Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Старорусский политехнический колледж (филиал)

                                              

                                                                           

 

 

 

 

КОНСПЕКТЫ ЛЕКЦИЙ

по теоретическому курсу

ПМ 01 Преподавание по программам начального общего образования

МДК 01.02 Русский язык с методикой преподавания

 

для специальности

 

050146 Преподавание в начальных классах

 

 

 

 

 

 

Старая Русса

2013 г.

 

Конспект лекций по ПМ 01 Преподавание по программам начального общего образования МДК 01.02 Русский язык с методикой преподавания

Рассмотрен и утвержден Методическим советом колледжа (протокол №  от          ), одобрен и рекомендован к применению в образовательном процессе Составлен: Е.Н. Васильевой

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Конспект лекций по МДК 01.02 Русский язык с методикой преподавания  составлен в соответствии с утвержденной рабочей программой ПМ 01 Преподавание по программам начального общего образования

         Рекомендован студентам при выполнении самостоятельной работы

 

Распределение фонда времени лекционных занятий

№ п/п	Наименование раздела и темы лекции	Вид лекции	Кол-во часов по очной форме обучения
1	Раздел 02.1 Общие вопросы изучения русского языка и методики обучения русскому языку		12
1.1	Тема 02.1.1 Введение	вводная	2
1.2	Тема 02.1.2 Понятие о литературном языке и языковой норме	текущая	2
1.3	Тема 02.1.3 Методика обучения русскому языку как наука	текущая	2
1.4	Тема 02.1.4 Аспекты методики обучения русскому языку	текущая	2
1.5	Тема 02.1.5 Методы и принципы обучения русскому языку	текущая	4
2	Раздел 02.2 Организация обучения младших школьников на уроках русского языка		4
2.1	Тема 02.2.1 История методики русского языка как науки	вводная	2
2.2	Тема 02.2.2 Подготовка и проведения урока русского языка в начальной школе	текущая	2
3	Раздел 02.3 Лексика. Фразеология. Стилистика. Лексикография.		16
3.1	Тема 02.3.1 Слово и фразеологизм как разновидности лексических единиц	вводная	4
3.2	Тема 02.3.2 Типы лексических значений слов в русском языке. Системные связи слов.	текущая	2
3.3	Тема 02.3.3 Лексика современного русского языка	текущая	6
3.4	Тема 02.3.4 Основы стилистики	текущая	2
3.5	Тема 02.3.5 Словари русского языка	текущая	2
4	Раздел 02.4 Фонетика. Графика. Орфография.		18
4.1	Тема 02.4.1 Предмет и задачи фонетики. Основные фонетические единицы	вводная	2
4.2	Тема 02.4.2 Слог. Слогораздел. Ударение слова.	текущая	2
4.3	Тема 02.4.3 Система гласных и согласных звуков	текущая	2
4.4.	Тема 02.4.4 Происхождение и состав русского алфавита	текущая	2
4.5	Тема 02.4.5 Слоговой принцип русской графики	текущая	2
4.6	Тема 02.4.6 Орфография. Принципы русской орфографии	текущая	2
4.7	Тема 02.4.7 Правила правописания слов	текущая	4
4.8	Тема 02.4.8 Основные орфоэпические нормы	текущая	2
5	Раздел 02.5 Методика обучения грамоте		14
5.1	Тема 02.5.1 Методы обучения грамоте	вводная	4
5.2	Тема 02.5.2 Подготовительный период обучения грамоте	текущая	4
5.3	Тема 02.5.3 Основной период обучения грамоте	текущая	6
6	Раздел 02.6 Методика чтения и развития речи		10
6.1	Тема 02.6.1 История методики чтения	вводная	2
6.2	Тема 02.6.2 Современная методика обучения чтению	текущая	4
6.3	Тема 02.6.3 Уроки чтения в современной школе	текущая	4
7	Раздел 02.7 Методика правописания		4
7.1	Тема 02.7.1 Формирование орфографических действий и навыка правописания	вводная	2
7.2	Тема 02.7.2 Трудности орфографии	текущая	2
8	Раздел 02.8 Морфемика. Словообразование.		6
8.1	Тема 02.8.1 Виды морфем	вводная	2
8.2	Тема 02.8.2 Основа слова	текущая	2
8.3	Тема 02.8.3 Способы словообразования	текущая	2
9	Раздел02.9 Методика изучения морфемики		4
9.1	Тема 02.9.1 Методика изучения морфемного состава слова	вводная	2
9.2	Тема 02.9.2 Организация работы с морфемной структурой слова	текущая	2
10	Раздел 02.10 Морфология		26
10.1	Тема 02.10.1 Имя существительное	вводная	4
10.2	Тема 02.10.2 Имя прилагательное	текущая	4
10.3	Тема 02.10.3 Имя числительное	текущая	4
10.4	Тема 02.10.4 Местоимение	текущая	4
10.5	Тема 02.10.5 Глагол	текущая	4
10.6	Тема 02.10.6 Причастие	текущая	2
10.7	Тема 02.10.7 Деепричастие	текущая	2
10.8	Тема 02.10.8 Наречие	текущая	2
10.9	Тема 02.10.9 Служебные части речи	текущая	2
11	Раздел 02.11 Теория и практика обучения морфологии		24
11.1	Тема 02.11.1Трудности изучения имен существительных и пути их преодоления	вводная	4
11.2	Тема 02.11.2 Трудности изучения имен прилагательных и пути их преодоления	текущая	4
11.3	Тема 02.11.3 Трудности  изучения глаголов и пути их преодоления	текущая	4
11.4	Тема 02.11.4 Методика изучения самостоятельных и служебных частей речи	текущая	4
11.5	Тема 02.11.5 Методика работы с учебно-наглядными пособиями	текущая	4
11.6	Тема 02.11.6 Методика проведения морфологического разбора частей речи	текущая	4
12	Раздел 02.12Синтаксис		12
12.1	Тема 02.12.1 Словосочетание	вводная	4
12.2	Тема 02.12.2 Простое предложение	текущая	2
12.3	Тема 02.12.3 Понятие о членах предложения	текущая	6
12.4	Тема 02.12.4 Простое осложненное предложение	текущая	8
12.5	Тема 02.12.5 Сложное предложение	текущая	8
13	Раздел 02.13 Методика обучения синтаксису		10
13.1	Тема 02.13.1 Основные трудности при  обучении синтаксису	вводная	2
13.2	Тема 02.13.2 Методика ведения синтаксического анализа	текущая	4
13.3	Тема 02.13.3 Методика работы с предложением на уроках русского языка в начальной школе	текущая	4
14	Раздел 02.14 Методика развития связной устной и письменной речи учащихся		14
14.1	Тема 02.14.1 История развития речи	вводная	2
14.2	Тема 02.14.2 Методика обучения изложению	текущая	2
14.3	Тема 02.14.3 Методика обучения сочинению	текущая	2
14.4	Тема 02.14.Проверка письменных работ	текущая	2
14.5	Тема 02.14.5 Особенности обучения  русскому языку в малокомплектной школе	текущая	4
14.6	Тема 02.14.6 Методика обучения слушанию	текущая	2

 

Компетенции обучающегося, формируемые в результате освоения дисциплины:

Общие компетенции (ОК) Учитель начальных классов должен обладать общими компетенциями, включающими в себя способность:

ОК 1 Понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, проявлять к ней устойчивый интерес.

ОК 2 Организовывать собственную деятельность, определять методы решения профессиональных задач, оценивать их эффективность и качество.

ОК 3 Оценивать риски и принимать решения в нестандартных ситуациях.

ОК 4 Осуществлять поиск, анализ и оценку информации, необходимой для постановки и решения профессиональных задач, профессионального и личностного развития.

ОК 5 Использовать информационно-коммуникационные технологии для совершенствования профессиональной деятельности.

ОК 6 Работать в коллективе и команде, взаимодействовать с руководством, коллегами и социальными партнерами.

ОК 7 Ставить цели, мотивировать деятельность обучающихся, организовывать и контролировать их работу с принятием на себя ответственности за качество образовательного процесса.

ОК 8 Самостоятельно определять задачи профессионального и личностного развития, заниматься самообразованием, осознанно планировать повышение квалификации.

ОК 9 Осуществлять профессиональную деятельность в условиях обновления ее целей, содержания, смены технологий.

ОК 10 Осуществлять профилактику травматизма, обеспечивать охрану жизни и здоровья детей.

ОК 11 Строить профессиональную деятельность с соблюдением правовых норм ее регулирующих.

ОК 12 Исполнять воинскую обязанность, в том числе с применением полученных профессиональных знаний (для юношей).

Профессиональные компетенции (ПК) Учитель начальных классов должен обладать профессиональными компетенциями, соответствующими основным видам профессиональной деятельности:

ПК1.1 Определять цели и задачи, планировать уроки.

ПК1.2 Проводить уроки.

ПК 1.3 Осуществлять педагогический контроль, оценивать процесс и результаты обучения.

ПК 1.4 Анализировать уроки.

ПК 1.5 Вести документацию, обеспечивающую обучение по программам начального общего образования.

ПК 4.1 Выбирать учебно-методический комплект, разрабатывать учебно-методические материалы (рабочие программы, учебно-тематические планы) на основе образовательного стандарта и примерных программ с учетом вида образовательного учреждения, особенностей класса/группы и отдельных обучающихся.

ПК 4.2 Создавать в кабинете предметно-развивающую среду.

ПК 4.3 Систематизировать и оценивать педагогический опыт и образовательные технологии в области начального общего образования на основе изучения профессиональной литературы, самоанализа и анализа деятельности других педагогов.

ПК 4.4 Оформлять педагогические разработки в виде отчетов, рефератов, выступлений.

ПК 4.5 Участвовать в исследовательской и проектной деятельности в области начального образования.

 

 

Раздел 02.1 Общие вопросы изучения русского языка и методики обучения русскому языку

Тема 02.1.1  Введение

Основные понятия:  современный русский литературный язык.

                                            План лекции:

1.Русский язык как система, его место среди славянских языков и других языков мира.

2.Русский язык как средство межнационального и международного общения.

3.Основные разделы курса.

Курс современного русского литературного языка содержит характеристику русского литературного языка на современном этапе его развития. Началом этого этапа принято считать время творчества Пушкина – начало 19 века, т.к. именно в творчестве Пушкина завершается формирование общенационального русского литературного языка, а началось формирование русского литературного языка в 17 веке. С творчества Пушкина началась эпоха современного русского литературного языка (СРЛЯ). В творчестве Пушкина были выработаны и закреплены осознанные и принятые современным и последующим поколениями нормы русского литературного языка. Хотя в пушкинский период складывались все наиболее существенные принципиально важные качества, которые свойственны современному литературному языку, его развитие в последующие эпохи не прекращалось. 19 век можно считать первым периодом развития СРЛЯ. С конца 19 века до настоящего времени – второй период, который характеризуется вполне сложившимися закрепленными языковыми нормами. Т.о. будем считать хронологическими рамками СРЛЯ два века.

Собственно русский язык        СРЛЯ с 19 в.

 Язык русской нации 17 в.

 Язык великорусской народности 14/15-17 вв.

  Восточнославянский/древнерусский 7-13/14 вв.

  Общеславянский язык (не старослав.)

  Индоевропейская языковая общность  до 1 в. н.э.

Русский язык – это язык всей нации. Имя народа «Русь» или «Рос» впервые появляется в источниках в середине 6 века в самый разгар общеславянского расселения. Две формы наименований говорят о том, что народ жил в бассейне реки Рось. В памятниках письменности употребляются две формы: «русьская земля» и «росьская правда». Обе формы дошли до наших дней (Россия, русский).

Русский язык входит в семью славянских языков. Все современные славянские языки принято делить на три группы: западно-, южно-, восточнославянские. В состав западнославянской группы входят чешский, польский, словацкий, кашубский, верхне- и нижнелужицкий. Южнославянские языки: болгарский, сербохорватский, словенский, македонский. Восточнославянские языки:  украинский, русский, белорусский.

Важными этапами формирования СРЛЯ являются петровская эпоха, деятельность Ломоносова, карамзинский период, пушкинский период. Зачатки науки о русском языке относятся ко времени русского средневековья. Мелетий Смотрицкий в 1618 году составил учебник о церковно-славянском языке, Ломоносов в 1755 году написал «Российскую грамматику», Генрих-Вильгельм Лудальф (выходец из Саксонии) в 1697 году написал «Русскую грамматику» (первый учебник для иностранцев). Б.А. Ларин перевел этот учебник с латинского языка и издал его. Учебник Ломоносова стал практическим пособием для нескольких поколений.

Литературный язык – это форма общенародного языка, понимаемая говорящими на том или ином языке как образцовая. Для литературного языка характерна письменная фиксация, нормированность, упорядоченность языка, которая регулируется как правилами правописания, так и правилами произношения. Нормой для СРЛЯ является общеобязательность, общее принятие и общее понимание. Л.В. Щерба писал, что именно это делает любой язык литературным.

Литературному языку присуща разветвленность функционально-стилистической системы. Литературный представляет собой систему, объединяющую книжно-литературные нормы и разговорную язык речь. Для РЛЯ характерно глубокое и разнонаправленное взаимодействие письменной и разговорной речи. Функциональные разновидности литературного языка реализуются и в письменной, и в устной форме.  Письменная речь строго следует установленным грамматическим правилам, а устная речь свободнее в этом отношении. При разговоре интонация и жесты позволяют употреблять эмоциональные слова и сокращения, при письменной речи круг лексики шире.

Территориальные диалекты (говоры, наречия) являются ответвлением от общенационального языка и входят в систему языка. В диалектах встречаются языковые черты, общие для литературного языка и того или иного говора. Это дает понимать речь. Речь – то, что устно произносится, а язык – то, что может быть написано и произнесено. Диалекты имеют особенности, которые отличают его от литературного языка. Это те элементы, которые дают возможность противопоставить литературный язык и диалект. Специфические черты, по которым различаются диалекты:

Грудь болит, и голова болит.

[груть балит и галава балит] фонематическая транскрипция.

Грудина болит, и голова болит.

[грудина болит и голова болит] – северо-русские говоры.

Грудина болит, и голова болит.

[хрудина балить и халава балить] – южно-русские говоры.

На основании целого ряда различий (фонетических, морфологических, синтаксических и лексических) говоры русского языка принято делить на три большие группы: северное, южное и среднерусское наречия. Для северного наречия характерны оканье, цоканье (ц=ч), в третьем лице глаголов т – твердое; для южного характерно аканье, яканье (бяреза), в третьем лице глаголов т – мягкое; для северного – г взрывное; для южного – фрикативное.  

Северорусские говоры: Онежское озеро до устья Северной Двины, до Ладожского озера на юге, южнее Ярославля и Костромы.

Южнорусские говоры: от гор. Севеж, граница с Латвией, южнее Москвы и севернее Рязани.

Среднерусские говоры: западная граница у Чудского озера, восточная – за Нижним Новгородом. Такое членение было установлено в 1914 году.

Социальные диалекты = профессиональные = специальные языки. Особый интерес представляют тайные языки – социальные диалекты обособленной группы, которые создаются с целью замкнуть общение в предел данной группы. Первые сведения относятся к средним векам: в XIII в. создается язык нищих в Германии. Жаргонами являются социальные диалекты определенной возрастной общности людей. В отличие от территориальных диалектов социальный диалект не обладает собственной грамматической и фонетической системами, а лексика строится на базе литературного языка путем переосмысления, метафоризации и языкового искажения.

Просторечия – особенности языка жителей разных местностей: слова, выражения и грамматические формы, не принятые в литературном языке.

 

Язык – явление общенародное. Все люди независимо от их профессий и социального положения нуждаются в общении. Но все они предъявляют к языку свои требования и выделяют в речи одни слова и затеняют другие. Они вносят в язык свои, узко групповые слова, особенности произношения: кОмпас – компАс, квартАл – квАртал. Влияние на язык отдельных людей меньше, чем влияние классов и профессий. Однако есть примеры заметного воздействия личности на состояние языка всего народа. А. С. Пушкин считается основоположником современного русского языка. Пушкин не создал новых слов, но изменил конструкцию русских предложений, он выявил и показал скрытые приемы и способы использования языка в литературных произведениях, и язык засверкал новыми и неожиданными красками.

Речь Пушкина стала образцовой, благодаря литературному и общественному авторитету поэта и была признана нормой, примером для подражания. Переворот, совершенный Пушкиным в области русского литературного языка, был подготовлен историей русского народа, русской нации, русского народного и литературного языка.

Знание и соблюдение единых и обязательных для всех норм литературной речи – письменной и устной – необходимо каждому культурному человеку. Главная цель языкового общения людей – понимать друг друга и понимать правильно. Соблюдая нормы речи, человек достигает цели: точно, ясно выражать свою мысль.

Но говорить правильно – это ещё не все. Необходимо помнить, что в языке существуют такие нормы, которые связаны с понятиями – «лучше – хуже», «точнее», «вернее», «уместнее», «целесообразнее», а не просто – «правильно – неправильно». Научиться понимать это и использовать в каждой речевой ситуации подходящие языковые средства можно в том случае, если говорящий знает смысл слова и чувствует его стилистическую окраску. Ошибочное, неправильное, неточное употребление слова – довольно распространенный недостаток речи. Иногда говорят, что слово употребляется неверно потому, что оно не русское по происхождению: кредо, альтернатива, импонировать, аналогичный, негативный, глобальный. Однако словарь трудностей русского языка среди наиболее распространенных слов, в которых допускаются ошибки, называют большинство слов, русских по происхождению: бытовать, заглавный, запросто, захоронить, зачитать, кушать, новоселье, оплатить, пошив, свой, сработать.

В словаре «Правильность русской речи» наравне с иностранными – абориген, анонс, вакансия, миссия, фиаско – рассмотрены трудные для употребления русские слова: добротный, заиметь, лично, одеть, умелец, цельный.

Со своими, русскими, словами люди обращаются недостаточно строго и бережно.

Заботиться о языке – значит заботиться о культуре своего народа. Явления культуры хрупки и уязвимы. Они требуют охраны. Бережного отношения требует и язык. И общество сознательно заботится о нем. Сознательная забота о языке называется КОДИФИКАЦИЕЙ ЯЗЫКА. Кодификация – это упорядочение, приведение в единство, в систему, в целостный непротиворечивый свод (кодекс). В языке кодификация – приведение в единство, в порядок, отвержение всего чуждого литературному языку и приятие всего, что его обогащает.

 

Тема 02.1.2 Понятие о литературном языке и языковой норме

Основные понятия: норма, нормы устной и письменной речи, вариативность норм.

                                                      План лекции:

1.                  Понятие нормы литературного языка.

2.                  Литературные нормы устной и письменной речи.

3.                  Вариативность норм.

Термин «норма» в языкознании чаще всего употребляется в двух значениях: 1) нормой называют употребление общепринятое, закрепленное в языке; 2) нормой называют употребление, рекомендованное грамматикой, словарем, справочником, подкрепленное авторитетом известного писателя, поэта и т.д.

Из первого определения вытекает, что норма существует объективно в языке. Из второго определения следует, что норма – нечто внешнее и не содержится в языке, а вносится в него грамматиками.

Норма литературного языка – сложное явление, т. к. её признаками являются и устойчивость, и изменчивость. Литературный язык соединяет поколения, поэтому языковые традиции должны быть устойчивыми. Но язык – явление живое, он вечно изменяется, развивается, а с ним меняется и норма. То, что в прошлом было обязательным, сегодня становится устарелым.

Норма – явление историческое, т. к. она формируется на определенном этапе развития языка, в определенных исторических условиях. 1) Норма нужна людям, создается людьми, поэтому она социальна. 2) Норма принадлежит языку, поэтому она, как сам язык, структурна. 3) Норма предполагает устойчивость психофизиологических речевых навыков, поэтому она психофизиологична.

Сохранение языковых норм вытекает из практических потребностей общества. Норма становится известной человеку уже в школе, которая способствует формированию грамотного письменного и устного общения.

Так как норма постоянно эволюционирует, то её устойчивость становится относительной. В речевой практике оборонительная реакция носителей языка постепенно угасает и начинает закрепляться новая норма. Таким образом, «Языковая норма – это совокупность наиболее устойчивых, традиционных элементов системы языка, исторически отобранных и закрепленных общественной языковой практикой» (Кодухов В. И. Общее языкознание, М, 1974, с. 173).

Академик Л. В. Щерба замечал, что «все хотят говорить правильным хорошим русским языком, а где найти его нормы, не знают». Он советовал искать ответ в художественной литературе. «Ответ, собственно, конечно, крайне прост – читайте произведения непререкаемых классиков нашей литературы – Горького, Чехова, Короленко, Тургенева, Гончарова и других, и вы найдете у них искомую норму». (Щерба Л. В. Спорные вопросы русской грамматики – 1939, №1, с. 10).

Нельзя, однако, полностью согласиться с мнением академика Л. В. Щербы. Не всегда писатели предпочитают устойчивые нормы, которые имеют перспективу существовать долго.

Это связано с тем, что понятие «литературный язык» не совпадает с понятием «язык художественной литературы». Академик В. В. Виноградов писал, что «Язык художественной литературы со свойственной ему «установкой на вчерашнее», имеет законное право на «деформацию», на нарушение общелитературных языковых норм». (Виноградов В. В. Литературный язык и язык художественной литературы – 1955, №4).

В целях реалистического изображения писатели включают в свои произведения «нелитературные» слова, формы, выражения. Поэтому необходимо строго разграничивать собственно авторскую речь и имитацию языка персонажей.

Современные исследователи для установления нормы используют метод «паспортизации» устной речи путем опроса по определенной программе и записей на магнитофонную пленку. Так, ученый Т. Т. Ломтев пишет, что «В основе нормы речи лежит этический принцип». Этот принцип позволяет отделить то, что одобряется и охраняется обществом, от того, что осуждается и против чего борется общество. Литературная норма существует на основе внутренних законов языка и под влиянием внешних, внеязыковых факторов.

«Языковая» норма с её только относительной устойчивостью всегда слагается в борьбе между традициями языкового вкуса и теми живыми силами, которые направляют естественный ход исторического языкового развития», – писал Г.О. Винокур.

