способность обучающегося совершать осознанный выбор из альтернативных вариантов развития рассматриваемого процесса, разрешать проблемные ситуации на прикладном и абстрактном уровнях, принимать ответственные решения на основе приобретенных знаний, умений и навыков. Компетентность человека, его профессионализм, предполагает владение соответствующими компетенциями.

     Понятие «компетенция» включает совокупность взаимосвязанных разносторонних личностных качеств (знаний, умений, навыков, способов деятельности), позволяющих наиболее полно реализовать собственные запросы индивида в соответствии с его интеллектуальными возможностями. Набор ключевых компетенций, которыми должен обладать выпускник учебного заведения определённого направления подготовки можно считать неким потенциалом его будущей профессиональной деятельности. При этом человек, обладающий компетенциями, является, по мнению социума, компетентным в данной профессиональной сфере. Таким образом, целостная профессиональная компетентность как бы складывается из определяющих её компетенций и проявляется через них.

     К ключевым компетенциям обучающегося относятся:

- общекультурная, лежащая в основе практически любой социальной роли человека;

- обществоведческая, предполагающая правовую, экономическую и социально-политическую грамотность;

 - языковая, характеризующая четкое и ясное изложение своих мыслей и чувств с помощью речи;

 - коммуникативная, характеризующая способность свободного общения в любой обстановке;

 - информационная, характеризующая способность к получению разнообразной информации из всевозможных источников и ее использование в образовательной деятельности;

 - организаторская, характеризующая способность к самоорганизации, организации совместной деятельности обучающихся и их самостоятельной работы;

 - профессиональная, заключающаяся в осведомленности при выборе профессии, первичной или начальной профессиональной подготовке, характеризующая способность постановки своих образовательных целей, выбора средств и путей их достижения;

 - учебная, обеспечивающая успешность личности как учащегося в широком смысле (реализуя принцип «образование через всю жизнь»).

     Формирование и развитие ключевых компетенций в процессе многоуровневого образования должно способствовать воспитанию коммуникабельного человека, свободно ориентирующегося в реалиях общественно-политической,

   С переходом к компетентностному подходу добавляются функции, связанные с обязанностями выпускника перед обществом, коллективом, собственным развитием. При компетентностном подходе описание желательного образа выпускника должно исходить из описания его личности во всех её проявлениях, опираться на модель жизнедеятельности человека, включая и его работу по профессии. Преимущества компетентностного подхода определяются, в первую очередь, их обобщённостью, что позволяет формировать и развивать модель выпускника. конкретных дисциплин и Это важно для расширения мобильности выпускников на рынке труда.

     Выделяют две группы компетенций:

·        первая группа, к которой можно отнести:

– личностные, определяющие владение основами наук о человеке, его физическом и интеллектуальном развитии, компетенции в области прав и свобод человека, общей культуры, аутопсихологические компетенции в области достоинства и недостатков собственной деятельности, готовность к постоянному совершенствованию, стремление и способность постоянно учиться;

– социокультурные, относящиеся к социальному взаимодействию, базирующиеся на знании законов общественного развития, межкультурного общения, социальных технологий, опыте взаимодействия с членами общества, умении решать коммуникативные задачи, стремлении к сотрудничеству.

§  вторая группа, к которой можно отнести:

– общенаучные, определяющие представление человека о картине мира, способность и стремление познать его, умение жить в гармонии с миром, любить и охранять его;

– профессиональные, характеризующие понимание назначения своей профессии, положительное отношение к ней, стремление и готовность осуществлять решение профессиональных задач.

     Исследуя особенности компетентностного подхода к организации учебно-познавательного процесса в педагогической технологии проблемно-модульного обучения, необходимо особое внимание уделить мотивации как совокупности побуждающих факторов, активизирующих личность и определяющих направленность её деятельности.

     Если внешняя мотивация обучающегося создаётся совокупными условиями образовательной среды, то внутренняя мотивация, как правило, формируется и развивается самим индивидом. На неё оказывает влияние возникающая в процессе обучения процессуальная мотивация, которая может обладать методологической или дидактической направленностью, а также вторичная мотивация, являющаяся результатом рефлексии обучающегося на данные контрольно-оценочной деятельности. В процессе проектирования собственной методической системы педагог способен учесть взаимообусловленность внешних мотивационных факторов и повысить внутреннюю мотивацию обучающихся с помощью дидактического и диагностико-квалиметрического обеспечения учебного процесса.

     Внутренние мотивационные факторы обучающегося являются наиболее важными при формировании, развитии профессиональной компетентности будущего специалиста и обладают кумулятивными свойствами по отношению к уровню интеллектуального развития. В течение жизни структура интеллекта существенно изменяется. Совершенствуются функции, которым окружающая культурная среда придаёт особое значение, и деградируют те из них, которым такого значения не придаётся. Развитие интеллекта, в свою очередь, стимулирует внутренние мотивации обучающегося, что можно рассматривать как положительную обратную связь кумулятивного характера. Развитие интеллектуальных способностей индивида на каждом локальном этапе учебного процесса непосредственно связано с формированием и развитием компетентности обучающегося.