Язык системен. Это означает, что однородные элементы языка взаимосвязаны. Система – это не то, что реально существует в языке, а все то, что может быть в нем создано. Система языка – это система возможностей.

В лингвистической литературе получили широкую известность идеи испанского ученого Э. Косериу.

Э. Косериу разграничивает систему языка и норму. Он считает, что система устанавливает рамки, в которых существует язык, и охватывает идеальные формы реализации языка. Система как бы отвечает на вопрос, как можно сказать, используя потенциальные возможности языка. В противоположность системе норма – это реализованная возможность системы. Она способствует не тому, что «можно сказать», а тому, что уже сказано и что по традиции «говорится» в данном обществе. Поэтому любой сдвиг в норме должен рассматриваться как реализация возможностей, заложенных в системе данного языка. Например. В русском литературном языке существует системная возможность употребления существительных мужского рода во множественном числе с ударным окончанием – а – дома, города, доктора, профессора. Эта возможность реализуется в том случае, если ударение в форме единственного числа падает не на последний слог: доктор, город, профессор. Поэтому новообразования – слесаря, токаря, сектора, бухгалтера – не могут считаться грубой ошибкой в устной речи. Хотя в письменной речи литературного языка такие формы в настоящее время стилистически неуместны. Но такие существительные, как актер, гример, инженер, репортер, дирижер, режиссер – по правилам системы современного русского языка не допускают форм множественного числа на -а, т. к. имеют ударение на последнем слоге. Поэтому встречающиеся в речи формы - инженера, монтера, актера – являются речевыми ошибками, которые запрещаются в нормативных словарях.

Обычно ревнители строгих норм в языке, так называемые пуристы, настаивают на единственной норме употребления каждого слова. В действительности дело обстоит иначе. Развитие языка предполагает одновременное сосуществование двух или более форм употребления.

Разное звучание или написание одного и того же слова при абсолютной тождественности его значение называется вариантом. Варианты норм проявляются очень широко на всех уровнях языка. Существуют: 1) акцентологические варианты: родИлся – родилсЯ, мЫшление – мышлЕние, глУхи – глухИ, металлУргия – металлургИя; 2) фонетические варианты: будничный – будни(ш)ный, декан — [д’и^экан] – (дэ)кан, (тэ)н(дэ)нция – (т’энд’эн)ция. Варианты грамматических форм: траАкторы – тракторА, чая – чаю, на мысУ – на мЫсе, искусствен – искусственен.

3) варианты морфологические и словообразовательные: ставень – ставня, нагрев – нагревание; 4) синтаксические варианты: исполненный отвагой – исполненный отваги, ждать поезда – ждать поезд, две светлые комнаты – две светлых комнаты.

Наличие вариантов приводит к сомнениям и колебаниям говорящих.

К причинам нарушения норм литературного языка следует отнести влияние диалектного окружения носителей языка. Существующие традиции в произношении, морфемном оформлении слов, построении предложения могут быть перенесены в литературный язык и привести к речевым ошибкам: [вОдА], [гОлОвА], [чо]. В качестве другой причины, которая приводит к нарушению норм литературного языка, можно назвать влияние родного языка. Например, отсутствие категории рода в тюркских и финно-угорских языках приводит к тому, что, говоря по-русски, эти люди не различают рода существительных: моя дом, красивый девочка, синий море. В агглютинативных языках отсутствуют приставки и предлоги. Учащиеся тюрки и коми-пермяки опускают предлоги, говоря по-русски: пришел школы, положите тетрадь столе. Иногда, наоборот, предлог ставится там, где по-русски он не употребляется: тетрадь у Вали – Валина тетрадь, сестра у Маши – Машина сестра.

 Нарушение норм литературного языка наблюдается и в случае влияния письменной речи нa устную. Так, например, в произношении звучит: [того], [этого], [что], [конечно], [синего], вместо [таво’], [э’тьвь], [што], [кан’э’шнь], [с’и’ньвь].

Канцелярские слова и обороты встречаются в устной речи также под влиянием письменной речи.

Нарушение норм литературного языка может произойти из-за влияния живой разговорной речи, за счет просторечий, жаргонных и бранных слов. Недостаточно образованный, малограмотный человек, естественно, не следит за своей речью, допускает ошибки. Много речевых ошибок и у образованных людей, равнодушных к языку.

В овладении нормами литературного языка помогают словари и справочники по орфоэпии, словообразованию. Интересны в этом отношении периодические издания «Словарные материалы. Новое в русской лексике». На страницах газет, журналов, популярной литературы появляются материалы дискуссионного характера, которые свидетельствуют о развитии норм языка – о большом интересе людей к языку. Рост общей культуры народа, всеобщая грамотность населения, развитие массовой печати, радио и телевидение должны способствовать развитию языковой культуры народа.

Речь – это процесс говорения, язык в действии. Речь существует в двух формах: устной и письменной. Средства выражения устной и письменной форм – различные. Устная речь возникает при непосредственном общении, поэтому она чаще всего спонтанная, неподготовленная, непринужденная, неофициальная. При неофициальном общении между говорящими возникают простые, доверительные отношения. Темы общения – обиходные, бытовые, форма выражения – неупорядоченная, есть элементы внеязыковые, экстралингвистические: мимика, жесты. Непринужденность выражается в отсутствии официальности в отношениях между говорящими. Это обычно общение лиц, не разделенных ни временем, ни пространством. Неподготовленность, спонтанность устного общения проявляется в непредсказуемости речи, предложения создаются в момент речи. Встречаются частицы: вот, ну, междометия: ой, ах; предложения неполные; порядок слов – обратный. Письменная речь имеет много общего с устной: в основном используется один и тот же словарь, одни и те же способы связи слов в словосочетаниях и предложениях. Характер построения письменного высказывания зависит от его жанра и стилистической принадлежности. И все-таки отбор лексических средств присутствует здесь обязательно; синтаксическое построение текста должно быть логичным, а причинно-следственные связи четко проявленными.

Подлинная устная речь создается в момент говорения. По определению В. Г. Костомарова, устная речь – это речь говоримая, что предполагает наличие словесной импровизации, которая всегда имеет место в процессе говорения – в большей или меньшей степени. Это зависит от подготовленности к высказыванию, от его характера. (В. Г. Костомаров. О разграничении терминов «устный» и «разговорный», письменный и книжный. – «Проблемы современной филологии». М., Наука, 1965, с. 176)

В наше время, по словам В. Г. Костомарова, устная речь перегнала письменную по возможностям фактического распространения, но и приобрела перед ней важное преимущество – моментальность, сиюминутность передачи информации. Кроме того, устная речь приобрела другое качество: «способность фиксироваться, консервироваться, сохраняться и воспроизводиться».

Употребляя термин «устная речь», мы должны иметь в виду говоримую речь, создаваемую в данный момент, что отличает её от чтения письменного текста или декламационной речи.

1. При устной речи говорящий и слушающий не только слышат, но часто и видят друг друга	1.                  При письменной форме речи пишущий не видит и не слышит того, кому предназначена его речь, он может лишь мысленно представлять себе будущего читателя.
2. Устная речь во многих случаях зависит от реакции слушателей и может изменяться в зависимости от этой реакции.	2. Письменная речь не зависит от реакции адресата.
3. Устная речь рассчитана на слуховое восприятие. Устное высказывание может быть воспроизведено буквально только при наличии специальных технических устройств.	3. Письменная речь рассчитана на зрительное восприятие. Читатель может повторно перечитывать текст столько раз, сколько ему это потребуется.
4. Говорящий говорит набело, исправляя по ходу лишь то, что сумеет заметить в процессе речи.	4. Пишущий может неоднократно возвращаться к написанному, совершенствовать его многократно.

Существует две разновидности устной речи: по количеству лиц, производящих речь, – монолог и диалог, или монологическая и диалогическая разновидности речи. Иногда выделяют и полилог – это обмен высказываниями, разговор нескольких лиц.

Монологу присущи свои психолого-ситуативные и языковые особенности. При монологе реакция слушателей угадывается, высказывание более развернуто, ощущается сознательный выбор выражений, слов, меньшую роль играют жесты и мимика.

При монологе главное – уметь поддерживать внимание слушателей. Монолог – это речь одного лица.

 

 

 

Тема02.1.3 Методика обучения русскому языку как наука.

Основные понятия: метод обучения, принцип обучения, средства обучения.

                                                      План лекции:

1.Цель и предмет методики преподавания русского языка в начальных классах.

2.Задачи методики русского языка.

3.Разделы методики русского языка.

Методика преподавания русского языка стоит в ряду педагогических наук. Ее можно назвать прикладной наукой, поскольку она, опираясь на теорию, призвана решать практические задачи воспитания, обучения и развития учащихся.

Как и любая другая наука, методика русского языка имеет свой предмет. Предметом ее изучения является процесс овладения родным языком в условиях обучения (овладение речью, письмом, чтением, грамматикой, фонетикой и пр.). Методика русского языка призвана изучить закономерности формирования умений и навыков в области языка, усвоения систем научных понятий по грамматике и по другим разделам науки о языке. Результаты этого изучения составляют фундаментальную базу для решения задач: на основе познанных закономерностей нужно выработать оптимальную систему обучения языку. Эта система (или, вернее, эти системы) должна обеспечить каждого школьника необходимым минимумом умений, навыков и знаний по языку. Одновременно методика учитывает ряд социальных требований к обучению: обеспечивает такое построение обучения, которое максимально способствовало бы коммунистическому воспитанию учащихся, развитию их мышления, а также было бы эффективным, достаточно экономным.

По традиции, говоря о задачах методики как прикладной науки, называют три ее задачи:

Чему учить? Ответом на этот вопрос является разработка содержания обучения — программ по русскому языку, создание учебников и различных учебных пособий для учащихся, их постоянное совершенствование, проверка доступности и эффективности.

Как учить? В соответствии с этим вопросом разрабатываются методы обучения, методические приемы, системы упражнений, рекомендации по применению тех или иных видов заданий, пособий, последовательных систем практических работ учащихся, уроков и их циклов и т. п.

Почему так, а не иначе? Здесь подразумевается исследование сравнительной эффективности методов, обоснование выбора методики, экспериментальная проверка рекомендаций и т. д.

Методика русского языка изучает уровни знаний, умений и навыков учащихся на разных ступенях обучения, выясняет причины успехов или неудач в обучении, исследует типичные ошибки — речевые, орфографические и пр., находит способы их устранения и предупреждения. Время подсказывает свои задачи методике, как и педагогической науке в целом. Так, в наши дни в методике русского языка идет активный поиск таких методов и приемов, которые обеспечивали бы максимальную познавательную активность и самостоятельность школьников в учебном процессе; наилучшее развитие мышления и речи учащихся; прочность усвоенных знаний, умений и навыков и т. д.

Обучение языку происходит в дошкольных учреждениях, в школе — начальной и средней, в техникумах (например, в педагогических училищах), в вузах. Задачи обучения родному языку на всех этих ступенях обучения, конечно, не могут совпадать. Но основные требования науки одинаковы: везде предметом науки является процесс овладения языком, независимо от ступени обучения методика изучает объективные закономерности усвоения языка, разрабатывает системы обучения, проверяет их и т. д.

Но каждая ступень имеет свои особенности. Так, методика дошкольного воспитания ориентируется в области родного языка в основном на развитие речи детей.

Методика начального обучения - русскому языку, которая нас интересует в первую очередь, имеет свои, специфические особенности. Во всех своих разделах (кроме развития речи учащихся) она не может опереться, за редкими исключениями, на какой-то фундамент, заложенный ранее. Этим обусловлено и само ее название — «методика начального обучения». Назовем основные разделы методики:

1.Методика обучения грамоте, т. е. элементарному чтению и письму.

Проблема обучения детей грамоте всегда стояла чрезвычайно остро не только в педагогике, но и в социальной жизни, так как грамотность народа — это его оружие в борьбе за освобождение, за политическое сознание, за культуру.

2.Методика чтения.

 Задача предмета «Чтение» в начальных классах, как известно, состоит в первую очередь в вооружении детей навыком достаточно беглого, правильного, сознательного и выразительного чтения. Начальная школа призвана подготовить школьника к переходу в среднее звено школы и как чтеца, и как читателя.

3.Методика грамматики и орфографии.

Она включает обучение элементарному письму и каллиграфии, формирование грамматических понятий, первых орфографических навыков — когда нет еще достаточной грамматической основы.

4.Развитие речи учащихся.

Этот раздел обладает в начальной школе своеобразием. Дети впервые осознают язык, речь как предмет изучения — анализа и синтеза; овладевают речью, которая вызывается не самой ситуацией, а волевым актом: они поставлены в условия, когда речь нужно обдумывать, планировать, говорить не только о том, о чем очень хочется сказать, не только о том, что интересно; овладевают письменной речью, которая, как известно, отличается от устной не только своей графической формой, но и лексикой, и синтаксисом, и морфологическими формами.

Методика должна также обеспечить дальнейшее обогащение словаря детей, развитие их синтаксиса, их связной речи.

Методика русского языка, как и другие педагогические науки, затрагивает интересы десятков, сотен миллионов людей. Известно, сколько горя приносит «двойка» за диктант, за сочинение.

 

Тема 02.1.4 Аспекты методики обучения русскому языку.

Основные понятия: навык, мотив, виды речевой деятельности, виды мыслительной деятельности,

                                                     План лекции:

1.Лингвистика, психология, педагогика как базы методики обучения русскому языку.

2.Грамматические, лингвистические теории - основополагающие базы методики русского языка.

Методики обучения грамоте бучение в школе начинается с элементарного чтения и письма. Опираясь на «Букварь», школа должна в течение 3—3,5 месяцев научить детей читать и писать; в дальнейшем умение читать и писать совершенствуется, укрепляются навыки, растет степень их автоматизации. От того, как организовано это первоначальное обучение грамоте, в огромной степени зависят дальнейшие успехи школы.

Навыки чтения и письма — это речевые навыки, так же как и чтение и письмо — виды речевой деятельности человека. И навык чтения, и навык письма формируются в неразрывном единстве с другими видами речевой деятельности — с устными высказываниями, со слушанием — слуховым восприятием чужой речи, с внутренней речью. Речевая деятельность человека невозможна и теряет всякий смысл без потребности (мотива); она невозможна без ясного понимания содержания речи говорящим или слушающим. Являясь реальностью мысли, речь по своему существу противоположна всему тому, что удовлетворяется механическим запоминанием, заучиванием.

Следовательно, и обучение элементарному чтению и письму (обучение грамоте), и развитие этих умений должно строиться так, чтобы деятельность школьников была вызвана мотивами и потребностями, близкими и понятными детям.

Конечно, детьми должна быть осознана и далекая цель — «научиться читать»; но совершенно необходима и ближайшая цель: прочитать отгадку к загадке; узнать, что написано под картинкой; прочесть слово, чтобы тебя услышали товарищи; узнать букву, чтобы прочесть слово (остальные буквы известны); записать слово по наблюдениям, по картине, отгадку к загадке и т. д.

Но нельзя забывать, что для младших школьников мотивы могут присутствовать и в самом процессе деятельности. Так, А. Н. Леонтьев писал: «У ребенка, играющего в кубики, мотив игры лежит не в том, чтобы сделать постройку, а в том, чтобы делать ее, т. е. в содержании самого действия». Это сказано о дошкольнике, но младший школьник еще мало отличается в этом отношении от дошкольника, методика должна предусмотреть мотивы и в процессе чтения и письму, а не только в их перспективе.

Понимание читаемого и того, что дети пишут,— это тоже важнейшее условие успешного обучения грамоте. При письме понимание, осознание смысла предшествует действию, при чтении оно выводится из действия чтения.

Поэтому обучение грамоте предполагает разнообразные виды речевой и мыслительной деятельности: живые беседы, рассказы, наблюдения, отгадывание загадок, пересказ, декламацию, воспроизведение звукозаписи, диаи кинофильм, телепередачу. Эти виды работ способствуют созданию речевых ситуаций, осмысливающих процессы чтения и письма.

Навык не может быть сформирован без многократного повторения действий. Следовательно, при обучении грамоте нужно много читать и писать. И для чтения, и для письма берутся новые тексты: многократное перечитывание одного и того же не оправдывается, не отвечает принципу мотивации речевой деятельности, нередко приводит к механическому заучиванию читаемого текста. Кроме того, смена ситуаций и содержания в повторных действиях способствуют укреплению навыка, развивают способность переноса действий.

В наше время чтение и письмо не являются чем-то особенным, доступным лишь избранным, как считалось столетие тому назад. И чтение и письмо стали неотъемлемыми навыками каждого человека, и удивление вызывает тот, кто не умеет читать или писать. Поэтому очень важно, чтобы школьник с первых дней в I классе почувствовал естественность овладения грамотой, проникся уверенностью в успехе. К. Д. Ушинский писал о детях, которые месяцами молчат на уроках; теперь таких детей нет. Но многим детям все-таки приходится преодолевать некий «психологический барьер» на пути к навыку чтения: чтение и письмо представляется им чем-то очень трудным. На уроках обучения грамоте должна царить оптимистическая, бодрая атмосфера, исключающая подавление, унижение тех, кто еще не читает. Не случайно в первой четверти первого года обучения запрещено ставить учащимся оценки.

Вся информация, которой человек пользуется в своей деятельности, закодирована; это значит, что каждый единице значения соответствует условный знак, или кодовая единица. В устной речи используется звуковой код, или наш звуковой язык, в котором значение каждого слова закодировано в определенном комплексе звуков речи; на письме используется другой код — буквенный, в котором буквы соотнесены со звуками первого, устного, звукового кода. Переход с одного кода на другой называется перекодированием.

Механизм чтения состоит в перекодировании печатных (или письменных) знаков и их комплексов в смысловые единицы, в слова; письмо же представляет собой процесс перекодирования смысловых единиц нашей речи в условные знаки или их комплексы, которые могут быть написаны или напечатаны.

Если бы русское письмо было идеографическим, то каждый знак, или идеограмма, перекодировался бы непосредственно в смысловую единицу, или в слово, в понятие; соответственно при письме каждое слово кодировалось бы с помощью идеограммы. Но наше письмо — звуковое,— следовательно, процесс перекодировки осложняется необходимостью промежуточного этапа — перевода графических знаков в звуки, т. е. необходимостью звукобуквенного анализа слов: при письме звуки перекодируются в буквы, при чтении, наоборот, буквы — в звуки.

На первый взгляд звуковое письмо осложняет процесс чтения; на самом же деле — упрощает, так как число букв, необходимых для процесса перекодировки, совсем невелико по сравнению с числом идеограмм, и достаточно усвоить систему правил соотношения звуков и букв, чтобы научиться читать и писать.

Кстати, изложенный выше взгляд на процесс чтения и письма обусловливает необходимость единства в обучении этим двум умениям: прямая перекодировка и обратная должны перемежаться и идти параллельно.

Перекодировка, о которой сказано выше, является главным предметом методики обучения грамоте, поэтому методика не может не учитывать особенностей звуковой и графической систем русского языка

 

Тема 02.1.5 Методы и принципы обучения русскому языку

Основные понятия: принципы обучения русскому языку, методы обучения русскому

                                                                План лекции:

1.Методы обучения русскому языку в начальной школе.

2.Принципы обучения русскому языку.

3.Формы, методы и средства обучения русскому языку.

Исходя из задач обучения школьников родному языку, задач воспитания и развития, опираясь на методологические основы — на теорию познания, на смежные науки, методическая наука выдвигает собственные принципы обучения родному языку, принципы, которые определяют основные направления учебного труда учителя и учащихся и выходят за рамки общедидактических принципов, указанных выше. Это следующие принципы:

Принцип внимания к материи языка, к развитию органов речи, к правильному развитию речевых навыков. Всякое игнорирование закономерностей речи, языка отрицательно сказывается на овладении практической речевой деятельностью. Так, установлено, что недооценка произносительных, фонетических умений приводит к недостаткам орфографической грамотности. Указанный принцип обучения требует обеспечения звуковой и зрительной наглядности в языковых занятиях и тренировки органов речи (проговаривание, выразительное чтение, внутреннее проговаривание и пр.).

Принцип понимания языковых значений, как лексических, так и грамматических, морфемных, синтаксических. Понимать слово, морфему, словосочетание, предложение — значит соотносить их с определенными явлениями действительности. В отрыве от значений слова и прочие единицы языка тоже могут быть усвоены, но такое усвоение, во-первых, не отвечает задачам всестороннего развития личности, во-вторых, затрудняет усвоение языка как знаковой системы. Условием соблюдения принципа понимания языковых значений является взаимосвязь изучения всех сторон языка, всех языковедческих дисциплин: грамматики, лексики, фонетики, орфографии, стилистики — их взаимного проникновения. Так, морфологию нельзя изучить, понять, усвоить, если не опираться на синтаксис, а синтаксис нельзя понять без опоры на морфологию; орфография опирается на фонетику, грамматику, на словообразование и т. д. Морфемный анализ слова помогает понять его значение; с другой стороны, анализ значения слова, понятного из контекста, поможет в его морфемном анализе. В языке все взаимосвязано, и эта взаимосвязанность не может не учитываться в обучении.

Принцип развития чувства языка. Язык — чрезвычайно сложное явление,; запомнить его невозможно, не уловив в нем структуры, системы, не усвоив, хотя бы на подсознательном уровне, его закономерностей, его аналогий. Эти закономерности улавливает ребенок, как говорил К. Чуковский, «от двух до пяти»: он безошибочно склоняет, спрягает, связывает слова в словосочетаниях и даже образует новые слова в строгом соответствии с закономерностями словообразования. Разговаривая, читая, слушая, ребенок постепенно не только накапливает языковой материал, но и усваивает его законы. В результате у человека формируется так называемое языковое чутье, без которого невозможно достичь ни высокой грамотности письма, ни культуры речи.

Принцип оценки выразительности речи предполагает, наряду с пониманием информационной функции средств языка, понимание также выразительной (стилистической) функции, понимание не только смысловых, но и эмоциональных оттенков и окрасок слов и оборотов речи, метафор и иных тропов, других средств художественной изобразительности языка.

Следование данному принципу предполагает использование в обучении языку в первую очередь художественной литературы, а также других текстов, в которых отчетливо выражены функционально-стилистические особенности. Этот материал способствует осознанию эмоциональных и смысловых «тонкостей» текста.

Принцип опережающего усвоения устной речи перед письменной также отражает естественную закономерность речевого развития человека и служит определяющим моментом в построении методики обучения языку.

Принципы методики, как и принципы дидактики, помогают в определении наиболее целесообразной деятельности учителя и учащихся, в выборе оптимальных направлений их работы,— в этом их смысл: они служат одним из элементов теоретического обоснования методики как науки.

Методика русского языка — прикладная наука, поэтому большую роль играет практика.

Высокий научный уровень практических рекомендаций методики, точность ее выводов, теоретических утверждений обеспечиваются не только опорой на методологические основы науки, не только использованием базовых и смежных наук, но и разработанностью (гибкостью, точностью, разносторонностью, широтой, взаимопроверяемостью и пр.) методики исследований.

Методы исследования делятся на теоретические и эмпирические. В процессе исследовательской деятельности они, как правило, используются в единстве, тесно переплетаются.

Теоретические методы:

а) изучение методологических основ того или иного явления (например, связи мышления и речи, если исследователь поставил перед собой цель найти оптимальные пути развития речи учащихся), а также смежных наук; применяется для обоснования выбора темы, для выдвижения и обоснования гипотезы, для определения важнейших принципов обучения, основных направлений поиска и т. д.;

б) изучение «истории вопроса», т. е. опыта дореволюционной и советской школы и методики по избранному вопросу, а также зарубежного опыта, изучение всей литературы по вопросу, анализ этого прошлого опыта, выявление ясного и неясного, решенного и нерешенного, доказанного и недоказанного, обобщение прошлого опыта, его сопоставление с современным положением дела и его оценка с точки зрения современных задач;

в) изучение вопросов современного науковедения (эвристики, логики), методов исследования в смежных науках (психологии, лингвистике, социологии), опыта исследовательской работы крупных ученых; применяется с целью выбора оптимальной методики исследования или для создания новой, собственной методики эксперимента и обработки материалов;

г) анализ и обобщение материала, полученного эмпирическим путем — в результате наблюдений, изучения опыта учителей, эксперимента, формулирование выводов и практических рекомендаций; на этом этапе в современных исследованиях применяются некоторые математические методы.

Эмпирические методы:

а) изучение опыта учителей — как правило, массового опыта, но иногда индивидуального; проводится, во-первых, с целью обнаружения, обобщения, оценки и распространения того нового и ценного, что рождается в повседневном творческом труде передового учительства; во-вторых, с целью определения того уровня работы учителей и учащихся, на который методическая наука должна ориентироваться;

б) целенаправленные наблюдения над процессом учения учащихся (как правило, такие наблюдения носят выборочный характер, в зависимости от темы и целей исследования): протоколирование уроков и их фрагментов, ответов учащихся на вопросы, их рассказов, ведение магнитофонных записей, фотографирование, сбор и изучение ученических письменных упражнений и контрольных работ — диктантов, изложений, сочинений, анкетирование школьников и учителей и т. п.; применяется при обобщении опыта учителей, в эксперименте и в других формах исследований;

в) эксперимент — самый распространенный в настоящее время метод в развитии методики. В отличие от первых двух методов, эксперимент предполагает дедуктивный путь поиска истины: выдвигается гипотеза (хотя бы в общих чертах, гипотеза развивается и уточняется в ходе эксперимента), затем создаются искусственные условия обучения школьников и их учения, которые отличаются от обычных, традиционных только в одном — в том, что являются предметом экспериментальной проверки (например, принципиально новое расположение материала; принципиально новый метод практической работы учащихся и т. д.). Эксперимент повторяется несколько раз, проводится в нескольких классах (или иных группах учащихся) параллельно. Для сопоставления берутся контрольные классы, в которых работа проводится по обычной методике. Используются различные комбинации экспериментальных и контрольных классов. Например, так называемый перекрестный эксперимент: проверяемый прием работы применяется поочередно то в экспериментальном, то в контрольном классах. Если при этом результат применения проверяемого приема работы будет одинаково высок, то это служит гарантией его эффективности.

Эксперимент предполагает высокую точность, «чистоту» проведения: одинаковый отбор учащихся в классы экспериментальные и контрольные, тщательную разработку всех материалов, точную, документальную фиксацию всего хода работы и ее результатов, полное использование всех материалов, как положительных, так и отрицательных, точные методы их обработки.

Эксперимент может сопровождаться всеми теми приемами исследования, которые указаны выше, под пунктами «а» и «б»; используются в нем также и теоретические методы исследования.

Экспериментальные исследования различаются по широте своих целей: начиная от экспериментальной проверки отдельного методического приема, для чего не требуется большой массовости, и кончая проверкой новых программ, новых учебников, в которых участвуют целые районы, области.

По своим задачам эксперимент проводится для выяснения:

а) доступности нового метода, нового учебника и пр.;

б) сравнительной эффективности этого метода или пособия;

в) одновременно и того, и другого: доступности и эффективности.

В ходе эксперимента в проверяемую методику могут быть внесены частичные изменения; так, проверяемые материалы могут быть несколько упрощены, если они оказались трудными для учащихся.

Для подведения итогов эксперимента очень важны критерии оценки его результатов. Эти критерии должны быть точными, едиными для всех случаев. Так, в исследованиях по методике русского языка применяются такие критерии, как количество или характер допущенных ошибок в «срезах» (контрольных работах), количество слов, прочитанных или записанных за один отрезок времени, размеры и связность устных рассказов и письменных сочинений и т. п.

Эксперимент может дать как положительный, так и отрицательный результат. Однако и отрицательный результат играет положительную роль в науке: он предостерегает от ошибок, ведет к усовершенствованию практических выводов и рекомендаций.

Как уже было сказано, методы исследования — как эмпирические, так и теоретические — взаимно связаны и в проведении конкретного исследования переплетаются между собой. Их применение, их место и их взаимосоприкосновения покажем на примере.

Проводится исследование «Пути повышения познавательной активности учащихся (на материале темы «Правописание безударных гласных» во II классе)». Задачи исследования — разработать методику изучения данной темы на основе максимальной познавательной активности второклассников, проверить ее доступность в условиях дифференцированного подхода к учащимся, определить ее эффективность.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

РАЗДЕЛ 02.2  ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

Тема  02.2.1   История методики русского языка как науки

Основные понятия: тенденции развития методики русского языка ,концепции развивающего обучения, требования  к уроку русского языка

План лекции:

1.История методики русского языка как науки.

2.Характеристика основных концепций развивающего обучения.

3.Основные требования к современному уроку русского языка в начальной школе.

Первое практическое «Руководство учителям 1 и 2 разряда народных училищ» (1783), составленное Ф.И. Янковичем де Мириево, выдержало пять изданий и содержало много рекомендаций, пригодных и сегодня. Например, диктуя, слова выговаривать внятно, каждое слово только однажды, а дважды – только при трудных словах. «Избирать такие речи и статьи, в коих бы встречались часто те случаи, на кои в руководстве по правописанию есть правила» «с. 68). Но основателем научной методики был Фёдор Иванович Буслаев – выдающийся лингвист, историк, знаток древнерусской литературы, педагог. В 1844г. вышла его книга «О преподавании отечественного языка» (последнее издание в 1992г.), единодушно признаваемая классикой методики. Автору в тот год исполнилось 26 лет! Он обратился к философским, дидактическим сочинениям И. Канта, Я. Гримма, В. Гумбольдта, Ф. Дистервега, Н.М. Карамзина. Для Буслаева человек – носитель прекрасного, высоких порывов души. Учить языку – значит развивать духовное богатство учеников, а это невозможно без метода. Она разграничил методы и исследовательские и учебные. Задачи последних – подвергать анализу результаты обучения, обобщать опыт преподавания, научить школьника учебной деятельности; изучать его личность; обеспечить научную достоверность изучаемого материала, воспитать в ученике «охоту к серьёзным занятиям и пробудить любовь к науке» (Мои воспоминания. – 1897. – с. 136). Буслаев создал методику изучения в школе живого русского языка на основе анализа образцов художественной литературы, фольклора; учил языку в единстве его элементов – чтения, письма, развития речи, грамматики, лексики, этимологии. Всё это рассматривалось им в совокупности. Высоко ценил сочинения, изложения, переписку, деловое письмо. Основной задачей он считал развитие врождённого дара слова, в изучении языка видел огромные возможности умственного развития учеников. Ф.И. Буслаев был горячим сторонником эвристической методики: он хотел, чтобы сами ученики «открывали неизвестное посредством известного» (О преподавании отечественного языка).

Неизмеримо велик вклад К.Д. Ушинского в методику русского языка, его труды адресованы народной начальной школе; он создал учебники «Детский мир» и «Родное слово». Его методические идеи актуальны и сегодня. По мнению К.Д. Ушинского, овладение языком – разносторонняя деятельность, но стержнем её должен быть курс грамматики, имеющий практическую направленность.  Этот курс раскрывает логику языка, приобщает к нормам склонений, спряжения, словосочетания, развивает мышление и дар слова у школьника. Школьники должны понять роль языковых форм в передаче значений и общего смысла, поэтому изучение грамматики нужно начинать от текста, от предложения. сам Ушинский все грамматические темы строит на обнаружении изучаемых форм в «Сказке о рыбаке и рыбке» А.С. Пушкина и выявлении их функций. Так усваиваются значения падежных форм имён существительных, повелительного наклонения глагола и т.п. Речь учащихся должна развиваться на лучших образцах литературного языка, её правильность обеспечивается грамматикой. К.Д. Ушинский предложил систему изложений и сочинений, высоко ценил самостоятельную речь детей: «Сочинения, если под ними разуметь упражнения дара слова, должны составлять главное занятие на уроках отечественного языка, но они должны быть действительно упражнениями, т.е. по возможности самостоятельными усилиями учащихся выразить изустно или письменно самостоятельную мысль, а не сшивкой чужих фраз». Упражнения по языку должны быть разнообразны и взаимосвязаны. Орфографические умения и навыки учёный расценивал очень высоко: они должны быть прочно заложены на самых ранних ступенях обучения. В правописании он признавал роль правил, но высоко ценил роль общей языковой культуры.

В методике чтения К.Д. Ушинский разработал основы метода объяснительного чтения, тщательно отбирал классические тексты, но не увлекался принятой в то время вопросно-ответной методикой анализа содержания и языка прочитанного. Зато ввёл в учебник «Родное слово» систему логико-стилистических упражнений, среди которых особенно ценил операцию сравнения, на её основе строил беседы и рассказы.

К.Д. Ушинский ввёл новую методику обучения грамоте – на звуковой основе, при сочетании аналитической и синтетической работы учащихся. Свой метод учёный назвал историческим, потому что он воспроизводил открытие звукового письма нашими далёкими предками: в слове выделялись звуки, они обозначались буквами. Умение читать было у него вторичным, оно следовало за письмом. Такая логика было отвергнута его продолжателями.

Но основа метода была подхвачена, получила название звукового аналитико-синтетического метода и с модификациями применяется и поныне.

Яркий след в методике родного языка оставил Лев Николаевич Толстой. Великий талант, он в педагогической деятельности проявил себя как философ, мыслитель. Он создал свой метод обучения грамоте – слуховой и составил «Азбуку» в 4 книгах (1873), которую неоднократно называл главным делом  своей жизни (13 лет работы). Для «Азбуки» он написал более 600 рассказов, многие из этого наследия и теперь переиздаются и составляют фонд чтения младших школьников, их нравственное содержание оказало благотворное влияние на несколько поколений молодых людей. Он сам работал учителем в Яснополянской начальной школе, сам вводил методику свободного воспитания. Он создал творческое направление в развитии речи учащихся. о пробуждении духовных сил школьников, их творческой взлёте он писал в статье «Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят». Л.Н. Толстой писал: «Я не могу войти в школу…чтобы не испытать прямо физического беспокойства, как бы не просмотреть Ломоносова, Пушкина, Глинку, Остроградского и как бы узнать, кому что нужно». Современная «педагогика ненасилия», творческие методики своими корнями уходят в богатейшую кладовую идей, замыслов, начинаний этого необыкновенного человека.

Конец ХIХ и начало ХХ в. – это время необычайного подъёма творческой мысли в педагогике и в методике русского языка.

Создаются новые программы и учебники для разных типов школ и для разных концепций обучения. У учителя был огромный выбор учебников: по данным Н.М. Соколова и Г.Г. Тумима за 1913г., выбор «Букваря» был обеспечен не менее чем 100 вариантами для различных типов школ, регионов, методических концепций – методов обучения грамоте, для разных родных языков России. Это разнообразие в какой-то степени отразила книга «От Азбуки Ивана Фёдорова до современного букваря», вышедшая в 1974г. – к 400-летию первой печатной азбуки в России.

В эти десятилетия особенно глубокий след в методике оставили: И.И. Срезневский, обосновавший цели и содержание учебного предмета «Русский язык» в народной начальной школе; Д.И. Тихомиров – автор и издатель целого семейства учебников русского языка, написавший методическое пособие для учителей «Чему и как учить на уроках русского языка»; И.И. Паульсон – автор многих учебников, составитель книг для чтения; Н.А. Корф – разработчик нового варианта методики обучения грамоте; Н.Ф. Бунаков – учитель учителей, методист и учитель, разработчик методики развития речи учащихся; А.Я. Острогорский – автор-составитель лучших литературных хрестоматий «Живое слово»; А.Д. Алферов – теоретик методики, автор фундаментального труда по методике; В.П. Шереметевский – страстный оратор, выступивший  в защиту живого слова в школе, критик устаревших методик; Ц.П. Балталон – возглавивший новое направление в литературном образовании школьников, разработавший методику самостоятельного выбора книг учениками, внеклассного чтения; В.П. Вахтеров – создатель новой педагогики, автор одной из лучших хрестоматий «Мир в рассказах для детей». в эти счастливые десятилетия (до 30-х годов ХХ в.) А.М. Пешковский создал учебник для начальных классов «Наш язык» (1923), Н.П. Шапошников – методику обучения грамоте «Живые звуки», по которой школьники сами составляли букварь; С.И. Абакумов написал книгу «Творческое чтение»; в эти годы вера в творческие возможности школьников достигла высокого уровня.

В сферах научной методики идут дискуссии по поводу выбора лингвистической основы школьного курса межу сторонниками логико-грамматического и формального направлений, в области методики орфографии – между сторонниками грамматического и антиграмматического направлений, в области чтения – между  сторонниками объяснительно чтения и так называемого воспитательного чтения. Успешно формируется методика развития речи, творческие работы становятся обычным делом в школе. Н.М. Соколов делает попытку подчинить целям развития речи все виды занятий по родному языку. Эти 70 лет составляют гордость методики русского языка, они дают блестящий пример нашим современным методистам.

В первые три десятилетия ХХ в. активно работали в методике выдающиеся лингвисты – В.И. Чернышов (обосновал теорию выразительного чтения), Л.В. Щерба (изучал методологию методики, руководил созданием учебников русского языка), А.В. Миртов (развитие и культура речи), М.В. Ушаков (методика орфографии), М.А. Рыбникова (методика литературного чтения), К.Б. Бархин (творческая деятельность школьников в области речи), Е.Е. Соловьёва (драматизация, речь, чтение, хрестоматии «Родная речь»), П.О. Афанасьев (общие теоретические основы методики русского языка).

В начале ХХ в. появились первые целостные курсы методики для учительских семинарий и для вузов: Н.К. Кульмана (1916), Н.С. Державина (1917), П.О. Афанасьева (1923), С.П. Редозубова (1947), Н.И. Каноныкина и Н.А. Щербаковой (1947), Н.С. Рождественского и В.А. Кустарёвой (1965) и др. Их структура становится традиционной и сохраняется и поныне: научные основы методики – обучение грамоте – чтение, основы литературы – грамматика, методика изучения языковой теории – обучение правописанию – развитие речи учащихся – внеклассная работа. В 3-ем издании «Методики русского языка» А.В. Текучева (1980) был помещён «Именной указатель» методистов русского языка от Буслаева до наших дней с перечнем опубликованных трудов. В 1988г. вышел первый «Словарь-справочник по методике русского языка» М.Р. Львова, в котором собрана и истолкована терминология. Таким образом, курс методики русского языка приобрёл черты системности.

Но нельзя не видеть и существенных сдвигов к лучшему. Методика окрепла в научном отношении: определились её связи с дидактикой и особенно с педагогической психологией. Существенно повысился научно-лингвистический уровень программ и учебников русского языка и литературы, в 60-е и в 80-90-е годы особенно. Несмотря на официальное единство программ, с 50-х голов и поныне возникают их новые варианты, с конца 50-х годов возникают новые направления: программы и учебники дидактической школы Л.В. Занкова, научной школы Д.Б. Эльконина, эксперименты, основанные на введении понятия фонемы, П.С. Жедек, продолженные В.В. Репкиным. Опираясь на идеи А.М. Пешковского, Т.Г. Рамзаева разрабатывает единую систему изучения всех сторон языка. Она обращает внимание на связь между лексикой, фонетикой, грамматикой, орфографией, развитие и культурой речи, находит оптимальное соотношение теории и практики. Созданные ею в конце 60-х годов учебники «Русский язык» вот уже 3-0 лет используются в школе и успешно конкурирует с учебниками других направлений.

Достойное место в системе обучения школьников родному языку заняло развитие речи, понимаемое в широком смысле  - как овладение произносительной стороной языка, его фонетикой и графикой, всеми богатствами лексики, морфемики, морфологии, синтаксиса. При этом целью является овладение навыком, автоматизмом прагматики языка. Всё более и более укрепляются в школе позиции теории речевой деятельности, лингвистики текста, теории типов речи и жанров. Владение речью, устной и письменной, признаётся основной прагматической задачей курса родного языка.

Усиление позиций речи в филологическом образовании школьников явилось одной из причин возрождения риторики в доступных элементах, нередко – под названием «детской риторики» (Т.А. Ладыженская и её научная школа). Риторика связывает теоретическое изучение языка, общее культурное развитие учащихся с потребностями общения, убеждения словом, монолога и диалога. Это поиск оптимальных алгоритмов общения в современных условиях.

Новым направлением стало также исследование речи детей дошкольного и школьного возраста. В этой области крупнейшим исследователем был А.Н. Гвоздев (1892-1959). Он описал процесс овладения детьми произносительной стороной речи, лексикой и особенно грамматическим строем речи, установил периодизацию в речевом развитии, создал основу для методики обучения. У него были последователи: М.П. Феофанов, исследовавший синтаксические связи в речи младших школьников в 50-е годы, С.Н. Цейтлин, изучавшая речевые ошибки. В 70-е годы исследовалась речи шестилетнего ребёнка группой «Речь» под руководством Т.А. Ладыженской.

Методике правописания посвящены исследования Н.С. Рождественского (1892-1981). Его взгляды отражены в монографии «Свойства русского правописания как основа методики его преподавания». Долгие годы он, как автор учебника «Русский язык», определял традиционное направление в теоретической и практической методике.

В области методики чтения и литературы после нескольких десятилетий недооценки классических произведений наблюдается всё усиливающаяся тенденция повышения интереса к классике, особенно в трудах Е.Е. Соловьёвой (1869-1945), автора-составителя «Родной речи» в 4 книгах, М.С. Васильевой, М.И. Омороковой и др. В конце 80-х годов созданы хрестоматии «Родная речь» М.В. Головановой, В.Г. Горецкого и Л.Ф. Климановой. В этой книге реализованы принципы и методические установки литературного чтения: по5казано развитие литературы в России, творчество крупнейших поэтов и писателей представлено подборками их произведений, введены литературоведческие понятия и пр., а также произведения некоторых забытых писателей. Заслуживают внимания и экспериментальные курсы, например курс мировой литературы Л.Е. Стрельцовой и Н.Д. Тамарченко и их учебники «Глаголъ и Добро», которые резко выделяются высоким уровнем трудности, необычной широтой охвата материала: от мифологии Древней Греции до древнеиндийского эпоса «Рамаяна» и «Махабхарата». Этот курс вышел под грифом «Книги – для гуманитарных школ».

В 60-70-е годы произошло теоретическое становление и – частично – практическое внедрение методики в системы внеклассного чтения учащихся. эту идею выдвинул в начале века Ц.П. Балталон, но решение проблемы стало возможным значительно позже в трудах Н.Н. Светловской, О.В. Джежелей и других. Н.Н. Светловская выдвинула задачу воспитания, формирования маленького читателя, она разработала программу читательских умений. Вопрос был поставлен так, что самостоятельность чтения понималась как главная задача. Отсюда всего шаг до умения выбрать книгу, ориентироваться в море книг и в каждой отдельной книге на основе «чтения-рассматривания». Предложенная система поддерживалась изданием библиотечек младшего школьника. К сожалению, реализация этих смелых замыслов сдерживалась бедностью школьных библиотек: та же трагедия, которая препятствовала осуществлению идей Балталона.

В методике обучения грамоте к 60-м годам назрел критический взрыв, направленный против официальной методики -–звукового аналитико-синтетического метода в исполнении С.П. Редозубова (так называемый букварь АПН РСФСР). С критикой выступили Д.Б, Эльконин, создавший к концу 60-х годов свой букварь и методику обучения чтению; П.А. Грушников, А.В. Янковская, А. Лемени-Македон и др. Критика ускорила поиск: к концу десятилетия А.Ф. Шанько выступили с обоснованием звукослоговой методики учителя Ильюкевича, в 1969 г. появляется первый, экспериментальный вариант «Букваря» В.Г. Горецкого, В.А. Кирюшкина и А.Ф. Шанько, используемый в школе и поныне (также в варианте «Азбуки»). К началу 90-х голов появились буквари В.А. Левина и В.В. Репкина, Н.В. Нечаевой, «Московский букварь», «Земский букварь», «Букварь-скороучка» В.Г. Горецкого с соавторами. Все буквари весьма отличаются один от другого, опираются на собственные концепции.

Следует добавить, что в ХХ в. получила весьма интенсивное развитие методика начального обучения русскому языку как неродному для так называемых национальных школ (Н.М. Шанский, Е.А. Быстрова, Е.И. Коток, Н.Б. Экба и многие другие).