     Таким образом, в современных условиях экономического и социально-культурного развития общества компетентностно-ориентированный учебно-познавательный процесс является необходимым условием не только становления, развития личности в процессе получения индивидом высшего профессионального образования, но и способствует целенаправленному разностороннему развитию личностных качеств (компетенций), позволяющих наиболее полно реализовать собственные запросы индивида в соответствии с его интеллектуальными возможностями. Формирование и развитие ключевых компетенций в процессе многоуровневого образования должно способствовать воспитанию коммуникабельного толерантного человека, свободно ориентирующегося в реалиях общественно-политической, экономической и культурной жизни современного ему общества. При этом компетентностно-ориентированный образовательный процесс с помощью обязательных диагностико-квалиметрических процедур объективно оценивает потенциальные возможности индивида и дает возможность преподавателю, создающему поле педагогической поддержки, формировать не только внешнюю, но внутреннюю мотивацию обучающегося и, как следствие, приводит к повышению интеллектуальных возможностей индивида продолжать обучение в желаемом или избранном им направлении подготовки. Внутренняя мотивация обучающегося способствует максимальной самореализации личности, формирует, развивает её конкурентные свойства в профессиональной сфере, где под профессиональной компетентностью понимают интегральную конструктную характеристику человека, способного в любой нестандартной проблемной ситуации принимать адекватные решения и нести ответственность за их последствия.

     Дидактической основой компетентностного подхода к организации учебно-познавательного процесса является проблемно-модульное построение учебных программ на основе содержательно значимых структурных элементов; преимущественно самостоятельная работа обучающихся, использующих педагогическую поддержку учителей; диагностико-квалиметрическое обеспечение учебного процесса проектными заданиями и дидактическими тестами рубежного контроля.

     На основе проведённого анализа современных тенденций организации образовательного процесса, можно сформулировать основные принципы компетентностно-орентированного подхода к организации и осуществлению учебно-познавательного процесса в педагогической технологии проблемно-модульного обучения:

– компетентностный подход к организации образовательного процесса, обеспечивающий компетентность выпускника, способного разрешать проблемные ситуации и нести ответственность за их последствия;

– новый подход к планированию учебной работы, предполагающий проблемно-модульное учебно-познавательное структурирование образовательных программ;

– использование балльно-рейтинговой технологии, обеспечивающей объективность оценки учебных достижений;

– индивидуализацию работы учащихся, выбор ими индивидуальных образовательных траекторий и регулирование интенсивности учебных занятий,

– самостоятельную работу обучающихся с методическими материалами, способствующую формированию и развитию активной жизненной позиции;

– использование новых образовательных технологий, современных эффективных образовательных методик, повышающих эффективность учебного процесса;

– изменение роли педагога, переход от традиционных педагогических концепций к новым педагогическим стратегиям, когда учитель является не только источником и ретранслятором определенного вида знания, но, прежде всего, выступает в роли организатора и руководителя самостоятельной работы обучающихся, обеспечивая их учебно-методическими материалами и осуществляя педагогическую поддержку. Именно преподаватель, корректируя цели образовательного уровня с учётом особенностей личности, проводит в жизнь компетентностно-ориентированный принцип современного образования.

     Педагогическая технология проблемно-модульного обучения включает в себя пять основных этапов:

1)                     создание проблемной ситуации;

2)                     усмотрение, конструирование и формулировку проблемы в модуле;

3)                     принятие, анализ и воспроизведение проблемы, определение круга недо- стающих знаний и путей их приобретения, выдвижение гипотез;

4)                    доказательство или опровержение гипотез и формулирование решения про- блемы на основе воспроизведения имеющихся и вновь формирующихся знаний;

5)                      выбор и окончательную формулировку решения проблемы в модульном курсе, всестороннюю оценку этого решения, включение усвоенной при решении проблемной информации в сформировавшийся опыт.

     При этом рассматриваемая технология обеспечивается структурно-дидактическими материалами, позволяющими обучающимся самостоятельно разрабатывать учебные проблемы, структурно-интегрированные в модули, имеющие программные вопросы для самоконтроля, что позволяет обеспечить самые благоприятные, комфортные условия для гибкого выбора образовательной парадигмы в соответствии с индивидуальными запросами, целями и способностями обучающихся.