Исторически сложился в русской начальной школе тесно спаянный цикл филологических предметов, или «Русская словесность». Он объединял все языковые предметы и умения – от элементарной грамоты до литературы и риторики, а иногда включал в свой состав иностранные языки, театр, музыку, изобразительное искусство и служил своеобразным центром всеобщей культуры.

Основные тенденции, определяющие развитие методики родного языка   в начальных классах за последние десять лет:

1.                  Несомненное и существенное повышение научности и в содержании учебного предмета, и в психологической и лингвистической обоснованности методики.

2.                  Первые шаги разных уровней образования, нацеленного на индивидуальные возможности и интересы самого ученика.

3.                  Допущение в школу различных лингвометодических концепций, известный плюрализм программ, учебников и методов обучения при жёстком соблюдении государственного образовательного стандарта.

4.                  Попытки создания реальных возможностей выбора школой, учителем программ, учебников и методов – методики.

5.                  Общее гуманитарное направление развития школы, методики, гуманный подход к детям; отказ от политизированных, тенденциозных текстов в учебниках по языку и литературе, в дополнительных материалах.

6.                  Высокий эстетический уровень всех занятий и по языку, и по литературе, высокий уровень познавательных интересов и мотивации учения; ориентация на высокие классические образцы, на творческую деятельность детей, на связь языковых занятий с другими предметами.

. Основные требования к уроку русского языка

1.                  Цели, сформулированные учителем при подготовке к уроку, должны соответствовать теме урока и требованиям учебной программы.

Цели, поставленные учителем перед учащимися на уроке, должны быть сформулированы конкретно, корректно и в сфере деятельности учащихся.

Все выполняемые на уроке упражнения должны соответствовать теме урока и способствовать достижению поставленной цели, каждое новое упражнение должно опираться на предыдущее и делать шаг вперёд.

Методы и формы организации учебной деятельности должны быть адекватны теме, цели и содержанию урока.

Конечный результат должен соответствовать поставленной цели и достигаться наиболее оптимальным способом.

2.Ведущее требование — правильно организованная речевая направленность урока, развитие речи учащихся и навыков свободного владения языком в различных ситуациях общения.

Основные направления работы:

· связная речь (работа над текстом, пересказы, обучающие устные и письменные изложения и сочинения);

· развитие синтаксического строя речи (работа над предложением и словосочетанием);

· словарно-лексическая и словообразовательная работа (работа по обогащению словарного запаса учащихся);

· работа над звуковой культурой речи (артикуляция, правильное произношение).

Требования к речи учащихся: содержательность, логичность, точность, выразительность, чистота, ясность и правильность речи.

3.         Систематическая и системная работа по развитию навыков каллиграфического письма

3.1.      Минутки чистописания на каждом уроке (5-7 минут): II класс — не менее 2 строк; III класс — 2-3 строчки; IV класс — 3-4 строчки.

Требования: сочетание коллективной и индивидуальной формы работы; образец учителя на доске; опора на анализ графических ошибок учащихся; связь с уроком (по возможности).

Содержание каллиграфической работы во 2-4 классах определено учебной программой и включает: закрепление гигиенических навыков письма (правильной посадки, положения тетради, ручки и др.); отработку навыка правильного начертания прописных и строчных букв (по группам); работу над соединениями букв; выработку плавности и ритмичности письма.

3.2.      Перевод на письмо в тетрадях с разлиновкой в одну линию.

II         класс (начало обучения со второго полугодия) — постепенное освоение новой высоты и ширины букв, проведение минуток чистописания в тетрадях с новой разлиновкой.

III       класс — переход на письмо в тетради с разлиновкой в одну линию.

3.3.      Образцы букв и соединений прописываются в тетрадях учащихся: во II классе — ежеурочно; в III классе — 2-3 раза в неделю; в IV классе — 1-2 раза в неделю.

Обязательное требование — учёт индивидуальных графических ошибок учащихся.

4.         Систематическая и системная работа по усвоению правописания слов с непроверяемым написанием (словарных слов)

Проводится на каждом уроке как отдельный этап урока (5-8 минут урока) или как дополнительный компонент в процессе работы по каллиграфии (для отработки графических навыков берутся словарные слова), включается в другой вид деятельности. Словарная работа хорошо сочетается с работой по развитию речи и грамматической работой (подбором однокоренных существительных, прилагательных, глаголов; определением рода, склонения и т.д.).

Классический вариант работы — вводится 1 новое слово в неделю: первый урок — знакомство с новым словом, на двух последующих — закрепление, слово обязательно включается в упражнения, выполняемые на уроках.

Алгоритм введения нового словарного слова:

1) осознание лексического значения слова (с помощью картинки, загадки, устного выделения из предложения);

2) звуковой анализ слова (произносим — выделяем слоги — ставим ударение — интонируем все звуки);

3) зрительный образ слова (демонстрация правильного начертания слова — на доске, карточке с выделением букв, написание которых необходимо запомнить);

4) орфографическое чтение;

5) установление разницы в произношении и написании;

6) решение орфографической задачи: «Можно ли проверить написание слова?» (ученики пробуют подобрать проверочные слова — очень полезное задание для осознания общего способа действия);

7) запись слова, постановка ударения, подчёркивание орфограмм;

8) подбор однокоренных слов, их запись, подчёркивание орфограмм;

9) определение лексического значения однокоренных слов, составление словосочетаний, предложений (1-2 можно записать).

Для предупреждения возможных ошибок важно обратить внимание на единообразное написание всех однокоренных слов.

На этапе закрепления используются разнообразные приёмы:

· группировка по тематическому принципу (птицы, инструменты, мебель, школа и т.д.);

· группировка по алфавиту;

· группировка по принципу «сходного гласного» (а/а; а/а/а; о/о; о/о/о; о/а; а/о); «удвоенного согласного» (лл, кк, мм, нн, сс) и др.;

· составление индивидуального орфографического словарика;

· зрительный диктант — «сфотографировать» (мысленно) словарные слова и через минуту записать их по памяти;

· картинный диктант — учитель молча показывает рисунок с изображением предмета, название которого включено в группу словарных слов, ученики записывают слова в тетрадях;

· диктант «Самоконтроль» или «Проверяю себя» —лист тетради делится на две части: 1) умею писать; 2) не знаю, сомневаюсь (+ и ?). Учитель диктует словарные слова, ученики распределяют их в два столбика. Затем проверяют правильность написания по словарю;

· диктант «Самопроверка» или «Взаимопроверка» — словарный диктант проверяется по словарю самим учеником или соседом па парте, при этом вырабатываются потребность и умение пользоваться орфографическим словарём; и др.

Объём словарных диктантов (по четвертям):

II         класс — 4-6-6-8 слов;

IIIкласс — 8 8 10 10 слов;

IVкласс— 101012-12слов.

5.      Организация сопутствующего повторения.

 Проведение на каждом уроке орфографических тренингов-пятиминуток (орфографические минутки; пятиминутки грамотности и др.) в структуре урока любого типа — как отдельный этап урока; как дополнительный орфографический разбор 1-2 предложений из текста упражнения; предварительный орфографический анализ домашнего задания и т.д.

6.         Целенаправленная работа по формированию практических умений в выполнении различных видов разбора

На каждом уроке необходимо находить возможность обращаться к одну из видов разбора: звуко-буквенный (полный или частичный) — только устная форма', по составу слова (морфемный) — устная и письменная форма; слово как часть речи (морфологический) — только устная форма; предложения — графически выделяем только главные члены предложения, устно устанавливаем связь слов в предложении (находим словосочетания с обязательной постановкой вопросов).

7.         Учёт психологической природы формирования орфографического действия

7.1. Регулярно использовать в работе орфографические упражнения, основанные на слуховом восприятии, предъявляемые на слух (не путать с устной работой, имеющей зрительную опору, например, устно вставить буквы в слова, записанные на доске).

В школьной практике существует противоречие между способом обучения и способом контроля — диктант основан на слуховом восприятии, а основная работа на уроке имеет зрительную опору (упражнения в учебнике, слова записаны на доске). Эти виды упражнений основаны на различных закономерностях восприятия, поэтому отработка одних не приводит к образованию навыков в отношении других.

7.2. Использовать на уроке диктанты различных видов (предупредительный, комментированный, объяснительный и др.)

На этапе изучения орфографического правила и его закрепления в упражнениях ученик имеет возможность «пошаговой» реализации действий с языковым материалом. Диктант как вид орфографического упражнения имеет свою специфическую ориентировочную основу. Когда учащийся пишет диктант, он поставлен в условия мгновенного реагирования на услышанное. В сознании ребёнка уже должен иметься целый арсенал готовых орфографических моделей языковых единиц, которые являются результатом «свёрнутого» действия по освоению орфографического правила. Существует научная теория М.С. Шехтера, согласно которой «свёрнутое» действие базируется на новой ориентировочной основе, требует специальных педагогических мер по его формированию, а не опирается на ту ориентировочную основу, которая строится в начале усвоения, когда действие выполняется «развёрнуто».

Вывод: необходимо практиковать обучающие диктанты различных видов (до 10 минут урока).

8.         Целевая установка учителя на безошибочное письмо

Реализуется последовательной работой по предупреждению возможных ошибок учащихся на всех этапах обучения: при устном анализе текста, подлежащего записи, в процессе письма и после написания работы.

Средством предупреждения и исправления ошибок является звуко-буквенный анализ, предварительный орфографический разбор текста, комментированное письмо, послоговое проговаривание, подбор проверочных слов, сопоставление изученных орфограмм, использование алгоритмов, опорных таблиц и т.д.

9.         Работа учителя над развитием навыков самоконтроля, умением работать над ошибками

Для проверки написанного используются разнообразные приёмы: сверка написанного с образцом (по книге); сверка написанного с записью на доске; взаимопроверка (меняются тетрадями и проверяют друг друга); учитель ставит знак на полях, дети сами должны найти и исправить ошибку (как обучающий приём на уроке!) и др.

Систематическая работа над ошибками — обязательное требование учебной программы, методики преподавания, Инструкции о порядке формирования культуры устной и письменной речи в общеобразовательных учреждениях.

Следует различать следующие формы:

1) работа над ошибками, допущенными в обучающих классных и домашних работах, — выполняется самостоятельно в рабочих тетрадях;

2) работа над ошибками, допущенными в обучающих изложениях и сочинениях, — выполняется коллективно в рабочих тетрадях (только в классе под руководством учителя!);

3) работа над ошибками, допущенными в контрольных работах, — выполняется коллективно и самостоятельно в тетрадях для контрольных работ (только в классе под руководством учителя!).

Детей надо научить выполнять работу над ошибками. Общая методическая установка: как только изучено новое правило, на следующем уроке отводится время для демонстрации образца выполнения работы над ошибками. Учитель объясняет и показывает, как правильно работать над ошибками, относящимися к данному типу.

10.       Инструктаж учителя о выполнении домашней работы:

1)         проверка понимания содержательной части упражнения:

·   Просмотрите домашнее упражнение.

·   Что требуется сделать?

·   На какое правило?

·   Почему?

·   Давайте ещё раз прочитаем правило;

2)         проверка понимания формальной стороны — как оформить запись?

11.       Проведение в конце урока мини-проверочной работы как диагностики к следующему уроку

Самый объективный способ узнать качество своей (учительской!) работы — проведение в конце урока мини-проверочной работы (продиктовать 2-3 слова или 1 предложение со словами на то правило, которое отрабатывалось на уроке). Результаты работы покажут учителю, на что следует обратить внимание при разработке содержания следующего урока.

12.       Выполнение общедидактических требований:

· лингвистическая грамотность урока;

· рациональное распределение времени на уроке;

· наличие обратной связи (фронтальный устный опрос; учебный диалог; оперативные проверочные работы; использование перфокарт, карточек для индивидуальной Работы, средств обратной связи — веера гласных и согласных, цветовые сигнальные карточки и др.);

· индивидуальный и дифференцированный подходы;

· формирование общеучебных умений и навыков;

· учёт и использование межпредметных связей;

· перспективность и преемственность в работе;

· эффективное использование наглядности и технических (электронных) средств обучения.

 

 

 

Тема02.2.2 Подготовка и проведение урока русского языка в начальной школе

Основные понятия: анализ программы, анализ учебника, типы уроков, компоненты урока.

План лекции:

1Виды  и типы уроков русского языка в начальной школе.

2.Структурные компоненты урока русского языка в начальной школе.

3.Анализ программ и учебников для начальной школы.

Урок-лекция

  Как правило, это уроки, на которых излагается значительная часть теоретического материала изучаемой темы.

  В зависимости от дидактических задач и логики учебного материала  выделяют лекции:   вводные;     установочные;    текущие;    обзорные .

    По характеру положения и деятельности учащихся лекция может быть:     информационной; объяснительной; лекцией-беседой

  Лекционная форма проведения уроков целесообразна при  изучении нового материала, мало связанного с ранее изученным, рассмотрении сложного  для самостоятельного изучения материала,  подаче     информации крупными блоками, в плане реализации теории укрупнения дидактических единиц в обучении,  выполнении определенного вида заданий по одной или нескольким темам, разделам,  применении   изученного материала при решении практических  задач.

                                                            Урок-консультация

  На уроках данного типа  проводится  целенаправленная  работа  не  только  по  ликвидации  пробелов  в  знаниях  учащихся, обобщению  и   систематизации  программного  материала, но  и  по  развитию  их умений. В  зависимости  от  содержания  и  назначения  выделяют: тематические консультации; целевые  уроки - консультации.

 Тематические  консультации  проводятся  либо  по  каждой  теме, либо  по  наиболее  значимым  и  сложным  вопросам  программного      материала.  Целевые  консультации  входят  в  систему  подготовки, проведения  и  подведения  итогов  самостоятельных  и  контрольных    работ, зачетов,  экзаменов.  Это  могут  быть  уроки  работы  над  ошибками,  уроки  анализа  результатов  контрольной  работы  или зачета.  На  консультации  сочетаются  различные  формы  работы  с  учащимися: общеклассные,  групповые  и  индивидуальные . В  ходе  урока - консультации  учитель  получает  возможность узнать  учеников  с  лучшей  стороны,  выявить наиболее любознательных  и  пассивных,  поддержать  тех, кто  испытывает              затруднения  и  помочь  им.  Последнее  реализуется  с  применением     индивидуальных  и  групповых  форм  работы,  где  помощниками  могут  быть  консультанты  из  числа  учащихся, хорошо  разобравшихся  в  вопросах  по изучаемой  теме.  Эту  структуру  практикума  можно   изменять  в  зависимости  от  содержания  работы, подготовки    учащихся  и  наличия  оборудования.

Урок-семинар

 Семинары характеризуются прежде всего двумя взаимосвязанными признаками:

самостоятельное изучение учащимися программного материала; обсуждение на уроке результатов их познавательной деятельности.

На них ребята учатся выступать с самостоятельными сообщениями, дискутировать, отстаивать свои суждения. Семинары способствуют развитию познавательных и исследовательских умений учащихся, повышению культуры общения. Различают уроки-семинары по учебным задачам, источникам получения знаний, формам их проведения. В практике обучения получили распространения  развернутые беседы, семинары, доклады, рефераты, творческие письменные работы, семинары-диспуты, семинары-конференции и т.д.

   Укажем основные случаи, когда предпочтительнее организовывать уроки  в форме семинаров при изучении нового материала: если он доступен для самостоятельной проработки учащимися;  после проведения вводных,  установочных и текущих лекций; при  обобщении и систематизации знаний и умений учащихся по изучаемой теме; при проведении уроков, посвященных различным методам  решения заданий и упражнений и т.д.

Комбинированный урок

Комбинированный  урок  характеризуется  постановкой  и  достижением   нескольких  дидактических  целей.  Их  многочисленными  комбинациями  определяются  разновидности  комбинированных  уроков.

Наряду  с  традиционной, в  практике  обучения, широко  используются    и  другие  виды  комбинированных  уроков.

Урок-зачет

Одной  из  форм  организации  контроля  знаний,  умений  и  навыков учащихся является урок-зачет. Основная  цель  его  состоит  в диагностике уровня усвоения  знаний  и  умений  каждым  учащимся на  определенном  этапе  обучения.  Положительная  оценка  за  зачет    выставляется  в  случае,  если  ученик  справился  со  всеми заданиями,  соответствующими уровню  обязательной  подготовки  по   изученному  предмету.  Если  хотя  бы  одно  из  таких  заданий осталось  не  выполнено, то,  как  правило,  положительная  оценка  не  выставляется.  В  этом  случае  зачет  подлежит  пересдаче.  Причем  ученик  может  пересдать  не  весь  зачет целиком,  а только  те  виды  заданий,  с  которыми  он  не  справился. Практикуются  различные  виды  зачетов: текущий  и  тематический;   зачет-практикум; дифференцированный  зачет; зачет-экстерн  и  т. д.

Если  учащимся  предварительно сообщают  примерный  перечень  заданий,  выносимых  на  зачет,  то  его  принято  называть  открытым, в противном  случае – закрытым. Чаще  же предпочтение отдается зачетам открытым, с целью  определения  результатов изучения наиболее важных  тем  учебного  предмета.

Типы  уроков :

1.Урок изучения нового материала

 Сюда входят вводная и вступительная части, наблюдения и сбор материалов - как методические варианты уроков: урок –лекция, урок – беседа,  урок с использованием учебного кинофильма ,урок теоретических или практических самостоятельных работ (исследовательского типа) , урок смешанный (сочетание различных видов урока на одном уроке) .

2. Уроки совершенствования знаний, умений и навыков

  Сюда входят уроки формирования умений и навыков, целевого применения усвоенного и др.: урок самостоятельных работ , урок - лабораторная работа , урок практических работ,  урок - экскурсия , семинар .

3.Урок обобщения и систематизации:

Сюда входят основные виды всех пяти типов уроков

4.Уроки контрольные учета и оценки знаний , умений и навыков:

Сюда входят:  устная форма проверки (фронтальный, индивидуальный и групповой опрос),  письменная проверка ,   зачет ,   зачетные практические и лабораторные работы , контрольная  ( самостоятельная) работа , смешанный урок ( сочетание трех первых видов) .

5.Комбинированные уроки:

На них решаются несколько дидактических задач

Типы и формы интегрированных уроков:

Интегрированное обучение подразумевает и проведение бинарных уроков   и уроков с широким использованием межпредметных связей. Типы и формы   этих уроков мы рассмотрим далее.

Тип урока: урок формирования новых знании

Уроки формирования новых знаний конструируются в формах:

1. урок-лекция;

2. урок-путешествие;

3. урок-экспедиция;

4.  урок-исследование;

5. урок-инсценировка;

6. учебная конференция;

7. урок-экскурсия;

8.  мультимедиа - урок;

9. проблемный урок.

Структура урока сочетает этапы: организационный, постановки цели, актуализации знаний, введения знаний, обобщения первичного закрепления и систематизации знаний, подведения итогов обучения, определения домашнего задания и инструктажа по его выполнения.

Цель урока формирования знаний - организация работы по усвоению ими   понятий, научных фактов, предусмотренных учебной программой.

Задачи:

1. образовательные: познакомить; дать представление; научить чтению  и анализу карт, схем, активизировать познавательную активность; раскрыть типичные черты и.т.

2. воспитательные: воспитание чувства любви к Родине; гордости за  свой край; формирование экологической культуры; эстетическое   воспитание

3. развивающие: продолжить развитие умения анализировать,  сопоставлять, сравнивать, выделять главное, устанавливать причинно-следственные связи; приводить примеры, формировать умение работы с литературой, картами, таблицами, схемами и т.д.

Следует разделять традиционный и современный уроки.

Традиционный урок решает общеобразовательную задачу - вооружить учеников знаниями и строится в основном на объяснительно-иллюстративном методе. На таком  уроке широко  применяются наглядные пособия, организуется наблюдение и описание  увиденного.

Современный урок формирования знаний на основе сочетания  разнообразных методов и средств обучения решает комплекс задач. Используются как объяснительно-иллюстративные, так и частично поисковые, исследовательские методы обучения, дискуссия разнообразные источники знаний, программы телевидения, кинофрагменты, магнитофонные записи, мультимедийные курсы, интернет-технологии, другие технические средства обучения и контроля. Широко используются также разнообразные формы работы: групповая, фронтальная, звеньевая, парная, индивидуальная. На таких уроках создается больше возможностей для решения познавательных задач, высказывания предложений реализации творческого потенциала, словом создаются условия для полного развития личности учащегося.

Разновидностями урока формирования новых знаний являются также:

уроки формирования и совершенствования знаний, уроки закрепления и совершенствования знаний, уроки формирования нового проблемного  видения. Тогда к перечисленным формам урока можно добавить семинар , заключительную конференцию, заключительную экскурсию.

 

Тип урока: урок обучения умениям и навыкам

Урок обучения умениям и навыкам предусматривает формы:

1.  урок-практикум;

2. урок-сочинение;

3.  урок-диалог;

4.  урок - деловая или ролевая игра;

5. комбинированный урок;

6.  путешествие;

7. экспедиция и т.д.

Структура урока включает этапы: организационный, постановки цели, проверки домашнего задания и актуализации знаний, выполнение задач стандартного типа, затем реконструктивно-вариативного типа, творческого типа, контроля сформированности умений и навыков определения домашнего задания.  Сначала ученики занимаются воспроизводящей деятельностью. Затем, выполняют задания, требующие владения обобщенными умениями и элементами переноса знаний и способов деятельности в новые ситуацию. На этом этапе применяется дифференцированно-групповая форма  обучения. Далее - выполнение творческих задач, а в конце урока -   творческая деятельность.

 Цель данного типа урока - выработать у учащихся определенные умения   и навыки, предусмотренные учебной программой

Задачи:

1.образовательные: познакомить; дать представление; выработать умение; научить владению приемами :; углубить знание о:

2.воспитательные: показать роль:; вовлечь в активную практическую деятельность; способствовать воспитанию природо- и культуроохранного, экологического сознания; создавать объективную  основу для воспитания и любви к родному краю; совершенствовать  навыки общения.

3. развивающие: научить работать с дополнительной литературой и   другими источниками информации; готовить доклады; выступать перед аудиторией, формирование критического мышления; умения  анализировать, выделять главное, обобщать и делать выводы.