     Для технологии проблемно-модульного обучения важной составляющей будут являться психологические особенности процесса усвоения знаний, которые раскрывает теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина [28]. В её основе лежат фундаментальные принципы отечественной психологии: деятельностный подход к предмету психологии; признание единства психики с внешней практической деятельностью; понимание социальной природы психической деятельности человека. Концепция П. Я. Гальперина направлена на анализ процесса усвоения, познавательной деятельности обучающихся, а не на констатацию лишь зависимости результата этой деятельности от воздействия педагога. Согласно этой концепции, действие выделяется как единица анализа познания и как центральное звено управления процессом еёформирования, при этом оно структурируется. Во всех действиях выделяются ориентировочные, контрольные и исполнительские части.

     П. Я. Гальперин выделил пять этапов усвоения новых действий:

1) предварительное ознакомление с действием и условиями его выполнения;

2) формирование действия в материальном (или материализированном) виде с развертыванием всех входящих в него операций;

3) формирование действия как внешнеречевого;

4) формирование действия во внешней речи;

5) формирование действия во внутренней речи.

     Учёный установил, что определяющим в действии является ориентировочная основа деятельности (ООД), которая может быть по-разному построена. В связи с этим, Н. Ф. Талызина вслед за П. Я. Гальпериным выделяет восемь типов ООД [104, с. 88], которые обуславливают возможность применения в учебном процессе разного вида действий управления. Соединяя психологический и кибернетический подходы, она создает теорию управления процессом усвоения знаний, открывающую новые направления управления программированным обучением. Это положение для нас представляет необходимую основу технологии проблемно-модульного обучения.

     Для технологии проблемно-модульного обучения важным является утверждение С.И. Архангельского о том, что «в учебном процессе наивысшим звеном в иерархии управления является учитель, а нижестоящими звеньями — обучающие и контролирующие устройства, самоуправляющие действия учеников» [9, с. 149]. При этом «субординация в системе учебного процесса выражается ведущей ролью в управлении системой педагога» [9, с. 166]. Главное в этом процессе — не преувеличить ведущую роль педагога, так как профессиональная общность специалистов зачастую страдает амбициозностью по отношению к обучающимся. В то же время в практике функционирования педагогических систем можно наблюдать второстепенную роль преподавателя, так как большой управленческий аппарат, имеющийся в каждой из них, проявляет тенденции присваивать себе руководящую роль в управлении учебной деятельностью. Однако методический подход, охватывающий выбор путей и средств оптимального ведения конкретной системы обучения (исходя из реальных ситуаций, а также замены одних средств, форм и методов другими, более целесообразными), необходимо относить к функции педагога, его индивидуальности.

     Таким образом, нам представляется, что для проблемно-модульной технологии обучения важны исследования позволяющие изучать учебный процесс как систему осуществления определённых алгоритмов как обучающимися, так и педагогами. Попытки алгоритмизации разных уровней учебной и научной деятельности имеют определенный положительный эффект. Однако не следует абсолютизировать алгоритмический подход и отказываться от других видов обучения. Более того, гибко соединяя их в единое целое, можно надеяться на большую эффективность в учебной деятельности.

     Немаловажную роль в развитии практического опыта обучающимися играют теория уровней усвоения, предложенная В. П. Беспалько, и сформулированное им положение о последовательности усвоения опыта от репродуктивной к продуктивной деятельности [15, с. 67–71]. Именно на эти положения мы опираемся, формулируя дидактические цели в проблемно- модульной технологии обучения.

     Более того, в зависимости от того, какое количество этапов сохраняет учитель за собой, можно выделить и различные уровни в технологии проблемно-модульного обучения:

1.                    Создание проблемной ситуации, формулировка и постановка проблемы преподавателем; воспроизведение имеющихся знаний и умений, необходимых для решения проблемы; определение круга недостающих знаний и направлений их поиска; решение проблемы и проверка правильности ее решения; установление связи вновь изучаемого материала с ранее накопленными знаниями учеников.

2.                     Проблемно-модульное изложение знаний с последующей организацией самостоятельной работы учащихся по решению проблемы, аналогичной той, которую определил педагог.

3.                     Организация реконструктивно-вариативной деятельности обучающихся по окончательному выбору решения проблемы, выдвинутой педагогом, с последующей проверкой этого решения и включение усвоенной при решении проблемы информации в арсенал знаний, который был накоплен ранее.

4.                    Частично-поисковая деятельность учеников по выдвижению гипотез решения проблемы, выбору окончательного решения с последующей проверкой его правильности учителем.

5.                     Включение обучающихся в самостоятельный поиск, усмотрение, конструирование и формулировку проблемы, ее решение. Контроль качества отработки учебного материала.

     Как нам представляется, повышения активности в учебно-познавательном и воспитательном процессе в педагогической технологии проблемно-модульного обучения  можно добиться при помощи следующих методических приемов:

•                    введения в работу по изучению наук элементов научно-исследовательской деятельности (привлечения учеников к работе научного кружка, написанию рефератов, проведению социологических и маркетинговых исследований, разработке тем);

•                      усложнения требований к изучению первоисточников (глубокое изучение законов, подзаконных актов и других документов, пособий по тому или иному направлению предстоящей профессиональной деятельности);

•                      совместно со учениками анализа работы средств массовой информации, формирования у них критичности к различным позициям авторов и издательств;

•                    применения в обучении учащихся теоретических знаний к анализу социально-экономических процессов и происходящих общественных явлений, к правильной их оценке на семинарах, «круглых столах» и т. д.