На уроке формирования умений и навыков в качестве основных источников знаний используются учебники, сборники задач, наборы раздаточного и дидактического материала, мультимедиа, интернет-технологии. Управляя учебной деятельностью учащихся, учитель широко пользуется методами стимулирования, оперативного контроля. Здесь особенно четко реализуются корректирующие и контрольные функции урока, способствующие организации учебной деятельности школьников с наибольшей продуктивностью. Этот урок  позволяет осуществлять широкую дифференциацию обучения. Учащиеся выполняют задания с учетом учебных возможностей и благодаря этому продвигаются к цели оптимальным темпом.

Конструкция урока позволяет включать учеников в различные виды парной, групповой и индивидуальной работы, которые занимают большую часть его времени. Возможно прибегать к индивидуализированной и индивидуализированно-групповой форме обучения. Этот урок обладает большим воспитательным потенциалом, который реализуется не только за счет эффективного использования идейного содержания учебного материала, но и за счет организации рационального общения и коллективной работы, в процессе которых создаются условия для проявления учениками заботы друг о друге, оказания помощи и поддержки. Взаимный контроль, осуществляемый при этом способствует развитию самоконтроля. Так решаются развивающие задачи.

На сочетании звеньев закрепления знаний, формирования умений и навыков конструируется урок совершенствования знаний, умений и навыков. На этом уроке ученики, опираясь на предшествующие знания, развивают их, учатся их применять в разных ситуациях. Идет процесс осмысления знаний, выработки умений и навыков. На таких уроках господствуют практические методы обучения, а по характеру познавательной деятельности преимущество отдается частично-поисковым, репродуктивным методам.  Деятельность учителя специфична. Спланировав работу учащихся заранее, он осуществляет оперативный контроль, оказывает помощь поддержку и вносит коррективы в их деятельность.

Тип урока: применение знаний на практике

Основные формы уроков данного

1.  ролевые и деловые игры;

2.  практикумы;

3.уроки защиты проектов;

4. путешествие;

5.  экспедиция и т.д.

Структура урока подразумевает этапы: организационный, постановки            цели, проверки домашнего задания и актуализации знаний, оперирования знаниями, умениями и навыками при решении практических задач,            составление отчета о выполнении работы, определение домашнего            задания. На этом уроке ученики, основываясь на ранее приобретенных    знаниях, занимаются практической деятельностью. Сначала проверяется  выполнения домашнего задания, затем разбирается теоретический            материал с целью актуализации знаний. После этого ученики включаются            в выполнение конструктивных заданий, имеющих ярко выраженную            практическую направленность. Например, опираясь на материалы, полученные из экскурсий, ученики составляют схему внедрения севооборота на пришкольном участке. Здесь предоставляются широкие            возможности для реализации принципа связи обучения с жизнью, интеграции различных сфер и предметных областей

            Цель данного типа урока - применение знаний на практике.

          Задачи :

  1.образовательные: научить применять полученные знания на практике; оперировать имеющимся потенциалом в конкретной ситуации; закрепить            умения и навыки работы с :; научить отстаивать свою точку зрения;            закрепить умения ,вычленять проблемы. 

        2.воспитательные: вовлечь в активную деятельность; формировать            культуру, в том числе и экологическую, формировать гуманные качества  личности учащихся; совершенствовать навыки общения.

         3.развивающие: совершенствовать умения работы с источниками знаний; совершенствовать навыки анализа, обобщения и т.п.; умения выступать            и защищать свою точку зрения; развивать творческие способности; развивать коммуникативные навыки работы в группах; развивать познавательный интерес к окружающей жизни.

 Уроки применения знаний на практике строятся на сочетании парной,            фронтальной, групповой и индивидуальной работы. Включение учащихся в            разнообразные виды коллективной работы благоприятно сказывается на            формировании гуманных качеств личности. Учебная деятельность развивающаяся под углом решения задач творческого характера,            способствует их эффективному развитию.  На этих уроках, мобилизуя теоретические знания, дети включаются в            экспериментальную, исследовательскую, поисковую и частично-поисковую  деятельность. В этом их высокая развивающая роль. У детей            формируются научные взгляды, целостное мировоззрение.

 

Тип урока: урок повторения, систематизации и обобщения знаний, закрепления умений

 Этот урок имеет самые большие возможности интеграции и реализации            межпредметных связей.

Формы данного типа урока:

            1.  повторительно-обобщающий урок;

            2. диспут;

            3.  игра (КВН, Счастливый случай, Поле чудес, конкурс, викторина);

            4.  театрализованный урок (урок-суд);

            5.  урок-совершенствование;

            6. заключительная конференция;

            7.  заключительная экскурсия;

            8.  урок-консультация;

            9. урок-анализ контрольных работ;

            10.  обзорная лекция;

            11.  обзорная конференция;

            12.  урок-беседа.

            Структура урока строится на сочетании этапов этапы: организационного, постановки цели, оперирования знаниями и способами            деятельности в стандартных и нестандартных ситуациях, подведения            итогов и формулирования выводов, определения и разъяснения домашнего            задания.

       Цель - более глубокое усвоение знаний, высокий уровень обобщения,            систематизации.

 Такие уроки проводятся при изучении крупных тем программы или в            конце учебной четверти, года. К ним можно отнести итоговые уроки.

    Задачи:

            1.образовательные: выявить качество и уровень овладения знаниями и            умениями, полученными на предыдущих уроках по теме :, обобщить            материал как систему знаний.

           2 воспитательные: воспитывать общую культуру, эстетическое            восприятие окружающего; создать условия для реальной самооценки            учащихся, реализации его как личности

           3.развивающие: развивать пространственное мышление, умение            классифицировать, выявлять связи, формулировать выводы; развивать            коммуникативные навыки при работе в группах, развивать            познавательный интерес; развивать умение объяснять особенности:,            закономерности:, анализировать:, сопоставлять:, сравнивать  и классифицировать.  

                 На уроке повторения и систематизации знаний учащиеся включаются в            различные виды деятельности. Проводятся беседы, дискуссии,            лабораторные работы, практикуется выполнение заданий, решение задач.            На этих уроках, наряду с беседой включаются краткие сообщения            учащихся, выступления с устными рецензиями на отдельные статьи,            книги, посвященные разбираемому вопросу. Эффективность урока зависит от того, насколько широко используются            на нем различные виды репродуктивно-поисковой, частично поисковой, творческой деятельности школьников. Он не достигает своей цели, если            отдается предпочтение обычной воспроизводящей деятельности. Учитель       готовит задачи творческого характера, позволяющие по-новому            взглянуть на ранее изученное. Развивающая функция при этом      реализуется тем успешнее, чем шире используются межпредметные связи, позволяющие переносить, свертывать и систематизировать знания.            Урок повторения и обобщения знаний позволяет применять групповую            форму учебной работы. Разные группы учащихся могут включаться в выполнение различных заданий с той целью, чтобы потом полнее     осветить разные вопросы ранее изученного материала. При такой          организации учебной работы школьники убеждаются в преимуществе            коллективных форм учебной деятельности. На этих уроках            восстанавливаются знания, предупреждается забывание. Их развивающая            функция проявляется через способы анализа, систематизации материала.            Воспитательные задачи решаются не только через методы, содержание  учебного материала, но и через организацию коллективной деятельности            учащихся.

Тип урока: урок контроля и проверки знаний и умений

            Оперативный контроль на уроках осуществляется постоянно, но для            обстоятельного контроля конструируются специальные уроки.

Формы урока:

            1. урок-зачет;

            2. викторина;

            3. конкурсы;

            4. смотр знаний;

            5. защита творческих работ, проектов;

            6. творческий отчет;

            7. контрольная работа;

            8. собеседование.

Цель урока контроля знаний и умений - осуществить контроль обучения,            продолжить систематизацию знаний, выявить уровень усвоения материала, сформированности умений и навыков.

Задачи :

1.образовательные: выявить качество и уровень овладения знаниями и            умениями, полученными на уроках темы:, обобщить материал, как систему знаний, проверить способность к творческому мышлению и            самостоятельной деятельности, закрепить умение работать с тестовыми            заданиями.

2.  воспитательные: способствовать формированию ответственного отношения к учению, готовности и мобилизации усилий на безошибочное            выполнение заданий, проявить наибольшую активность в их выполнении;            воспитать культуру учебного труда, навыков самообразования,            экономного расходования времени.

3.развивающие: развить логическое мышление, память, способность к            анализу и синтезу; формировать навыки самоконтроля, навыки работы в            коллективе (при использовании коллективной работы).            В зависимости от используемых форм учебной работы выделяют уроки комплексного, устного и письменного контроля знаний, умений и            навыков, а так же контроля программированного по электронным учебникам и пособиям. На структуре каждого из видов немного            остановимся.

Урок устного контроля знаний.

            Структура: организационный этап, постановки цели, проверки усвоения знаний. Умений и навыков, обобщения и систематизации знаний, оценки деятельности учащихся, определения домашнего задания.            Эти уроки строятся на сочетании разных форм учебной работы. Возможен            фронтальный и индивидуальный опрос. Целесообразна парная форма обучения, при которой ученики взаимно опрашивают друг друга. В            процессе индивидуальной проверки усвоения материала каждым учеником,            учитель вносит коррективы в оценку учащимися своих знаний, умений и            навыков.

Урок письменного контроля знаний.

            Структура: организационный этап, постановки цели, деятельность            учащихся по выполнению контрольных заданий.            Эти уроки строятся на индивидуальной или индивидуализированной форме            учебной работы или их сочетании. На одних уроках ученики выполняют единые задания индивидуально. Нередко учителя дают учащимся индивидуализированные задания на специальных карточках.

 

Уроки комплексного контроля знаний

            строятся на разнообразном сочетании форм учебной работы. Сначала            фронтальный опрос, позволяющий определить уровень знаний отдельных            учащихся и составить представление об усвоении учебного материала            всем классом. Затем можно провести взаимный опрос в парах. При такой            работе ученики могут взаимно проверить усвоение отдельных вопросов и            приготовиться к ответу перед классом.   Дифференцированно-груповая форма обучения позволяет дать группам            учащихся контрольные задания с учетом их учебных возможностей . Прибегая в ряде случаев к индивидуальной форме учебной работы   учитель определяет как усвоен материал отдельными учениками. Может применяться и индивидуализированно-групповая форма, когда задание   дается трем-пяти ученикам, а с основной частью класса учитель ведет            фронтальную беседу и т.д

  В интегрированном обучении уроки контроля знаний, умений и навыков            требуют особого сотрудничества учителей предметников по составлению            интересных заданий, которые предусматривали бы тесную связь вопросов с окружающей жизнью, а ученики в результате видели бы целостность            знаний, их комплексность и взаимосвязь при решении конкретных            проблем в окружающем мире.

Тип урока: комбинированный урок

            Комбинированный урок строится на совокупности логически не            обусловленных звеньев учебного процесса. В этом его особенность. На  этом уроке могут сочетаться контроль, формирование знаний, закрепление и совершенствование знаний, формирование умений и  навыков, подведение результатов обучения, определение домашнего            задания. Комбинированные уроки сложно проводить в интегрированной форме, да и      не нужно, т.к., как правило, на комбинированном уроке предусмотрен   небольшой объем нового материала, много времени отводится на  повторение, контроль. Интегрированное обучение подразумевает все-таки достаточно большой информационный блок на уроке или    самостоятельную работу по решению какой-либо интегральной проблемы.

  Итак, эффективность интегрированного обучения зависит от    правильного, педагогически обоснованного выбора форм организации  обучения, который обеспечивается глубоким и всесторонним анализом образовательных, развивающих, воспитательных возможностей каждой из    них.   Реализация интеграции между предметами возможна лишь при  благополучном здоровом климате в коллективе учителей, их плодотворном сотрудничестве на основе взаимопонимания и уважения.

Анализ действующих программ в начальной школе

В конце XX века в образовании официально произошла смена приоритетов.

До этого школа должна была давать знания, так как учитель был единственным носителем знаний.

Со временем учитель перестал быть единственным носителем знаний, источником знаний. (К примеру: в 50–60 годах XX века появился Интернет.)

Можно выделить три причины, по которым школа знаневая должна была стать развивающей:

1.Информационная революция.

2.Более частое обновление и увеличение роста знаний.

3.Педагогическая причина: изменились дети, так как изменился мир. У детей появляется выбор.

Итак, главной целью образования стало развитие личности ученика.

А что же такое развитие?

·                     Развитие – это не количество знания, а умение его применять.

·                     Развитие – это не количество знания, а умение его добывать.

·                     Развитие – это не наличие знания, а умение определить своё незнание. (Проблемное обучение.)

Знания, умения, навыки становятся средством и результатом учебного процесса, а не целью.

В связи с вышесказанным появилось много разнообразных программ и модулей обучения в начальной школе, которые призваны, прежде всего, сформировать у ребёнка желание и умение с удовольствием учиться. Учителя, работающие по разным программам, ведут детей к этой цели разными путями. Какой маршрут обучения выбрать – решать родителям. Важно, чтобы программа максимально отвечала потребностям и возможностям ребёнка.

Все эти программы – это целостные модели, в состав которых входят как средства обучения для учащихся: учебники, рабочие тетради и т. д., так и пособия для учителей: книги, методические рекомендации, поурочное планирование и др.

Программа “Школа 2100”:

1.                  Это личностно – ориентированное, развивающее, вариативное, непрерывное образование для массовой школы (дошкольная подготовка, начальная школа, основная старшая школа).

2.                  Это система, рассчитанная на максимальное раскрытие личностных качеств ученика и учителя в процессе совместной деятельности.

3.                  Все учебники, пособия опираются на единую систему психолого – педагогических принципов.

4.                  В системе реализован принцип преемственности и непрерывности от детского сада до старшей школы.

5.                  Все учебники прошли всестороннюю апробацию в течение десяти лет.

6.                  В этой системе были впервые предложены предметы „Информатика“, „Риторика“.

7.                  Учебники реализуют принцип минимакса, который позволяет построить индивидуальную образовательную траекторию для каждого ученика (содержание предлагается по максимуму, а учащийся обязан усвоить материал по минимуму стандарта).

“Школа 2100” эффективна для детей, у которых уровень обученности зависит от сформированности всех психических процессов, включающих уровень интеллекта N и выше N, большой объём памяти, высокую степень сформированности произвольного внимания, его контентрацию, развитый фонематический слух и богатый активный словарный запас, сформированность техники чтения, особенно на уровне понимания прочитанного.

Учебники по курсу обучения чтению и начальному литературному образования рассчитаны на хорошо читающих учеников, эрудированных, литературно подкованных учителей.

Учебно-методический комплект по математике (автор Петерсон Л.Г.) рассчитан на сильного ученика с развитым теоретическим логическим и вариативным мышлением, включающим моделирование с помощью специальных знаков – символических средств; умеющим абстрагироваться, с высокой степенью концентрацией внимания, быстротой выполнения математических операций и работы в целом. Не смотря на то, что учебный материал дифференцирован по степени сложности.

Основная цель программы – формирование различных способов деятельности. Поставленную учебную задачу решают вместе учитель и ученик.

Программа трудновата, так считают многие учителя, которые порой сами не в состоянии решить некоторые математические задачи.

Программа “Школа России”

В основе данной программы лежат личностно – ориентированный и проблемно – поисковый подходы. Модуль “Школа России” предполагает в первую очередь воспитание граждан – гражданское образование.

Основное положение программы – развитие у ребёнка интереса к познанию своей страны и её духовного величия, её значимости в мировых масштабах. Программа “Школа России” призвана развить у ребёнка природосберегающее “чувство дома”, воспитать любовь и уважение к природе во всех её проявлениях. Важнейшими составляющими программы являются экологическая этика и эколого-этическая деятельность ученика, направленные на духовное и нравственное саморазвитие личности ребёнка.

Программа “Школа России” считается традиционной, большинство детей осваивают её без каких-либо проблем.

Программа Система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова

Большинство учителей, выбравших данную систему, отмечает, что программа Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова достаточна сложна. Система предполагает использование разнообразных групповых дискуссионных форм работы, в ходе которых дети открывают для себя основное содержание учебных предметов.

Знания не даются детям в виде готовых правил, аксиом, схем. В основу изучаемых курсов положена система научных понятий. Отметок ученикам в начальной школе не ставят, учитель совместно с учениками оценивает результаты обучения на качественном уровне, что создаёт атмосферу психологического комфорта.

Основное положение программы:„Знания должны усваиваться ребёнком в процессе анализа условий их происхождения. В программе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова существует особенный метод освоения учебного предмета – решение детьми системы учебных задач. Школьники должны уметь обнаруживать в учебном материале исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру изучаемого, которое они воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях. Позиция учителя – деловой партнёр активно сотрудничающий с учащимися в процессе решения учебных задач.

Так что же выбрать?

Первый ориентир при выборе программы для будущего первоклассника – это здоровье. Интенсивное обучение требует огромных затрат времени и сил ребёнка. Следовательно, хорошее здоровье – необходимое условие при выборе программы повышенной сложности, предполагающей высокий темп обучения.

Важным в данном случае является и уровень интеллектуальной готовности ребёнка. Ребёнку с низким уровнем готовности будет достаточно трудно учиться по системе “Школа 2100”, Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова.

В начальной школе закладывается то, что называют фундаментом образования. Именно здесь ребёнок получает первое, самое яркое впечатление о школе, которое в дальнейшем может повлиять на его отношение к учёбе. Потому так важно выбрать образовательную траекторию, ту программу, по которой будет учиться ребёнок в начальной школе.

Учебно-методическое и информационное обеспечение

1.                  Е.В. Меттус “Система работы по проблемам будущих первоклассников”, Волгоград, изд. „Учитель“, 2007 год.

2.                  Образовательная система „Школа 2100“.Педагогика здравого смысла. Сборник. Москва, „Баласс“, 2003 год.

3.                  Журнал „Завуч начальной школы“ №7, 2007 год.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

РАЗДЕЛ 02.3 ЛЕКСИКА. ФРАЗЕОЛОГИЯ. СТИЛИСТИКА. ЛЕКСИКОГРАФИЯ

Тема 02.3.1 Слово и фразеологизм как разновидности лексических единиц

Основные понятия: лексика, фразеология, слово, фразеологизм,  основные признаки слова, лексическое и грамматическое значение слова, основные признаки фразеологизмов, типы фразеологических единиц русского языка.

План лекции:

1.       Понятие лексика, фразеология, слово, фразеологическое сочетание слов, основные признаки слов и фразеологизмов.

2.       Системные связи слов и фразеологизмов.

3.       Основные типы фразеологизмов.

4.       Лексическое и грамматическое значение слова.

Фразеология – наука о сложных по составу языковых  единицах,  имеющих устойчивый характер:

            ВВЕРХ ТОРМАШКАМИ

ПОПАСТЬ ВПРОСАК

КОТ НАПЛАКАЛ

СПУСТЯ РУКАВА

Следовательно,  Фразеологизмы – это сложные по составу  устойчивые сочетания.

Необходимо четко отгранить фразеологизмы, с одной стороны, от свободных сочетаний слов, а с другой стороны, от отдельных слов.

            Фразеологизмы имеют ряд характерных особенностей:

1.                  Фразеологизмы сложны по составу, они образуются соединением нескольких компонентов, имеющих отдельное ударение, но не сохраняющих при этом значение самостоятельных слов:

ЛОМАТЬ ГОЛОВУ

КРОВЬ С МОЛОКОМ

СОБАКУ СЪЕЛ

КАК СЫР В МАСЛЕ

КАК С ГУСЯ ВОДА

ВО ВСЮ ИВАНОВСКУЮ

БЕЛАЯ ВОРОНА

СЕМИ ПЯДЕЙ ВО ЛБУ

СПУСТЯ РУКАВА

У ХРИСТА ЗА ПАЗУХОЙ

СЛЕД ПРОСТЫЛ

КУРЫ НЕ КЛЮЮТ

2.                  Фразеологизмы семантически неделимы; они имеют обычно нерасчлененное значение, которое можно выразить одним словом:

РАСКИНУТЬ УМОМ – ПОДУМАТЬ

ПЯТОЕ КОЛЕСО В ТЕЛЕГЕ – ЛИШНИЙ

ВВЕРХ ТОРМАШКАМИ – НАВЗНИЧЬ

КОТ НАПЛАКАЛ – МАЛО

          КРОВЬ С МОЛОКОМ – РУМЯНЫЙ

          ПОРОХА НЕ ВЫДУМАЕТ – ГЛУПЫЙ

          МОКРАЯ КУРИЦА – РАЗМАЗНЯ

Эта особенность фразеологизмов свойственна не всем устойчивым сочетаниям. Есть и такие, которые приравниваются к целому описательному выражению:

     САДИТЬСЯ НА МЕЛЬ – ПОПАДАТЬ В КРАЙНЕ  ЗАТРУДНИТЕЛЬНОЕ ПОЛОЖЕНИЕ

     НАЖИМАТЬ НА ВСЕ ПЕДАЛИ –   ПРИЛАГАТЬ ВСЕ УСИЛИЯ ДЛЯ ДОСТИЖЕНИЯ ИЛИ ВЫПОЛНЕНИЯ  ЧЕГО-ЛИБО

3.                  Фразеологизмы в отличие от свободных словосочетаний хар-ет постоянство состава. Тот или иной компонент фразеологизма нельзя заменить близким по значению словом.

КОТ НАПЛАКАЛ – КОШКА НАПЛАКАЛА

                                                    КОТЕНОК НАПЛАКАЛ

                                                    ЩЕНОК НАПЛАКАЛ

РАСКИНУТЬ УМОМ – НЕЛЬЗЯ РАЗБРОСИТЬ УМОМ

                                                           РАСКИНУТЬ ГОЛОВОЙ

ОБВЕСТИ ВОКРУГ ПАЛЬЦА – НЕЛЬЗЯ ПРОВЕСТИ

                                                        ВОКРУГ ПАЛЬЦА

ХОТЬ КОЛ НА ГОЛОВЕ ТЕШИ – НЕЛЬЗЯ ХОТЬ КОЛ

                                                            НА ГОЛОВЕ ЧЕШИ

ДОВЕСТИ ДО БЕЛОГО КАЛЕНИЯ – НЕЛЬЗЯ

                           ДОВЕСТИ ДО БЕЛОГО КОЛЕНА

ЛЕБЕДИНАЯ ПЕСНЯ – НЕЛЬЗЯ СВОЯ ЛЕБЕДИНАЯ

                                           ПЕСНЯ

4.                  Фразеологизмы ВОСПРОИЗВОДИМЫ.