     Следует выделить особенности, которые выступают непременным условием активизации познавательной деятельности учащихся:

•                     твердое уяснение учениками категориального аппарата данной науки и их взаимосвязей;

•                     согласование пограничных вопросов в плане исключения дублирования их в процессе проведения уроков, чтения лекций, проведения семинарских и практических занятий, при разработке проблемно-модульных курсов обучения;

•                     установление общих для всех требований к знаниям, умениям и навыкам обучающихся, согласование последовательности применения методических форм и приемов, обеспечивающих логический переход от одного учебного предмета к другому, а также к более сложным формам работы учащихся (отработка тестов-тренингов, заполнение таблиц, участие в деловых и ролевых играх и т. д.).

     При этом условии обеспечиваются проблемность, модульность и научность обучения, достигается диалектичность в познавательном процессе, которая есть ни что иное как изучение противоречия в самой сущности предмета. Лишь при этом условии будет реализовываться известная методологическая установка о том, что в теории познания, как и во всех других областях науки, следует рассуждать диалектически, а не полагать готовым и неизменным наше познание. Должно и разбираться, каким образом из незнания является знание, как неполное, неточное знание становится более полным и точным, как формируются из знания умения.

     Проблемно-модульная образовательная технология может быть наиболее эффективной тогда, когда преподаватель (тьютер) серьезно и систематически сам занимается научно-исследовательской работой и может в доходчивой форме донести до учащихся  смысл и специфику исследовательской деятельности по своей науке. Практика показывает, что чем выше уровень научных исследований преподавателей, тем успешнее решают они задачи учебно-познавательного и воспитательного процесса.    

     Преподаватель, ведущий творческую исследовательскую работу, всегда эффективнее организует как учебный, так и научный процесс. В его лекциях, беседах, при организации консультаций, в текстах проблемно-модульных курсов находят отражение самые современные достижения науки, теории и практики социально-экономического развития страны и роль в этом изучаемой профессии. Обучающиеся с большим интересом и вниманием слушают того преподавателя, который приобщает их к поиску, вводит в круг актуальных проблем, в мир сложнейших социально-экономических вопросов функционирования государства, его социально-политических и экономических институтов. Поэтому научно-исследовательскую работу в системе проблемно-модульной технологии обучения мы считаем важной составной частью учебно-познавательного и воспитательного процесса.

     Отмеченная специфика деятельности педагога в технологии проблемно-модульного обучения имеет огромное значение в целях активизации познавательной деятельности будущих специалистов. Вначале по форме, а затем и по содержанию, а в ряде случаев и по существу познавательный процесс при изучении наук приобретает поисковый, творческий характер, возрастает степень самостоятельности, критичности мышления обучающихся.

     Исходя из сказанного следует подчеркнуть, что при внедрении проблемно-модульной технологии обучения в учебный процесс необходимо рассматривать все элементы педагогической системы. Темпы развития общества, его социально-экономические отношения требуют более оперативно, гибко и целеустремленно готовить подрастающее поколение к новым условиям жизнедеятельности. Без этого общество просто не сможет развиваться и существовать.

Список использованной литературы

1.                 Абрамова Н. Т. Ценность и управление. — М.: Наука, 1974. — 248 с.

2.                 Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. — М.: Смысл, 2002. — 414 с.

3.                      Асмолов А. Г. Культурно-историческое понимание развития человека. — М.: Смысл, 2007. — 526 с.

4.                 Анохин П. К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. 1970. № 1. С. 19–54.

5.                      Андреев А. А. Введение в Интернет-образование. - М.: Логос, 2003. - 76 с.

6.                 Андреев В. И. Педагогика высшей школы: Инновационно-прогностический курс. — Казань: Центр инновационных технологий, 2005. — 500 с.

7.                        Арстранов М. Ж. Проблемное обучение в учебном процессе вуза / М.Ж. Арстранов, М. Г. Гарунов, Ш. С. Хайдаров. - Алма-Ата: Мектеп, 1979.-79 с.

8.                      Арендачук И. В. Психология профессионализма в научно-педагогической деятельности. – Саратов: Изд-во Саратов. ун-та, 2006. — 124 с.

9.                 Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высш. шк., 1980. — 368 с.

10.                     Атанов Г. А. Деятельностный подход в обучении. — Донецк: ЕАИ-пресс, 2001. — 160 с.

11.                      Бабанский Ю. К. Интенсификация процесса обучения. — М.: Знание, 1987. — 80 с.

12.                      Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. — М.: Педагогика, 1977. — 254 с.

13.                      Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1982. — 192 с.

14.                    Барабанщиков А. В. Проблемное обучение: итоги подведены — проблемы остаются // Вестн. высш. шк. 1985. Вып. 11. - С. 16–33.

15.                       Беспалько В. П. Основы теорий педагогических систем. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. — 204 с.

16.                     Беспалько В. П. Программированное обучение: дидактические основы. — М.: Высш. шк., 1970. — 300 с.

17.                    Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.: Ин-т профессионал. образования РАО, 1995. — 336 с.

18.                     Белинский В. Г. Собр. соч.: в 3 т. — М., 1948. Т. 1. - С. 126.

19.                      Божович Л. И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема // Изв. АПН РСФСР. 1951. № 36. - С. 3–28.

20.                      Большой толковый словарь русского языка / гл. ред. С. А. Кузнецов. — СПб.: Изд-во НОРИНТ, 2000. - С. 1322.

21.                    Блохин Н. В. Технология модульного открытого обучения в системе модернизации образования // Психологическое сопровождение процессов модернизации образования и профессионализации кадров: материалы междунар. симпозиума. — М.; Кострома: Изд-во КГУ им. Н.А. Некрасова, 2002. Ч. 1.

22.                     Брунер Д. Психология познания. — М.: Прогресс, 1977. — 412 с.

23.                     Бугаев А. И., Сорокин Н. Г., Сущенко С. С. Опорный конспект как одно из средств обучения физике // Физика в школе. 1979. № 6. - С. 27–30.

24.                     Булаев В. А. Дидактические особенности управления качеством подготовки специалистов в высшей школе США. — М., 1982. — 208 с.

25.                     Бургин М. С. Введение в современную точную методологию науки. — М.: Аспект-Пресс, 1994. — 304 с.

26.                       Васильева Т. В. Модули самообразования // Вестн. высш. шк. 1988.

№ 6. - С. 86–87.

27.                    Володин Б. В. Проблемные ситуационные задачи и задания тестового типа / Новые методы и средства обучения. — М.: Знание, 1989. № 1 (9). — 128 с.

28.                     Гальперин П. Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа // Вопр. психологии. 1957. № 6. - С. 58–59.

29.                    Гальперин П. Я. Психолого-педагогические проблемы программированного обучения на современном этапе / П. Я. Гальперин, З. А. Решетова, Н. Ф. Талызина. — М.: Изд-во МГУ, 1966. — 39 с.

30.                     Гольдбек Р. А., Бригс Л. Д. Анализ влияния способов ответа и факторов обратной связи в программированном обучении // Программированное обучение за рубежом. — М.: Высш. шк., 1968. — 275 с.

31.                    Гареев В. М., Куликов С. И., Дудко Е. М. Принципы модульного обучения // Вестн. высш. шк. 1987. № 8. - С. 30–33.

32.                    Галочкин А. И. и др. Проблемно-модульная технология обучения — путь к новому качеству образования // Квалиметрия человека и образование: сб. науч. тр. IV симпозиума. — М.: Исслед. центр, 1995. — 233 с.

33.                    Гареев В. М., Куликов С. И., Дудко Е. М. Принципы модульного обучения // Вестн. высш. шк. 1987. № 8. - С. 35–38.

34.                     Гессен С. И. Общие основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М., 1995. — 400 с.

35.                     Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). - М.: Совершенство, 1998. - 608 с.

36.                      Гипецкий В. И. Знание как категория педагогики: опыт педагогической когнитологии. — Л.: Наука, 1989. — 144 с.

37.                    Годник С. М. Процессы преемственности высшей и средней школы. - Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1981. — 200 с.

38.                      Граф В. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов / В. Граф, И. И. Ильясов, В. Я. Ляудис. — М.: Изд-во МГУ, 1981. — 79 с.

39.                      Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986. — 239 с.

40.                     Долженко О. В. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе: метод. пособие / О. В. Долженко, В. Л. Шатуновский. - М.: Высш. шк., 1990. — 191 с.

41.                     Диалоговые системы. Современное состояние и перспективы развития / А. М. Довгялло, В. И. Брановицкий, К. П. Вершинин и др.; под ред. А. М. Довгялло. - Киев: Наукова думка, 1987. — 245 с.

42.                    Дьяченко В. К. Общие формы организации процесса обучения. — Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-та, 1984. — 184 с.

43.                      Закорюкин В. Б., Панченко В. М., Твердин Л. М. Модульное построение учебных пособий по специальным дисциплинам // Проблемы вузовского учебника. — Вильнюс: Изд-во ВГУ, 1983. - С. 73–75.

44.                      Загвязинский В. И. Теория и практика проблемного обучения в высшей школе // Интенсификация учебного процесса. — Челябинск, 1982. - С. 4–16.

45.                     Идиатулин В. С. Проблемно-модульный подход к организации и контролю самостоятельной работы студентов по физике // Межрегион. науч.-практ. конф. — Ижевск: Изд-во ИГМИ, 1991. - С. 177–178.