В отличие от свободных словосочетаний, которые строятся нами непосредственно в речи, фразеологизмы употребляются в готовом виде, в таком, какими известны всем носителям языка:

     ЗАКАДЫЧНЫЙ ДРУГ

     ЗАКЛЯТЫЙ ВРАГ

     ГНАТЬСЯ ЗА ДЛИННЫМ РУБЛЕМ

     ВОДУ РЕШЕТОМ НОСИТЬ

     СМОТАТЬ УДОЧКИ

     ЛЯСЫ ТОЧИТЬ

     ГУСЬ ЛАПЧАТЫЙ

     ФЕДОТ ДА НЕ ТОТ

5.                  Большинству фразеологизмов свойственна НЕПРОНИЦАЕМОСТЬ СТРУКТУРЫ, т.е. в их состав нельзя произвольно включать какие – либо элементы:

ПОТУПИТЬ ВЗОР – НЕЛЬЗЯ ПОТУПИТЬ  ВЗОР

                                   

НИЗКО

                                                               ЕЩЕ НИЖЕ

                                                                                    ПЕЧАЛЬНЫЙ

КРОВЬ С МОЛОКОМ – НЕЛЬЗЯ КРОВЬ С МОЛОКОМ                                                                             

                                                                                   ПАРНЫМ

                                                                                             ТОПЛЕНЫМ 

БИТЬ КЛЮЧОМ – НЕЛЬЗЯ БИТЬ СИЛЬНО КЛЮЧОМ

6.                  Фразеологизмам присуща УСТОЙЧИВОСТЬ ГРАММАТИЧЕСКОЙ ФОРМЫ ИХ КОМПОНЕНТОВ, т.е. каждый член фразеол. сочетания воспроизводится в определенной грамматической форме, которую нельзя произвольно менять:

      БИТЬ БАКЛУШИ – НЕЛЬЗЯ: БИТЬ БАКЛУШУ

      ТОЧИТЬ ЛЯСЫ -                      ВЫТАЧИТЬ ЛЯСУ

      НА БОСУ НОГУ-                      НА БОСУЮ НОГУ

      ЗАЙТИ В ТУПИК -                  ЗАБЕЖАТЬ  В ТУПИК

      ЗОЛОТЫЕ ГОРЫ -                   ЗОЛОТАЯ ГОРА

     МОРЕ УДОВОЛЬСТВИЯ -       МОРЕ УДОВОЛЬСТВИЙ

      СОБАКУ СЪЕСТЬ -                  СОБАКУ ЗАЕСТЬ

      ДЕЛО В ШЛЯПЕ -                   ДЕЛО В ШЛЯПАХ

      КАК ПИТЬ ДАТЬ -                   КАК ПОПИТЬ ДАТЬ

7.Для большинства фразеологизмов характерен строго

ЗАКРЕПЛЕННЫЙ ПОРЯДОК СЛОВ:

            ВСЕ ТЕЧЕТ, ВСЕ ИЗМЕНЯЕТСЯ

            НИ СВЕТ НИ ЗАРЯ

            КРОВЬ С МОЛОКОМ

            В НОГАХ ПРАВДЫ НЕТ

            ДЕЛИТЬ ШКУРУ НЕУБИТОГО МЕДВЕДЯ

            ЧЕРЕЗ ЧАС ПО ЧАЙНОЙ ЛОЖКЕ

            ЛОМИТЬСЯ В ОТКРЫТУЮ ДВЕРЬ

            ПОКАЗАТЬ КУЗЬКИНУ МАТЬ

            ПОКА СУД ДА ДЕЛО

Таким образом, ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКИЙ ОБОРОТ – это  воспроизводимая значимая единица языка из двух или более ударных компонентов словного характера, целостная по своему значению и устойчивая в своем  составе и структуре.

Подобно словам, фразеологизмы вступают в системные отношения омонимии, антонимии, синонимии.

ФРОНТАЛЬНЫЙ ОПРОС:

-                     ЧТО В ЛЕКСИКЕ НАЗЫВАЕТСЯ СИНОНИМАМИ?

-                     ЧТО В ЛЕКСИКЕ НАЗЫВАЕТСЯ ОМОНИМАМИ?

-                     ЧТО В ЛЕКСИКЕ НАЗЫВАЕТСЯ АНТОНИМАМИ?

(Далее студенты на основе знаний из лексики делают выводы и дают определения фразеологическим синонимам, омонимам, антонимам)

            Во фразеологии антонимические и омонимические отношения развиты гораздо меньше, чем синонимические.

Например, антонимия фразеологизмов поддерживается лексическими антонимами:

             СЕМИ ПЯДЕЙ ВО ЛБУ (УМНЫЙ) – ПОРОХА НЕ

                                                          ВЫДУМАЕТ (ГЛУПЫЙ);

      КРОВЬ С МОЛОКОМ (РУМЯНЫЙ) – НИ КРОВИНКИ

                                                                 В ЛИЦЕ (БЛЕДНЫЙ);

Например, омонимические отношения фразеологизмов          возникают тогда, когда одинаковые по составу фразеологизмы выступают в совершенно разных значениях:

                                      ПО СОБСТВЕННОЙ ИНИЦИАТИВЕ

                                      ВЫСТУПАТЬ НА СОБРАНИИ

 

БРАТЬ СЛОВО

 

                                                С КОГО – ЛИБО, ПОЛУЧАТЬ ОТ КОГО – ЛИБО ОБЕЩАНИЕ

В качестве значимой языковой единицы фразеологический оборот может быть эквивалентен какому – либо другому фразеологизму:

НАМЫЛИТЬ ШЕЮ – ДАТЬ НАГОНЯЙ

БЫЛА НЕ БЫЛА – ЛИБО ПАН, ЛИБО ПРОПАЛ

В ДВА СЧЕТА – В ОДИН ПРИЕМ

ОДНИМ МИРОМ МАЗАНЫ – ДВА САПОГА ПАРА,

ОДНОГО ПОЛЯ ЯГОДЫ

ЧТО ПЕСКУ МОРСКОГО – КАК СОБАК

НЕРЕЗАНЫХ – ХОТЬ ПРУД ПРУДИ 

Исследование всего множества фразеологизмов русского языка предполагает их классифицирование по самым разнообразным признакам. Выдающийся лингвист В.В. Виноградов предложил одну из наиболее известных и широко распространенных классификаций, основанную на различной степени спаянности компонентов. Выделяют III типа фразеологизмов:

I)                   ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКИЕ СРАЩЕНИЯ – это устойчивые сочетания, общий смысл которых не зависит от значения слов, образующих эти словосочетания.

Компоненты данных словосочетаний с точки зрения современного  состояния лексики объяснить очень сложно, а порой невозможно.

            Во фразеологическое сращение может входить слово, имеющее в современном русском языке не то значение, которое оно имело несколько сотен лет назад, также могут входить устаревшие слова:

            НЕ НА ЖИВОТ, А НА СМЕРТЬ

                        (ЖИВОТ – ''ЖИЗНЬ'')

            ОСТАТЬСЯ   С НОСОМ

                        (НОС – ''ПОДНОШЕНИЕ'',  ''ВЗЯТКА'')

            НИ КОЛА НИ ДВОРА

            (КОЛ – ''СТАРИННАЯ МЕРА ПАХАТНОЙ ЗЕМЛИ'')

            ОТ КОРКИ ДО КОРКИ

                        (КОРКА – ''ОБЛОЖКА'')

            ПОКА СУД ДА ДЕЛО

                        (СУД – ''ПЕРЕСУДЫ'')

            ПОПАСТЬ ВПРОСАК 

                 (ПРОСАК – ''СТАНОК ДЛЯ ПЛЕТЕНИЯ СЕТЕЙ'')

            БИТЬ БАКЛУШИ

            (БАКЛУШИ – ''ДЕРЕВЯННЫЕ ЗАГОТОВКИ

            ДЛЯ ИЗГОТОВЛЕНИЯ ЛОЖЕК'')

            ГОЛ КАК СОКОЛ

            (СОКОЛ – ''ГЛАДКО ОСТРУГАННЫЙ СТОЛБ'')

            ТУРУСЫ НА КОЛЕСАХ

            (ТУРУСЫ – ''ПОДВИЖНАЯ БАШНЯ ДЛЯ ОСАДЫ КРЕПОСТЕЙ'')

            ГОРОДА И ВЕСИ    (ВЕСЬ – ''СЕЛО, ДЕРЕВНЯ'')

Фразеологические сращения могут включать в свой состав устаревшие грамматические формы:

            ПУСТИТСЯ ВО ВСЯ ТЯЖКАЯ

(ТЯЖКАЯ – ''БОЛЬШИЕ КОЛОКОЛА В ДРЕВНЕЙ РУСИ'')

СВОЯ СВОИХ НЕ ПОЗНАША

(''СВОИ'' СВОИХ НЕ УЗНАЛИ)

ПРИТЧА ВО ЯЗЫЦЕХ

( ВО ЯЗЫЦЕХ – ''В НАРОДАХ'' )

            НИЧТОЖЕ СУМНЯШЕСЯ

            ( НИЧУТЬ НЕ СОМНЕВАЛСЯ )

            СЫР БОР РАЗГОРЕЛСЯ

            ( СЫР – ''СЫРОЙ'' )

Также со временем забываются факты, события, поверья, которые легли в основу оборота:

            СОБАКУ СЪЕЛ

            КОЗЕЛ ОТПУЩЕНИЯ

            ТЬМА ЕГИПЕТСКАЯ

            В НОГАХ ПРАВДЫ НЕТ

            ПРОКАТИТЬ НА ВОРОНЫХ

            УЗНАТЬ ВСЮ ПОДНОГОТНУЮ

            ПЕТЬ ЛАЗАРЯ

            ДРАТЬ КАК СИДОРОВУ КОЗУ

            ПОКАЗАТЬ КУЗЬКИНУ МАТЬ

II)                ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКИЕ ЕДИНСТВА – это устойчивые сочетания, общий смысл которых мотивирован значениями входящих в эти обороты слов.

Слова, входящие в данный фразеологизм употребляются в образном значении. Такие фразеологизмы могут иметь омонимы и употребляться в прямом значении, фразеологические единства могут восприниматься как средства выразительности текста:

КАК КОРОВА ЯЗЫКОМ СЛИЗАЛА – СРАВНЕНИЕ

ЛУЖЕНАЯ ГЛОТКА – ЭПИТЕТ

МОРЕ УДОВОЛЬСТВИЯ – ГИПЕРБОЛА

ЗА ТРИДЕВЯТЬ ЗЕМЕЛЬ

ЗВЕЗД С НЕБА НЕ ХВАТАЕТ   }КАЛАМБУР

КОСАЯ САЖЕНЬ В ПЛЕЧАХ

МЫ ПЛЫЛИ ПО ТЕЧЕНИЮ РЕКИ 5 ДНЕЙ.

МЕНЯ ТАК ПОДБРОСИЛО НА УХАБЕ, ЧТО Я ПРИКУСИЛ ЯЗЫК.

III)              ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКИЕ СОЧЕТАНИЯ -  это устойчивые сочетания, в которых одно из слов несвободно в своем употреблении и встречается только в данном сл/с.

 ЗАКАДЫЧНЫЙ ДРУГ

ЗАКЛЯТЫЙ ВРАГ

БАРХАТНЫЙ СЕЗОН

ПОВАЛЬНАЯ ЭПИДЕМИЯ

ПОГОЛОВНЫЕ АРЕСТЫ

Эту классификацию часто дополняют, выделяя ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКИЕ ВЫРАЖЕНИЯ  (к которым относятся крылатые выражения, пословицы, поговорки, цитаты из художественных произведений):

            СМЕЛОСТЬ ГОРОДА БЕРЕТ.

            БОЛЬШОМУ КОРАБЛЮ БОЛЬШОЕ ПЛАВАНИЕ.

            МАЛ ЗОЛОТНИК ДА ДОРОГ.

            ВОЛКОВ БОЯТСЯ – В ЛЕС НЕ ХОДИТЬ.

            В ТИХОМ ОМУТЕ ЧЕРТИ ВОДЯТСЯ.

            СВЕЖО ПРЕДАНИЕ, А ВЕРИТСЯ С ТРУДОМ.

            СЛУЖИТЬ БЫ РАД, ПРИСЛУЖИВАТЬСЯ ТОШНО.

                                                                       (Грибоедов)

            ЛЮБВИ ВСЕ ВОЗРАСТЫ ПОКОРНЫ.

            ПРИВЫЧКА СВЫШЕ НАМ ДАНА.

            ТЯЖЕЛА ТЫ, ШАПКА МОНОМАХА.

                                                                       (Пушкин)

            ЧЕЛОВЕК В ФУТЛЯРЕ.

            ЛОШАДИНАЯ ФАМИЛИЯ.

            ДВАДЦАТЬ ДВА НЕСЧАСТЬЯ.

                                                                       (Чехов)

Примерные задания студентам:

 

Определите тип фразеологизмов в зависимости от степени их семантической слитности(фр., сращения, единства, сочетания).

«Волга» вместе с ее лихим водителем исчезла, словно сквозь землю провалилась. Директор – атеист до мозга костей-  не верит ни в домового, ни в лешего. После того как обнаружились недоделки в новом пятиэтажном доме, строителей и след простыл. Ищи ветра в поле! Дама Треф  окидывает тебя ледяным взглядом, давая понять, что огорчена до глубины души. Все ликуют, а товарищ Страдымов негодует: не умеет держать язык за зубами. Начальник стройки пригрозил: «Больше не отделаетесь легким испугом!» разве не должна была дежурная посмотреть пассажирке в глаза и не гонять рассеянную женщину за тридевять земель киселя хлебать? Дела идут в спецавтохозяйстве как по   маслу. Нет, кумушка, я видывал частенько, что рыльце у тебя в пушку.

 

Тема 02.3.2 Типы лексических значений слов в русском языке. Системные связи слов

Основные понятия: типы лексических значений слов в русском языке,  прямое и переносное значение слова, мотивированное и немотивированное значение слова, свободное и связанное значение, однозначные и многозначные слова, синонимия, антонимия, омонимия и  паронимия.

План лекции:

1.Типы лексических значений слов.

2.Однозначные и многозначные слова.

3.Системные связи слов.

Типы лексических значений :

1) Прямые номинативные значения. Они характеризуются двумя признаками:

а) они направлены на предмет, явление, действие и качество действия, а также на внутреннюю жизнь человека, также отражая их понимания. Они также связаны с предметно-логическим (понятийным) восприятием человеком жизни, мира.

б) границы сочетаемости слов в их прямых номинативных значениях определяется реальной действительностью. Связь слов определяется логикой видений: свобода сочетаемости ограничена предметно-семантическими отношениями. Так, например, прищурить можно только глаза, а поднять все, что угодно.

Прямое номинативное значение составляет основу лексической системы любого языка и является главным по отношению к остальным значением, которые по отношению к прямым номинативным являются производными/вторичными.

2) Производные/вторичные: метафора (перенос по сходству), метонимия (перенос, основанный на смежности), синекдоха (часть для обозначения целого).

Различается прямое и номинативно-производное значение — они являются свободно значимые слова. Могут быть опорными пунктами синонимических рядов. В ряду синонимов какое-то слово будет иметь нейтральный характер — ядро синонимического ряда, остальные так или иначе экспрессивно окрашены. Например, упасть — бухнуться — брыкнуться.

Несвободные значения слов:

1. Синтаксически обусловленные значения: когда слово попадает в определенное синтаксическое условие. Чаще всего наблюдается при переходе существительных в предикативы: Он — голова; Русь — объединение; Он — шляпа.

2. Конструктивно-обусловленное значение. Это свойство лексического значения проявляется  не просто в сочетании с тем или иным рядом слов, а это понятие должно иметь определенную конструкцию. Конструктивно-обусловленным может быть любой тип значений: богатство красок, значений, т.е. т. Р.п.; держать оборону = обороняться; кануть в (вечность, небытие).

3. Фразеологически обусловленное: белая ворона, зеленая тоска.

Бытовое и научное понятие лексического значения. В повседневном общении пользуемся бытовыми понятиями, которые составляют основу лексики языка (толковые словари). Научные / терминологические словари, энциклопедии — для научных понятий.

Ср.: вода — для питья, приготовления пищи;     вода — Н₂О

В центре стоит понятие (нейтральное), которое отражается эмоционально-экспрессивными оболочками, которые называются коннотациями: лошадь — кляча.

Москва: если есть коннотация экспрессии, то это новое слово.

Петербург: выделяется лишь как оттенок основного значения: стол — столик.

Совокупность лексических значений — семантическая система.

 

Тема 02.3.3 Лексика современного русского языка

Основные понятия : лексика современного русского языка с точки зрения происхождения; с точки зрения активного и пассивного словарного запаса; с точки зрения сферы употребления; с точки зрения экспрессивной окраски и функционально-стилистической принадлежности.

План лекции:

1.Лексика современного русского языка с точки зрения происхождения.

2.Лексика современного русского языка с точки зрения активного и пассивного словарного запаса.

3.Лексика современного русского языка с точки зрения сферы употребления.

4.Лексика современного русского языка с точки зрения экспрессивной окраски и функционально-стилистической принадлежности.

Общение с помощью языка осуществляется прежде всего в рамках конкретных социальных групп. Каждая из таких групп, с одной стороны, использует единый, общий лексический запас, а с другой стороны, отличается своеобразием употребления определенных разрядов слов. В связи с этим словарный состав русского языка м.б. систематизирован с учетом такого параметра, как общеупотребительность – ограниченная употребительность.

Что же такое употребительность? Как она может быть оценена?

Употребительность слова измеряется количеством людей, активно использующих его в своей речи, и количеством самих фактов его употребления. Все это всходит в понятие частотности, которая является наиболее существенным показателем употребительности слова. Проблему частотности решают частотные словари.

Основу русского языка составляет общенародная лексика. Это – костяк общенационального литературного словаря, это – ядро, без которого немыслим язык, невозможно общение, подавляющее большинство слов которого устойчиво в своем употреблении и используется во всех стилях речи. То есть общенародная лексика смыкается с понятием общеупотребительности.

Ограниченность употребления лексики можно объяснить как социолингвистическими так и лингвистическими факторами. Например: 1) принадлежность носителей языка к той или иной социальной группе; 2) зависимость употребляемой лексики от условий форм, целей общения (т.е. от стилей).

 Терминология – это наиболее представительная часть социальной лексики, ограниченной в употреблении. В настоящее время терминология превратилась в особую научную дисциплину, в разработке которой принимают участие не только лингвисты, но и специалисты по информатике, науковедению, представители всех наук.

 Терминологию квалифицируют как «язык науки». В языке науки выделяют три слоя лексики:

1)           нетерминологическая лексика, представленная в основном словами с отвлеченным и обобщенным значением;

2)           общенаучная лексика;

3)           собственно терминологическая лексика, или узкоспециальные термины, характерные для какой-либо определенной области науки или техники, составляющие терминосистему.

Идеальным требованием к термину является необходимость однозначности и отсутствия синонимии.

И многие узкоспециальные термины отвечают этому требованию, например: фонема, архифонема, семема… Но в терминологии распространена особого типа омонимия: в разных терминосистемах могут использоваться одни и те же лексемы для обозначения различных понятий. Например: гипербола ( литература и математика), редукция ( лингвистика, биология, техника, медицина, история)…

Иногда терминологическое значение развивается у общеупотребительных слов: нос – «передняя часть судна», лицо – грамматическая категория глагола.

У терминов, в отличие от общеупотребительных слов, есть авторы: биосфера – В. И. Вернадский; космический корабль – С. П. Королев.

Состав терминологической лексики отличается от общеупотребительного фонда ещё и тем, что большинство слов в нем – существительные, которые больше всего приспособлены для выражения понятий: кислотность, однозначность, дождевание…

Но нет резкой границы между терминами и общеупотребительной лексикой, ибо они взаимодействуют и живут по законам одной живой лексической системы.

 Профессионализмы – слова, которые обычно являются своего рода дублетами некоторых узкоспециальных терминов. Например: руль – «баранка»; ошибка – «накладка», синхрофазотрон – «кастрюля», борцы вольного стиля – «вольники». Встречаются и акцентологические профессионализмы: кОмпас – компАс, квартАл – квАртал, рАпорт – рапОрт…

Профессионализмы, в отличие от терминов, носят разговорно-просторечную окраску и часто находятся за пределами литературного языка.

Жаргонизмы – это слова, специфические для устной речи социальных групп людей, объединенных не столько профессионально, сколько образом жизни, социальным статусом, принадлежностью к одному поколению. Жаргонизмы сближаются с профессионализмами в том смысле, что можно говорить о жаргоне военном, морском, спортивном, канцелярском, а также в том, что жаргонизмы находятся вне литературного языка. Их отличие в том, что жаргонизмы подвержены моде и поэтому неустойчивы, т. е. для них характерна быстрая смена специфических в данной речи средств выражения. Наиболее широко распространена «жаргонно окрашенная» лексика среди молодежи. Она образует молодежный жаргон, или сленг.

Главный фактор, определяющий образование жаргона, или сленга, – это потребность в «своих», более выразительных эмоционально-экспрессивных вторичных наименованиях.

 Семантический объем жаргонной лексики ограничен: явления, обозначающие какую-либо производственную жизнь (степа, хвост, зарубежка…); слова, выражающие положительную или отрицательную оценку ( клево, потрясно, железно, гигант, муть.), максимально сниженная лексика (предки, шарага).

Понятно, что это своеобразная языковая игра, но игра эта не должна превратиться в манеру речи, ибо приведет к снижению общего уровня речевой культуры.

К понятию «жаргон» примыкает понятие «арго». Это условная речь какой-либо обособленной группы лиц, характеризуемая особым набором слов и выражений.

Арго отличается от жаргона тем, что это «тайный, засекреченный» язык. До революции таким тайным языком пользовались, например, ремесленники, мелкие торговцы (офени), жизнь которых была связана с постоянными перемещениями и которым нужно было сохранять профессиональные тайны торговли. Такой тайный язык был необходим (и до сих пор) и для деклассированных элементов, противопоставленных всем другим носителям языка.