46.                    Ильина Т. А. Педагогика: курс лекций: учеб. пособие. — М.: Просвещение, 1984. — 496 с.

47.                     Каган В. М. Комплексный подход к обучению с применением конспект - схем / В. М. Каган, В. Я. Ламм. — Иркутск: Изд-во Иркут. политех. ин-та, 1980. — 117 с.

48.                     Каган В. М., Ламм В. Я. От схемы к знаниям. — Иркутск: Вост.-Сиб. кн.

изд-во, 1981. — 102 с.

49. Кант И. Соч.: в 6 т. — М., 1964. Т. 2. - С. 280–281.

49 а. Кант И. Критика чистого разума. — Петроград, 1915. - С. 64, 65.

50.                     Кара-Мурза С. С. Манипуляция сознанием. — Новосибирск: Издат. дом

«Историческое наследие Сибири», 2007. — 176 с.

51.                     Ковалёв В. И. Мотивы поведения и деятельности. - М.: Наука, 1988. - 193 с.

52.                     Коваленко Н. П. Модульная технология обучения студентов педагогического колледжа. — [Электрон. ресурс]. — Режим доступа: http://www.ito.edu.ru (от 18.02.2003).

53.                    Каменский Я. А. Великая дидактика // Избр. пед. соч.: в 2 т. — М.: Педагогика, 1982. Т. 1. — 656 с.

54.                        Каменский Я. А. Избранные педагогические сочинения / под ред. Л. А. Красновского. — М.: Учпедгиз, 1955. — 651 с.

55.                     Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. — Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1982. — 223 с.

56.                     Копнин П. В. Логические основы науки. - Киев: Наукова думка, 1988.-283 с.

57.                    Кудрюмова И. А. О методических подходах к записи учебного материала // Математика в школе. 1983. № 3. - С. 25–30.

58.                     Куписевич Ч. Основы общей дидактики: пер. с польск. — М.: Высш. шк., 1986. — 377 с.

59.                     Лебедев О. Т. Проблемы теории подготовки специалистов в высшей школе / О. Т. Лебедев, Ф. Е. Даркевич. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1984. — 209 с.

60.                     Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — 2-е изд. — М.: Политиздат, 1977. — 304 с.

61.                     Лернер А. Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. — 181 с.

62.                    Лавреньев Г. В. Слагаемые технологии модульного обучения / Г. В. Лавреньев, Н. Б. Лавреньева. — Барнаул: Изд-во Алт. ГТУ, 1994. — 128 с.

63.                     Лавреньева Н. Б. Педагогические основы разработки модульной технологии обучения. — Барнаул: Изд-во Алт. ГТУ, 1998. — 252 с.

64.                     Ленин В. И. Спорные вопросы // Полн. собр. соч. Т. 23. С. 65–90.

64 а. Ленин В. И. О государстве // Полн. собр. соч. Т. 39.

65.                           Ленин В. И. Два приёма споров и борьбы // Полн. собр. соч. Т. 24. - С. 166–168.

65 а. Ленин В. И. Философские тетради // Полн. собр. соч. Т. 29. — 782 с.

65 б. Ленин В. И. Ещё раз о профсоюзах, о текущем моменте и ошибках Троцкого и Бухарина // Полн. собр. соч. Т. 42.

66.                       Маркс К., Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Диалектика природы // Соч. — 2-е изд. Т. 20. С. 544; Т. 23. С. 25.

67.                        Марев И. Методологические основы дидактики. — М.: Педагогика, 1987. — 224 с.

68.                      Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. — М.: Педагогика, 1983. Т. 1. — 368 с.

69.                      Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. — М.: Педагогика, 1983. Т. 4. — 400 с.

70.                    Махмутов М. И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975. — 365 с.

71.                    Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения. — Казань: Татарское кн. изд-во, 1972. — 551 с.

72.                      Модульная система обучения в сельскохозяйственных вузах / под ред. О. А. Органова, П. Ф. Кобрушко. — М.: Высш. шк., 1990. — 20 с.

73.                     Модульная образовательная технология как система качественной подготовки специалистов-гуманитариев // Мат. науч.-метод. конф. — Новосибирск: Изд-во НГИ, 2009. — 212 с.

74.                       Минский М. Фреймы для представления знаний. - М.: Энергия, 1979.-150 с.

75.                      Нечаев Н. Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. — М.: Изд-во МГУ, 1985. — 113 с.

76.                     Новикова О. Н. Проблемно-модульная технология организации самостоятельной работы будущего переводчика в вузе: автореф. дис. … канд. пед. наук. — Курск, 2010. — 27 с.

77.                      Организация модульного обучения: метод. рекомендации для учителей малокомплектных школ. — Барнаул: АКИПКПРО, 2000.