 За пределами литературного языка находятся и диалектизмы. Их сближает с жаргонизмами и профессионализмами устная форма бытования. Во всем остальном они существенно отличаются. Выделяют следующие группы лексических диалектизмов: собственно-лексические; лексико-семантические; этнографические.

Лексические диалектизмы, называющие общеизвестные предметы и имеющие синонимы в литературных языках. Например: гутарить – говорить; елань – поляна; кочет, горлан – петух; базгать – бить; набученить – наполнить.

Лексические диалектизмы, обозначающие специфические для той или иной местности реалии и не имеющие синонимов в литературном языке. Например: яга (тулуп из шкуры волков и собак).

Лексико-семантические диалектизмы – это слова, совпадающие по звуковому облику со словами литературного языка, но имеющие особое значение в говоре (омонимы): баран – малая укладка снопов в поле (олонецкое); баран – вид грибов (псковское); баран – птица семейства куликов (смоленское); баран – глиняный рукомойник особой формы (владимирское).

Выделяют ещё и этнографические диалектизмы (этнографизмы) – это слова, называющие предметы и явления, свойственные определенной местности. Это названия обрядов, одежды, растений, … Например: бараба (ур.) – танец; бармаки (донск.) – плоские вилы особого рода; баргузин (сиб.) – северо-восточный ветер на Байкале.

Использование диалектизмов очень широко как в устном общении в качестве экспрессивных речевых средств, так и в художественной литературе. Интересны местные исследования: по данным Т. И. Ерофеевой, в речи образованных жителей г. Перми встречаются более сотни лексических диалектизмов: вехотка (мочалка); синявка (сыроежка); шаньга (ватрушка); вышка (чердак); водиться (нянчить)…

Все рассмотренные группы слов (термины, профессионализмы, жаргонизмы и диалектизмы) широко взаимодействуют как друг с другом, так и с общеупотребительной лексикой литературного языка. Например: из жаргонизмов и профессионализмов перешли в устную литературную речь – прокол, накладка, хохма; из говоров – жатка, полевой стан, пимокат и др.

Тема 02.3.4 Основы стилистики

Основные понятия: функциональные  стили,  стилистика

План лекции:

1.Понятие функционального стиля.

2.Виды функциональных стилей.

3.Особенности лексики разговорного стиля.

4. .Особенности лексики книжных стилей.

В зависимости от цели и темы высказывания говорящий или пишущий выбирает из лексической системы русского языка нужные ему слова. Например, в официально-деловом документе и в письме близкому вам человеку на одну и ту же тему будут использованы разные слова:

Дорогой Ванечка!!                           Уважаемый товарищ Иванов!

Подобное явление обусловлено так называемым функционально-стилевым расслоением русской лексики. Лексические единицы могут выполнять следующие языковые функции: общения, сообщения или воздействия.

Функцию общения выполняют, как правило, слова разговорного стиля в его устной форме проявления; функцию сообщения и воздействия – слова одного из книжных стилей преимущественно в письменной форме их проявления.

Как выявить функционально-стилевую принадлежность слова? Обычно это связано с определением экспрессивной роли слова, его эмоциональных свойств, которые называют стилистической окраской слова.

Средства литературного языка, обладающие одинаковой стилистической окраской, составляют основу какого-либо функционального стиля. Но в состав языкового стиля входят и межстилевые средства, т.е. слова, принадлежащие двум, нескольким или всем стилям. Таким образом, функциональным стилем языка называется особая его подсистема, имеющая ограниченное и определяемое специальными задачами употребление, обладающая как специфическими языковыми средствами, так и межстилевыми.

К межстилевой лексике относятся слова, свободно употребляющиеся во всех функциональных стилях. Эти слова выполняют номинативную функцию, но не имеют оценочного значения: дом, лес, вода; хороший, плохой; бежать, плыть, спать… То есть межстилевая лексика – это лексика стилистически нейтральная, или немаркированная. На фоне межстилевой лексики выделяется лексика, относительно закрепленная за тем или иным стилем, т.е. стилистически окрашенная, или маркированная: битва – сражение; записка – писуля, писулька; университет – универ.

Стилистически маркированная лексика имеет эмоционально-экспрессивную окраску, особую оценочность, которые по-разному выражаются в словах русского языка.

Во-первых, окраска или оценка создаются словообразовательными средствами: ругать – выругать; нос – носик, носище; крепко – накрепко.

Во-вторых, она присуща самой семантике отдельных слов: абракадабра, авантюрист, позер, кляча, лиходей, мразь, подхалим.

Традиционно выделяют четыре функциональных стиля: разговорный и три книжных.

Разговорный стиль противопоставлен книжным стилям в целом. Ему одному присуща функция общения.

Термин “разговорный стиль” понимается двояко: 1) для обозначения степени литературности речи в ряду “высокий” (книжный) стиль – средний (нейтральный) стиль – сниженный (разговорный) стиль, 2) одна из функциональных разновидностей литературного языка. Во втором значении используется термин “разговорная речь”.

Признаки разговорного стиля:

1)   спонтанность высказывания;

2)   отсутствие предварительного отбора языкового материала;

3)   непринужденность речевого акта;

4)   использование внеязыковых средств (мимика, жесты, реакция собеседника).

Здесь используются своеобразные языковые средства: обиходно-бытовая лексика и фразеология, эмоционально-экспрессивная лексика; неполные предложения, повторы, нарушения норм синтаксической связи

Лексика разговорных стилей речи.

Она является одной из основных частей лексико-семантической системы функциональных разговорных стилей. В состав этой системы входят следующие лексические группы:

1)            литературно-разговорные слова, которые характерны для полуофициального общения во многих сферах, а также широко используются в разных жанрах газетно-публицистичексой речи. Например: заочник, вечерник, зенитка, узкоколейка, взгрустнуть, справлять (новоселье), беспамятный, бездельник, враскачку, вояка, баловник;

2)            разговорно-бытовые слова, которые используются в повседневном обиходном общении (разговорно-обиходные; обиходно-бытовые); среди них уже значительно больше слов со сниженным значением, с ярко выраженной стилистической окраской (неодобрительное, фамильярное, шутливое…): бабуся, дочурка, трусишка, умница, храбрец, дуралей, с ехидцей, жадничать, буржуй, кустарщина, молокосос, баламут, бедлам, пижон, голосовать (останавливать машину поднятием руки).

3)            обиходно-бытовое просторечие – слова по семантике и дополнительной экспрессивно-стилистической оценке ещё более сниженные. В понятии «просторечие» соединяются указание на принадлежность к особой стилевой группе и указание на стилистическую окраску. Например: батя, бодяга, братан, сеструха, дрыхнуть, морда, жрать, блажить, колготА (беспокойная суетливость), племяш, оголоец, сачок (лентяй).

Просторечие нелегко отграничить от собственно-разговорных слов. Эти трудности отражены и в словарях: в СО «буржуй» – простор, а в БАС’е – без пометки, (т.е. межстилевое);

4)            разговорно-терминологические – слова, которые не являются собственно терминами и не отражены в терминологических словарях. Они употребляются в устной речи людей одной профессии или социальной группы: аскорбинка, гипертоник, диабетик, гуманитарник, кибер( робот, киберн.машина);

5)            разговорно-профессиональные (разговорно-жаргонные) слова – они образованы не от терминов, а от профессиональных наименований. Например: бытовка, капиталка, генералка, запаска, самоволка, заякорить. Некоторые из разговорно-профессиональных становятся разговорно-бытовыми; «застолбить» в прямом значении – професс. а в переносном – стало разговорным («застолбить идею»);

6)            грубо-просторечные слова – они выходят за пределы литературного языка, они нарушают нормы разговорного стиля речи. Например: вахлак, блевота, дурак, облапошить, вдрызг, олух, гадина. По своей экспрессивно-эмоциональной окраске они бранно-вульгарные.

7)            К разговорному стилю относятся также диалектные, жаргонные слова и обороты.

Лексика книжных стилей

Лексика книжных стилей неоднородна. В ней выделяется несколько лексико-стилевых разновидностей: официально-деловая, научная, газетно-публицистическая, обслуживающая соответствующие стили.

Официально – деловой стиль. Его признаки:

1.    относительно четкая стилевая замкнутость;

2.    объективность;

3.    предельная стандартизация и унификация;

4.    максимальная конкретность и абсолютная точность;

5.    устойчивость жанровой тематики (например, законодательные темы, протокольно-дипломатические, канцелярские..).

Официально-деловая лексика отличается большой замкнутостью и устойчивостью. Для нее характерны:

1)      отвлеченные отглагольные имена существительные с суфф. – ений -, -аний-: возмещение, взыскание;

2)      отвлеченные существительные с приставкой не-: неуплата, неподача, несоблюдение;

3)      глаголы в инфинитиве, выражающие приказы и распоряжения: утвердить, просить, возместить, возложить;

4)      сложные предлоги: вышеуказанный, ввиду, в силу, на основании, во исполнение, во изменение;

5)      глаголы с суффиксами – ирова(ть), – изирова(ть): дебатировать, констатировать, стимулировать, вульгаризировать;

6)      слова с приставками – со-, пре-, воз-: сокрытие, преподнести, возложить;

7)      Устаревшие слова: нижеподписавшийся, оный, сей.

Научный стиль. Его признаки:

1)      обобщенно-отвлеченный характер высказывания;

2)      объективность;

3)      максимальная точность;

4)      убедительная доказательность выводов.

В научной лексике не менее половины слов межстилевые, общеупотребительные, используемые в их прямом значении. В научной лексике, как правило, не используются слова, имеющие дополнительные эмоционально-экспрессивные оценки, но есть случаи, когда переносное значение приобретает терминологичность (благородные металлы, голая частица, перистые облака…).

Подробно о «языке науки» см. в разделе «Термины».

                        Газетно-публицистический стиль имеет следующие признаки:

 1) партийность публикаций (идеологичность);

2)      логичность изложения;

3)      информативная значимость;

4)      максимальная фактическая точность;

5)      действенный характер публикаций.

В газетно-публицистической лексике выделяется несколько групп:

Во-первых, это слова, имеющие общественно-политическое значение: авангард, борьба, благосостояние, демократия, диктатура, гражданственность, депутатский корпус, конфронтация, консолидация

Во-вторых, лексика, характеризующаяся особой возвышенностью: бессмертие, возмездие, грядущий, дерзание, творец, негодование

В-третьих, это слова, которые в процессе их употребления в публицистике развивают новые значения, преимущественно качественно-оценочного характера: журналистский (социально-острый); космический (огромный по масштабам); дремучий (совершенный, полный – о носителе каких-либо отрицательных качеств).

Лексика книжных стилей не является строго замкнутой в каком-либо одном стиле, она подвижна и взаимопроницаема.

            К лексике книжных стилей примыкает поэтическая лексика, или так называемые поэтизмы. Они используются в литературно-художественном стиле, который строго говоря не является функциональным, так как в основе своей предполагает художественный вымысел. Это слова с торжественно-риторической окраской (доблестный, беспримерный). Слова, служащие для выражения условно-красивых явлений (сладостный, обольстительный, нега, чары, млеть…). Сюда следует отнести архаичные слова (зело, чревоугодие, уповать…). Особая группа народнопоэтических слов (кручина, добрый молодец, удалой боец, красна девица…).

 

Тема 02.3.5 Словари русского языка

Основные понятия : лексикография, словари русского  языка

План лекции:

1.Лексикография как раздел языкознания.

2.Основные типы словарей.

3.Основные отличия энциклопедических словарей от лингвистических.

4.Толковый словарь как один из важнейших видов лингвистического словаря.

5.Виды лингвистических словарей и их назначение.

ЛЕКСИКОГРАФИЯ – (от греческого lexicon – словарь, grapho – пишу)  -  раздел науки о языке, занимающийся теорией и практикой составления словарей.

Подготовка словарей сопряжена с большими трудностями, т.к. лексика  - самый неустойчивый уровень языковой структуры, с трудом поддающийся систематизации. Смысловая структура многозначного слова постоянно обновляется.

При описании смысловой структуры слова важно учитывать дифференциальные (смыслоразличительные) и интегрирующие (смыслообъединяющие) семантические признаки лексического значения. Если  дифференциальные семантические  признаки указывают на своеобразие значения толкуемого слова, то интегрирующие признаки подчеркивают сходство слов, относящихся к определенному тематическому ряду.

Например слово ВЕРЕВКА  в «Словаре  русского языка» С.И. Ожегова разъясняется так: «Изделие из крученых или витых в несколько рядов длинных прядей пеньки. Употребляется для завязывания и других хозяйственных надобностей. Сравним: КАНАТ, БЕЧЕВКА, ШПАГАТ».

Лексикографу также важно разграничивать явление полисемии и омонимии. Не всегда легко определить, когда различные значения многозначного слова расходятся, образуя новые слова.

Например,  значение  слова   ПАРТИЯ – (политическая организация) и ПАРТИЯ – (законченная игра) резко расходятся в своих сочетательных возможностях. Сравним: РЕСПУБЛИКАНСКАЯ ПАРТИЯ, но  ШАХМАТНАЯ ПАРТИЯ.

Опираясь на эти данные, можно заключить, что здесь разные слова или омонимы, а не многозначное слово.

В языке не существует слов, изолированных в семантическом отношении. Лексические единицы связаны между собой синонимическими, антонимическими, паронимическими словообразовательными отношениями. И только учет многосторонних семантических связей между словами помогает преодолеть различные недостатки.

Толковые словари современного русского языка решают нормативные  задачи. Принцип НОРМАТИВНОСТИ охватывает все стороны словаря – подбор слов, толкование слов, акцентологические,  морфолого-синтаксические  и стилистические характеристики разъясняемых слов, иллюстративный материал и т.д.

Слово со всей системой его значений грамматических и стилистических помет, с необходимым иллюстративным материалом составляет  СЛОВАРНУЮ СТАТЬЮ.

Структура словарной статьи зависит от типа словаря. Обычно статья содержит: заголовок, акцентологическую и грамматическую характеристику слова, стилистическую квалификацию, формулу толкования, подбор цитат-иллюстраций, справку историко-этимологического характера, библиографическую справку.

Слово, открывающее словарную статью, называют ЗАГОЛОВКОМ.

Самая важная часть словарной статьи – ОПРЕДЕЛЕНИЕ, толкование.

В словарях обозначается правильное ударение, приводятся основные грамматические формы толкуемого слова.

Например, при существительных указываются форма родительного падежа, род, число; при глаголах – переходность , непереходность, совершенный, несовершенный вид, управление, возвратность и т.д.  такого рода указания называются ГРАММАТИЧЕСКИМИ ПОМЕТАМИ.

В конце словарной статьи обычно помещаются различные фразеологизмы – ПРИЛОЖЕНИЕ, ПРИМЕРЫ СЛОВАРНЫХ СТАТЕЙ.

Словари можно разделить на 2 основных типа:

 

 

 

 

В ЭНЦИКЛОПЕДИЧЕСКИХ СЛОВАРЯХ  дается описание того или иного  явления, понятия, события и т.д.

К энциклопедическим словарям относятся энциклопедии, научные справочники, дающие сведения по какой-либо отрасли знаний, терминологические словари. Энциклопедии бывают общие и специальные, отраслевые. Крупнейшими энциклопедическими словарями являются словари издательской фирмы «Брокгауз и  Ефрон, «Энциклопедический словарь Русского библиографического  института Гранат», изданные в России в конце XIX начале XX  века; Большая и Малая Советские энциклопедии. Среди отраслевых следует назвать энциклопедию «Русский язык» (1979г.), словари лингвистических, литературоведческих терминов; «Детскую энциклопедию», «Популярную медицинскую энциклопедию» и др.

В лингвистических словарях содержатся толкования слов (указываются основные значения, прямые и переносные), даются грамматические, статистические и прочие пометы.

Лингвистические словари делятся на многоязычные, двуязычные и одноязычные. Двуязычные и многоязычные словари – это переводные словари, в них значения слов одного языка объясняются посредством сопоставления с другим языком (например, англо-русский словарь, русско-английский словарь, русско-англо-арабский и др.). Среди древнейших многоязычных словарей можно назвать «Полный греко-словено-латинский лексикон» Епифания Славинецкого (1644-1676г.), «Лексикон треязычный» Федора Поликарпова (1704г.)

В одноязычных словарях слова толкуются посредством слов того же языка. Одноязычные словари могут быть комплексными (Толковые словари) и аспектными, отражающими тот или иной аспект (синонимические, словообразовательные и др.)

Первым толковым словарем был «Словарь Академии Российской» (17879-1794г.)0, который насчитывал свыше 43тысяч слов. Во втором издании словаря (1806-1822г.) было уже свыше 51тысячи слов. Этот словарь отражал лексические нормы литературного языка второй половины XVIII века.

Значительным событием в лексикографии явилось издание  Академией наук в 1847 году «Словаря церковно-славянского и русского языка». В нем содержалось около 115 тысяч слов книжного и разговорного характера. В словаре содержалось много  общеупотребительных слов иноязычного и  церковнославянского происхождения, включены областные слова, широко представлена лексика, относящаяся к разным отраслям знаний. В словаре была дана подробная грамматическая и семантическая характеристика разъясняемых слов. Слова определялись как в прямом собственном значении, так и в переносном и сопровождаются различными стилистическими пометами.

Однако, эти толковые словари не отражали всего богатства народного языка. Такую задачу выполнил «Толковый словарь живого великорусского языка»  В.И. Даля (1863-1866г). над создание  четырехтомного словаря (свыше 200 тысяч слов) В.И. Даль работал более 50 лет. В словарь вошли почти все известные слова русского языка. Основой словаря стали слова народного языка. Слова Даль обычно разъясняет посредством синонимов. В качестве иллюстраций в словаре приводятся многочисленные пословицы и поговорки.

Лексический состав и семантический строй русского литературного языка нашего времени получил отражение  в «Толковом словаре русского языка» под редакцией Д.Н. Ушакова (19340-1940г); в академическом «Словаре  русского языка» под редакцией А.П. Евгеньевой (1957-1961г); в «Словаре русского языка» С.И. Ожегова (1949г.); в «Толковом словаре русского языка» С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой (1992г.).

Лексика современного русского языка во всем своем богатстве и многообразии отражена в 17-томном «Словаре современного русского  литературного  языка» Этот словарь является одновременно нормативным и толково-историческим.

В отличие от толковых словарей, для которых характерен комплексный подход к описанию слова, в аспектных словарях описываются однопорядковые языковые единицы, образующие однородную структуру.

К аспектным относятся:

1.                  Синонимические словари, отражающие синонимические связи слов («Словарь синонимов русского языка» под ред. А.П. Евгеньевой, 1970-1971г.).

2.                  Антонимические словари, отражающие антонимические связи слов («Словарь антонимов русского языка Л.А. Введенской, 1971г.; «Словарь антонимов русского языка» Н.П. Колесникова, 1972г.; «Словарь антонимов русского языка» М.Р. Львова, 1978г.).

3.                  Словари омонимов, отражающие омонимичные связи слов («Словарь омонимов русского языка» О.С. Ахмановой, 1986г.; «Словарь омонимов русского языка» Н.П. Колесникова, 1978г.).

4.                  Словарь паронимов (словарь-справочник «Трудные случаи употребления однокоренных слов русского языка» Ю.А. Бельчикова и М.С. Панюшевой, 1968г.; «Паронимы в русском языке» О.В. Вишняковой, 1974г.)

5.                  Словообразовательные словари, отражающие морфемную структуру слова, способ образования слова («Школьный словообразовательный словарь русского языка» А.Н. Тихонова, 1978г.).

6.                  Диалектные словари, отражающие различные русские народные говоры («Словарь живого великорусского языка» В.И. Даля, 1978-1980г).

7.                  Исторические словари, отражающие историческое развитие русской лексики («Словарь древнерусского языка», 1988г.).

8.                  Этимологические словари, устанавливающие происхождение слова («Этимологический словарь русского языка» А.Г. Преображенского, 1910-1914г.; («Этимологический словарь русского языка» М. Фасмера, 1953-1958г).

9.                  Словари неологизмов, фиксирующие появление новых слов, фразеологизмов, новых значений у слов («Новые слова и значения» под ред. Н.З. Котеловой  и Ю.С. Сорокина, 1971г.).

10.              Словари иностранных слов -  дают толкование заимствованных слов и содержат элементарные сведения об их  происхождении («Словарь иностранных слов», 1939г.).

11.              Топонимические словари, объясняющие происхождение географических названий («Школьный топонимический словарь» Е.М. Поспелова, , 1988г.).

12.              Словари трудностей, которые показывают правильность употребления слова, его значение, изменения («Словарь трудностей русского языка» Д.Э. Розенталя и м.А. Теленковой, 1976г.).

13.              Орфоэпические словари, содержащие сведения о правильном произношении и ударении отдельных слов, а также о правильном образовании грамматических форм («Орфоэпический словарь русского языка. Произношение, ударение, грамматические формы» под ред. Р.И. Аванесова, 1989г.).

14.              Орфографические словари, отражающие орфографические нормы («Орфографический словарь русского языка» под ред. С.Г. Бархударова, С.И. Ожегова, А.Б. Шапиро, 1992г.).

Учебно-методическое и информационное обеспечение

1 Д.Э. Розенталь, И. Б. Голуб, М. А. Теленкова, Современный русский язык, М, 1997, С. 6-107

2. М.И. Фомина, Современный русский язык Лексикология, М., 1978.

3. Современный русский литературный язык под редакцией П.А. Леканта, М., 1999, с.8-49.

4. Земский А. М., Крючков С. Е., Светлаев М. В., Русский язык, I часть, М , 2000, с 9-39.     

РАЗДЕЛ 02.4 ФОНЕТИКА. ГРАФИКА. ОРФОГРАФИЯ.

ТЕМА02.4.1 Предмет и задачи фонетики. Элементы фонетической транскрипции. Основные фонетические единицы.

Основные понятия : фонетика ,звук ,фонема ,слог ,фонетическое слово ,речевой такт, речевая фраза.

План лекции:

1.Понятие фонетики.

2.Основные фонетические единицы.

3.Понятие о фонетической транскрипции.