78.                      Петрова И. Н. Педагогические основы межпредметных связей. — М.: Высш. шк., 1985. — 97 с.

79.                     Павлов И. П. Избранные труды. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.

79 а. Павлов И. П. Полн. собр. трудов. — М.; Л., 1936. Т. 2.

80.                     Принципы модульного обучения: метод. разработка для преподавателей / сост. О. Г. Проворова / Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-тa, 2006. - 32 с.

81.                     Пономарева Л. Н. Обзорный анализ применения модульного обучения в процессе профессиональной подготовки специалистов в вузе // Вест. Сев.-Кавк. техн. ун-та. Сер. Гуманитар. науки. 2003. № 2. С. 50–54; [Электрон. ресурс]. — Режим доступа: http//scince.nstu.ru/hs/09

82.                      Родина В. В. Опыт разработки модульно-блочной системы обучения // Сб. тр. науч.-метод. конф. Ставропол. госсельхоз. акад. - Ставрополь, 1995.-С. 58.

83.                       Рубинштейн С. А. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1976. — 416 с.

84.                     Рудницкая С. В. Модульное обучение как целостная система: материалы дис. канд. пед. наук. - СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена, 1996. - 213 с.

85.                       Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие. — М.: Народное образование, 1998. — 123 с.

86.                     Самарин Ю. А. Очерки психологии ума. — М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1962. — 504 с.

87.                    Сигов И. И. Проблемы разработки и конкретного содержания моделей специалистов широкого профиля: науч.-методолог. — Л., 1974.

88.                       Силкина Н. В. Практико-ориентированное образование: корпоративная подготовка кадров: моногр. / Н. В. Силкина, Е. А. Соколков, Р. С. Силкин. — Новосибирск: Изд-во НГИ, 2006. — 200 с.

89.                    Соколков Е. А. Навыки по наследству // Экономика и образование сегодня. 2007. № 12. С. 115–116.

90.                    Соколков Е. А. Дистанционная форма организации процесса обучения психологов / Е. А. Соколков, А. Г. Шибанов // Развивающая психология — основа гуманизации образования: материалы I Всерос. науч.-методол. конф. (19–21 марта 1988 г.) / Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корни. — М.: РПО, 1998. Т. 2. С. 114.

91.                    Соколков Е. А. Психолого-педагогические основы профессиональной подготовки специалиста в высшей школе. — Новосибирск, 2004.

92.                      Соколков Е. А. Философско-методологические проблемы формирования личности специалиста в высшей школе: моногр. / Е. А. Соколков, Т. А. Рубанцова. — Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2006.

93.                     Соколков Е. А. Психология познания: методология и методика преподавания: учеб. пособие. — М.: Университетская книга; Логос, 2007.

94.                     Соколков Е. А. Проблемы поликультур и полиязычий в гуманитарном образовании / Е. А. Соколков, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2007.

95.                     Соколков Е. А. Проблемы интеграции гуманитарного и естественно-научного знания в современном образовании / Е. А. Соколков, А. П. Кондратенко, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2009.

96.                     Соколков Е. А. Формирование единой естественно-научной и гуманитарной культуры у будущих специалистов // Гуманитарные науки и образование в Сибири: науч.-практ. журн. 2009. № 3. - С. 4–11.

97.                       Соколков Е. А. Профессиональное становление специалиста-гуманитария. — М.: Университетская книга, Логос, 2009. — 480 с.

98.                      Соколков Е. А. Методология культурного самоопределения формирующейся личности специалиста-гуманитария. Опыт философского осмысления: моногр. / Е. А. Соколков, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2011. — 232 с.

99.                    Соколков Е. А. Модульная образовательная технология в преподавании гуманитарных наук. — Новосибирск, 1999. — 170 с.

100.                      Третьяков П. И. Технология модульного обучения в школе: практико- ориентированная моногр. / П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский; под ред. П. И. Третьякова. — М.: Новая школа, 1997. — 352 с.

101.                      Талызина Н. Ф. Методика составления обучающих программ. — М.: Изд-во МГУ, 1980. — 46 с.

102.                     Талызина Н. Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. — М.: Знание, 1983. — 96 с.

103.                      Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. — М.: Изд-во МГУ, 1979. — 133 с.

104.                     Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: Изд-во МГУ, 1984. — 344 с.

105.                       Третьяков П. И. Технология обучения в школе / П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский; под ред. И. И. Третьякова. — М.: Новая школа, 2001.

106.                       Тимофеева Ю. Ф. Роль модульной системы высшего образования в формировании личности педагога-инженера // Высшее образование в России. — 1999. № 4. - С. 119–125.

107.                     Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога. — М.: Просвещение, 1987. — 223 с.

108.                     Фролов П. Т. Системный подход в управлении педагогическим процессом в школе. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1984. — 217 с.

109.                     Халютин В. А. Модульно-блочная система обучения // Сб. тр. науч.-метод. конф. Ставропол. госсельхоз. акад. — Ставрополь, 1995. № 58.

110.                     Шамова Т. И. Модульное обучение: сущность, технология // Биология в школе. 1994. № 5. - С. 16–18.

111.                     Шамова Т. И. Модульное обучение. Теоретические основы, опыт, перспективы. — Новосибирск: Изд-во НГУ, 1994. — 127 с.

112.                    Шаталов В. Ф. Точка опоры. Организационные основы экспериментальных исследований. — М., 1990. — 48 с.

112 а. Шаталов В. Ф. Учиться победно // Огонек. 1981. № 28. - С. 12–14.

113.                     Шумакова В. Н. Модульное обучение при подготовке предпринимателей в США / под ред. К. Н. Цейкович. — М., 1995. — 44 с. (Проблемы зарубежной высшей школы: обзор информации НИИВО; вып. № 4)

114.                    Шадриков В. Д. Философия образования и образовательной политики. - М., 1993.

115.                    Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие. — М., 1996. — 158 с.

116.                    Чернилевский Д. В. Дидактические технологии в высшей школе: учеб. пособие для вузов. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. — 427 с.

117.                      Юцявичене П. А. Методы модульного обучения. — Вильнюс: Минвуз Лат. ССР, 1988. — 55 с.

118.                      Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения. — Каунас: Швиеса, 1989. — 271 с.

119.                    Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения // Сов. педагогика. 1990. № 1. - С. 55–60.

120.                     Яковлев И. П. Интеграция высшей школы с наукой и производством. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1987. — 126 с.

121.                    A Modular curriculum in computer science / UNESCO: IPIP. — P.: UNESCO. 1980. — 104 p.

122.                    Ваrras R. Study!: A guide to effective study revision and examination techniques. — L.; N. Y.: Chapman, 1984. — 182 p.

123.                    Вlуth J. W. Teaching machines and human beings. Teaching machines and programmed learning. Ed. by A. A. Lumsdaine and R. Glaser, NEA, Washington, 1960.

124.                     Coulson J. E., Silberman H. F. Results of an initiae experiment in automated teaching. Teaching machines and programmed learning. Ed. by A. A. Lumsdaine and

R. Glaser. NEA, Washington, 1960.

125.                     Сurсh C. Modular Courses in British Higer Education // A Critical Assesment in Higher Education Bulletin. 1975. Vol. 3. P. 65–84.

126.                       Goldschmid B., Gоldschmid M. L. Modular Instruction in Higher Education // Higher Education. 1972. № 2. P. 15–32.

127.                         Huсzуnsкi A. Enciclopaedia of Management development Methode. England; Aldershot, Hant, Published by Gower Publishing Company, 1983. — 339 p.

128.                     Modular programme for supervisory development / J. Prokopenko, J. White,

L. Bittel, R. Eckles. — Switzerland, Geneva: Introduction and Trainer Guide, 1981. Vol. 3.

129.                     Оwens G. The Module in «Universities Quarterly» // Universities Quarterly. Hihger education and society. Vol. 25. № 1. Р. 20–27.

130.                        Postlethwait S. N. Time for Microcourses? // The Library — College Journal. — 1969. Vol. 2. № 2.

131.                      Pоst1ethwait S. N., Russell J. D. Minicourses — the style of the Future in

«Modulis» (Comission on Undergraduate Education in the Biological Sciences), 1971.

132.                        Prоkоpenkо J., Вitte1 L. A Modular Course Format for Supervisory Development // Training and Development Journal, 1981.

133.                       Russel J. D. Modular Instruction // A Guide to the Design, Selection Utilization and Evaluation of Modular Materials. Minneapolis, Minnesota.: Burgess Publishing Company, 1974. — 164 p.

134.                       Sime M. The Elements of a Teaching System. Teaching Machines and Programming. — Oxford-London-Edinburgh: Pergammon Press, 1964.

135.                      Juceviciene P., Lapeika S. Modulinis mokymas // Mokslas ir technika. — 1988. № 77. P. 18.

136.                      Pedagogika / В. Bitinas, V. Rajeckas, J. Vaitkevicius, Z. Bajoruna. — V.: Mokslas, 1981. — 368 p.

137.                     Rudnianskis J. Kaip mokytis? 2-asis leid. — K.: Sviesa, 1981. — 230 p.

138.                     Simaska K. Universitetas, studentas, studijos. — V.: VVU, 1976. – 124 p.

139.                    Stulpinas T. Didaktikos principai. — V.: LTSR Aukst. ir spec vid. mokslo minja. 1979. — 73 p.

140.                     Tarptautiniu zodziu zodynas. – V.: Vyr. enciklopediju red., 1985. – 528 p.

141.                     Vaitkevicius J. Mokymo procesas: monografija. — K.: Sviesa, 1985. — 167 p.

142.                     Скачано с www.znanio.ru