ФОНЕТИКА – раздел языкознания, изучающий звуковую сторону языка, т.е. артикуляцию и акустические свойства звуков, их изменения в речевом потоке.

Основными единицами фонетики являются звук (фонема), слог, фонетическое слово, такт, фраза.

ЗВУК – это кратчайшая единица речи, далее неделимая.

Например:

СТОЛ

 

[С] [Т] [О] [Л]           - слово состоит из 4 звуков

На  языковом уровне звуку противопоставлена фонема, т.е. определенный абстрактный звукотип, выполняющий в языке смыслоразличительную функцию.

дом                 [о]

дома                [Λ]      <о>

домовой         [ъ]

 

сад                  [о]

сады                [Λ]      <а>

садовод          [ъ]

 

СЛОГ – один или несколько звуков, произносимых одним толчком выдыхаемого воздуха.

брон / за                                 мо / ло / ко                 вой /дем                     зве /зда

ко / рма                                  се / стра                      ве / сна                       лей / ка

ФОНЕТИЧЕСКОЕ СЛОВО – отрезок речи, объединенный одним общим ударением.

По морю        [помър’у]

в Италии        [вытал’ии]

к Ире              [кыр’ь]

При транскрибировании фонетическое слово пишется без пропусков, без паузы. Фонетическое слово может состоять из нескольких грамматических слов.

Например:      Не жалею, не зову, не плачу.

6 грамматических слов

3 фонетических слова

Фонетическое слово связано с явлением энклитики и проклитики.

ПРОКЛИТИКА – безударное слово, которое примыкается к ударному спереди.

на горе                       ко мне

Например:      по морю         [пΛмор>у]

                        под ногой      [пъднΛгои]

не знаю                      и брат

ЭНКЛИТИКА – безударное слово, которое примыкается к ударному сзади.

скажи-ка                    он же              придет ли

Например:     по морю         [помър’у]

                        на ногу           [нанъгу]

Ничего таинственного в этом озерце НЕ БЫЛО И БЫТЬ НЕ МОГЛО.

                                                                энклитика                  проклитика

ТАКТ – отрезок речи, заключенный между двумя небольшими паузами.

Например:      Одеяло сидело рядом / ложилось рядом / уходило / сообщало новости.

 

                                               IV такта, 1фраза

ФРАЗА – отрезок нашей речи, заключенный между двумя большими паузами.

Например:

Сумерки были прекрасные //

                        Люди ели подсолнухи //

                        Раздавалось пение //

                        Комнатный желтый свет падал на тротуар //

                        Ярко озарялась съестная лавка //

                                                           Олеша

Фразы соответствуют относительно законченному по смыслу высказыванию. Фраза может как единица речи совпадать с предложением как единицей языка. Но это не обязательно.

Например:      Позвякивает оружие, консервные банки // кто-то бормочет во сне //

                        1 предложение – 2 фразы

Для точной передачи звучащей речи графическими средствами в науке используется фонетическая транскрипция. В транскрипции буква всегда соответствует одному звуку и каждый звук обозначается одной и той же буквой.

При транскрипции русской речи обычно используется русский алфавит, кроме букв я, е, ё, ю, й, щ.

 

Основные элементы фонетической транскрипции:

[ ] – границы фонетической транскрипции:

[з’има здΛлас’]

м’ – апостроф: знак мягкости согласного:

[т’от’ь], [п’эс]

м – знак долготы согласного:

[грам], [дрожы]

j – йот: среднеязычный согласный, который на письме вместе с гласными а, э, о, у обозначается одной буквой (я, ё, е, ю):

[jула], [jэп’], [плjот]

^ - знак, стоящий в абсолютном начале слова на месте букв а, о в первом безударном слоге после твердых согласных:

[пΛст’эл’] – пастель

[вΛда] – вода

[плуг] – плуг

[быт’] – быть

[a], [o], [y], [э], [и] – обозначение ударных гласных после мягких согласных:

[п’ат’] - пять

[м’асъ] – мясо

[с’олъ] - сёла

[л’jу] - лью

[л’ив’ьн’] – ливень

[ы ^э] – обозначение гласного после твердых согласных ж, ш, ц, в 1-м предударном слоге на месте букв а, е:

[жы ^эс’т’анкъ] - жестянка

[шы ^эстои] – шестой

[шы ^элка] - шелка

[жы ^эл’эт’] – жалеть

[и ^э] – обозначение гласного в 1-м предударном слоге после мягких согласных на месте е, я, а:

[ч’и ^эш’объ] – чащоба

[п’и ^эв’эц] – певец

[т’и ^энул] - тянул

[ъ] – обозначение гласного во 2-м, 3-м предударных и во всех заударных слогах после твердых согласных:

[търΛкан] – таракан

[руслъ] – русло

[пълΛв’ик] – половик

[бывалъ] – бывало, бывала

[ь] - обозначение гласного во 2-м, 3-м предударных и во всех заударных слогах после мягких согласных:

[р’ьдΛвои] – рядовой

[м’ьдΛнос] – медонос

[с’ьм’и ^эна] – семена

[фпол’ь] – в поле

[ш’] – обозначения буквы щ:

[jаш’ик] – ящик

[ш’италкъ] – щиталка

-                   знак примыкания безударного слова в ударному:

к лесу             [кл’эсу]

с Ирой            [сыръи]

/ - знак, обозначающий паузу внутри фразы

// - знак, обозначающий паузу в конце фразы

 

ТЕМА02.4.2 Слог. Теория слога. Слогораздел. Типы слогов. Ударение  слова.

Основные понятия : слог, типы слогов , слогораздел ,ударение слова.

План лекции:

1.Понятие слога.

2.Основные теории слога.

3.Слогораздел.

4.Ударение слова.

 

СЛОГ - это    отрезок нашей речи, произносимый одним толчком выдыхаемого воздуха.

Слог в русском языке – вторая по величине фонетическая единица, образующаяся вокруг гласного звука. Таким образом, слогообразовательным звуков является гласный. Слогообразование не затруднено в тех случаях, когда слово построено по схеме:

сог. + гл.                    мо – ло – ко

                                    ма – ма

Таких слогов в русском языке абсолютное большинство, однако встречаются и такие слова, в которых в середине слова стоит сочетание двух или более согласных : окно, трамвай , земля.

В таких случаях слогоделение  зависит от качества согласных звуков. По одной из наиболее распространенных теорий в русском языке сохраняется тенденция к образованию открытых слогов, т.е. таких которые оканчиваются на гласные. В пределах слога звуки располагаются от наименее звучного к наиболее. Слогораздел проходит в месте наибольшего спада звучности. Наиболее звучными являются гласные, затем в порядке уменьшающейся звучности следуют сонорные согласные, наконец шумные гласные.

Если использовать шкалу «звучности», то условно все звуки разделяются на III гр:

-                     гласные (3)

-                     сонорные гласные (2)

-                     шумные согласные (1)

При стечении согласных происходят следующие закономерности:

а)  сочетание шумных согласных между гласными отходит к последующему слогу:

про – стой

зве – зда

ло – дка

б)  сочетание шумного согласного с сонорным между гласными отходит к последующему слогу:

до – бро

ве – сна

ве – сло

в)  сочетание сонорного согласного с шумным между гласными имеет слогораздел внутри этого сочетания:

пар – та

кол – ба

лом – кий

г)  сочетание звука j с шумным или сонорным между гласными имеет слогораздел внутри сочетания:

лей – ка

тай – на

кай – ма

д)  сочетание сонорных согласных между гласными отходит к последующему слогу:

ко – рма

то – мный

При таком слогоделении в русском языке получается очень немного типов слогов:

 

1.                  по конечному звуку

открытые (если оканчиваются на гласный звук) во – лна ка - рман

закрытые (если оканчиваются на согласный или и) пар – та кай – ма

 

2.                  по начальному звуку

прикрытые (если слог начинается с согласной) во – до сон сам

неприкрытые (если слог начинается с гласного) о – на а – ня их им

 

3.                  по отношению к ударению

ударные	безударные
	предударные	заударные

           

Например:     во / до / воз

                 безуд. безуд. уд.

УДАРЕНИЕ – выделение с помощью силы голоса слога в слове, слова в такте, такта во фразе.

Ударение бывает III видов:

1.                  Словесное

2.                  Тактовое

3.                  Фразовое

Русское ударение по сравнению с другими языками отличается и рядом особенностей, которые определяются местом ударения в слове.

Ударение в разных языках может быть фиксированным и нефиксированным.

Языки с нефиксированным  ударением-это

Примером языка с нефиксированным ударением является русский язык. В русском языке ударение свободное, разноместное, т.е. оно может падать на любой слог и на любую часть слова.

Например:     комната

                        стена

Важной особенностью, отличающей русское ударение от ударения в других языках, является его подвижность: в разных грамматических формах одного и того же слова ударение может переходить с одной части слова на другую.

Например:     директор – директора          ударение на основе в ед. числе

                        доктор – доктора                  и на окончании во множественном числе

                        суп – супы

            ведомость – ведомости – ведомостей        ударение на основе в ед. числе

            камень – камни – камням                            и в Именительном падеже мн. числа

            мелочь – мелочи – мелочей                        и на окончании в косвенных падежах мн. числа

            жить – жил – жило – жили – жила             ударение во всех формах падает на основу,

            ждать – ждал – ждало – ждали – ждала     а в женском роде  - на окончание

            лить – лил – лило – лили - лила

В других словах ударение не способно передвигаться, оно является неподвижным:

Например:    

                        досуг – досуга – досугу - досугом

ударение        квартал – квартала - кварталу

только            средство – средства – о средстве

на основе       торт – торта – торту – о торте

            шофер – шофера – о шофере

            шарф – шарфа - шарфом

            ломоть – ломтя – ломтем

            лыжня – лыжни – лыжней

            плод – плода - плодам

У одного слова в каждой форме может быть одно ударение:

Например:     договор

                        квартал

                        портфель

Но есть в русском языке слова, в которых допустимо двойное ударение:

Например:     творог – творог

                        обух – обух

                        иначе – иначе

                        докрасна – докрасна

                        казаки – казаки

                        баржа – баржа

Такие ударения называют вариантными. Как правило, слово имеет одно ударение, но некоторые слова имеют еще и второе. Такое явление отмечается прежде всего в сложных словах. В этих случаях ударение различаются по силе: одно обладает большей силой, большей звучностью и называется главным, а второе является более слабым и называется побочным. Побочное ударение всегда падает на первую часть сложного слова, а основное (главное) ближе к концу.

Например:     кораблестроение

                        радиовещание

                        кинокартина

В связи с этими особенностями русское ударение выполняет несколько функций:

1.                  Русское ударение различает разные слова

Например:     атлас – атлас

                        дорога - дорога

2.                  Русское ударение различает грамматические формы одного и того же слова

Например:     руки – руки

                        И.п.     ед. ч. Р. п.

                        воды - воды

                        И.п.     ед. ч. Р.п.

 

Тема02.4.3 Система гласных и согласных звуков.

Основные понятия: звук, гласные звуки, согласные звуки, артикуляция, речевой аппарат человека, акустические свойства звуков.

План лекции:

1.Процесс образования  звуков.

2.Понятие гласного звука. Классификация гласных звуков.

3.Понятие согласного звука. Классификация согласных звуков.

Каждый звук образуется в результате деятельности речевого (артикуляционного) аппарата человека, в сложном взаимодействии с центральной нервной системой. Воздушная струя, идущая из легких, моделируется колебаниями голосовых связок, расположенных в гортани (ГОЛОСОВОЙ ИСТОЧНИК), и препятствиями, создаваемыми органами речи в полости рта и носа (смыкание губ или сближением губ, языка и неба и др. – ШУМОВОЙ ИСТОЧНИК). Гласные звуки возникают при колебании напряженных голосовых связок: [а], [о], [у] и др. Звонкие согласные образуются при участии голосовых связок и смыкании или сближении артикуляционных органов полости рта и носа: [б], [в], [г] и др. Глухие согласные образуются без участия голосовых связок, лишь благодаря смыканию или сближению артикуляционных органов полости рта и носа: [п], [ф], [к].

Акустические свойства (звуковой эффект) звуков зависят и от размера и формы надгортанных полостей, играющих роль резонатора.

Гласные звуки – это звуки речи, образуемые свободным проходом воздушной струи через голосовые связки, состоящие главным образом из голоса (голосового тона) при почти полном отсутствии шума. В основу классификации гласных по их артикуляции кладется:

1) степень подъема спинки языка (СПОСОБ образования): гласные ВЕРХНЕГО ПОДЪЕМА: [и], [ы], [у]; гласные СРЕДНЕГО ПОДЪЕМА: [э], [о]; гласные НИЖНЕГО ПОДЪЕМА: [а];

2)  место подъема спинки языка (МЕСТО образования): гласные ПЕРЕДНЕГОРЯДА: [и], [э]; гласные СРЕДНЕГО РЯДА: [ы], [а]; гласные ЗАДНЕГО РЯДА: [у], [о];

3)  участие или неучастие губ: гласные ЛАБИАЛИЗОВАННЫЕ (огубленные): [о], [у]; НЕЛАБИАЛИЗОВАННЫЕ (неогубленные): [а], [э], [и], [ы].

По широте раствора рта (что связано со степенью подъема спинки языка) гласные разделяются на ШИРОКИЕ (акустически наиболее звучные): [а]; СРЕДНИЕ (акустически средней звучности): [э], [о]; УЗКИЕ (акустически наименее звучные): [и], [ы], [у].

Согласные звуки – это звуки речи, состоящие или из одного шума, или из голоса и шума, который образуется в органах произношения, где выдыхаемая из легких струя воздуха встречает различные преграды. В основу классификации согласных кладутся следующие признаки.

1.           Участие голоса и шума:

1)  согласные СОНОРНЫЕ, образуемые с помощью голоса и незначительного шума: [м], [н], [л], [р], [j];

2)  согласные ШУМНЫЕ, подразделяемые на шумные ЗВОНКИЕ, образуемые шумом в сопровождении голоса: [б], [в], [г], [д], [ж], [з], и шумные ГЛУХИЕ, образуемые только с помощью шума, без участия голоса: [п], [ф], [к], [т], [ш], [ш’] (на письме щ), [с], [х], [ц], [ч].

2.           Место образования:

1)             согласны ГУБНЫЕ, подразделяемые на ГУБНО-ГУБНЫЕ: [б], [п], [м] и ГУБНО-ЗУБНЫЕ [в], [ф];

2)             согласные ЯЗЫЧНЫЕ, подразделяемые на ПЕРЕДНЕЯЗЫЧНЫЕ,  к которым относятся зубные [т], [д], [с], [з], [ц], [н], [л] и НЁБНО-ЗУБНЫЕ [ш], [ш’], [ж], [ч’], [р];

3)             СРЕДНЕЯЗЫЧНЫЙ (средненёбный) [j];

4)             согласные ЗАДНЕЯЗЫЧНЫЕ (задненёбные) [к], [г], [х].

3.           Способ образования:

1)           согласные ВЗРЫВНЫЕ (смычные): [б], [п], [д], [т], [г], [к];

2)           согласные ФРИКАТИВНЫЕ (щелевые): [в], [ф], [з], [с], [ж], [ш], [ш’], [j], [х];

3)           АФФРИКАТЫ [ц], [ч];

4)           Согласные СМЫЧНО-ПРОХОДНЫЕ, к которым относятся НОСОВЫЕ [м], [н] и БОКОВОЙ [л];

5)           ДРОЖАЩИЙ [р].

Отсутствие или наличие палатализации: согласные ТВЕРДЫЕ, образуемые без дополнительной средненёбной артикуляции (все согласные, кроме [ч’] и [ш’], и МЯГКИЕ, образуемые с такой дополнительной артикуляцией (все согласные, кроме [ц] и [ш]).

В русском языке, так же как и в другом индоевропейском языке, кроме понятия звука выделяется понятие фонемы. Под фонемой понимается обобщенный звукотип, объединяющий в себе несколько похожих звуков и выполняющий в языке смыслоразличительную функцию.

сад                       [а]

сады                    [Λ]                  <а>

садовод               [ъ]

По разным фонетическим школам ученые насчитывают разное количество фонем. Одни насчитывают 41 фонема, 43 фонемы.

В зависимости от положения фонемы к другой фонеме, к ударению или к месту в слове различаются сильные и слабые позиции фонемы. В сильной позиции различается наибольшее количество звуков единиц. В слабой позиции различительный признак нейтрализуется.

Существуют сильные и слабые позиции как для гласных, так и для согласных фонем.

Состав и система гласных фонем

В русском языке 6 гласный фонем:

<а>, <о>, <э>, <и>, <ы>, <у>

Данные фонемы находятся друг с другом в разных отношениях:

1.                  лабиализованные <о>, <у>

нелабиализованные <а>, <э>, <и>, <ы>

2.                  противопоставлены по месту  и способу образования

3.                  в зависимости от сильной и слабой позиции фонемы русского языка находятся между собой в отношениях пересекающихся чередований, т.е. во многих слабых позиция часть фонем не различается.

Сильная позиция для гласных – под ударением.

Слабая позиция для гласных – безударная.

садовод – сады – сад – по саду

домовой – дома – дом – на дом

[съдΛвот] - [сΛды] - [сат] - [посъду]

[дъмΛвои] - [дΛма] - [дом] - [надъм]

[ъ] - [Λ]  [ъ]

Таким образом, гласные [а], [о] после твердых гласных, различающихся под ударением, в первом предударном слоге совпадают в звуке [Λ], а во втором предударном и заударных слогах – в звуке [ъ].

            пятачок – пяти – пять – на пять

            ледокол – ледок – лед – наледь

            деловой – дела – дело – выделка

[п’ьтΛч’ок] - [п’и ^эт’и] - [п’ат’] - [нап’ьт’]

[л’ьдлкол] - [л’и ^эдок] - [л’от] - [нал’ьт’]

[д’ьлΛвои] - [д’и ^эла] - [д’элъ] - [выд’ьлкъ]

[’ь] - [’и ^э] -  - [ь]

Таким образом, безударные гласные [а], [о], [э] после мягких согласных такие образуют перекрещивающиеся ряды.

Гласный в ударных слогах произносится более четко, ясно, он находится в сильной позиции. В безударных слогах гласные артикулируются менее четко и изменяют свое звучание, они редуцируются. Безударная позиция гласных является слабой.

В русском языке редукция гласного зависит от положения безударного слога по отношению к ударному.

Таким образом, редукция (ослабление звучания гласного) усиливается в тех случаях, которые стоят дальше от ударного слога.

 

 

В зависимости от этого различают II степени редукции:

 

Редукция характерна для всех гласных звуков.

Редукция бывает количественная и качественная.

Количественная редукция – это уменьшение долготы и силы звучания гласного в безударном слоге. В русском языке количественной редукции подвергаются гласные [а], [и], [у].

Например:      [сын] - [сыны] - [сынΛв’jа]

[суднъ] - [суда] - [судΛвои]

Редукция качественная  - это ослабление и изменение звучания гласных в безударном слоге.

Гласная фонема в сильной позиции	I степень редукции			II степень редукции
	Абсолютное начало слова	После твердых согласных	После мягких согласных	После твердых согласных	После мягких согласных
<а> сам [сам] ряд [р’ат]	[Λ] ангелок [Λнг’ы элок]	[Λ] сама [сΛма] трава [трΛва]	[и э] ряды [р’и эды] пяти [п’и эт’и]	[ъ] самому [съмΛму] травяной [тръв’и энои]	[ь] рядовой [р’ьдΛвои]
<о> пол [пол] мед [м’от]	[Λ] ордена Λрд’и эна]	[Λ] полы [пΛлы]	[и э] шелка в меду [вм’и эду]	[ъ] половик [пълΛв’ик]	[ь] медонос [м’ъдΛнос] ледокол [л’ьдΛкол]
<э> жест [жэст] след [сл’эт]	-	[ы э] жестянка [жыст’анкъ]	[и э] следит [сл’идит]	[ъ] шестьдесят [шъс’д’иэ’ст]	[ь] семена [с’ьми эна]

 

 

 

Сильная позиция	I степень редукции			II степень редукции
	Абсолютное начало слова	После твердых согласных	После мягких согласных	После твердых согласных	После мягких согласных
и	и [итак]	__	и [п’ил’ит’]	и	и
ы	ы	ы	--	ы	--
у	у [урок]	у  [туда]	у  [с’уда]	у [корпус]	у [пΛпол’ушку]

 

В русском языке выделяют 35 , 37 согласных фонем.

Система согласных фонем определяется по следующим критериям:

1.    система согласных фонем характеризуется по наличию II рядов соотносительных фонем:

I ряд – фонемы соотносятся по звонкости – глухости;

II ряд –фонемы соотносятся по твердости - мягкости;

2.    сонорные и шумные;

3.    по месту и способу образования.

Сильные позиции для фонем, соотносимых по звонкости – глухости:

1.    перед всеми гласными:

[д’эн’] - день

[бал] - бал

[розы] – росы

2.    перед сонорными согласными:

м, м’

л, л’

н, н’

р, р’

j

[слои] – [злои]

[клоп] – [глоткъ]

[б’и ^эсплодныи]

[б’и ^эсплатныи]

[фрукты] – [врут]

[кран] – [гран’]

3.    перед звуком [в], [в’] если за ним идет гласный

[свои] – [звон]

[твΛр’эц] – [двΛр’эц]

Все остальные позиции для согласных фонем соотносимых по звонкости – глухости слабы:

1.    абсолютный конец слова (звонкие фонемы оглушаются):

[грип]                          [зΛкас]

[твΛрок]                     [рукаф]

[Λб’эт]                        [сΛпок]

[гΛраш]                      [дΛклат]

2.    оглушение звонких согласных перед глухими:

лодка – [лоткъ]

ложка – [лошкъ]

овца – [Λфца]

сказка – [скаскъ]

зубки – [зупк’и]

3.    озвончение согласных в положении перед звонкими:

отделать – [Λд’элът’]

сделать – [зд’элът’]

просьба – [проз’бъ]

к дому – [гдому]

Непарные согласные по звонкости – глухости: ц, ч, х и все сонорные .

Сильные позиции для согласных соотносимых по твердости – мягкости:

1.                  конец слова

[брат] – [брат’]

[м’эл] – [м’эл’]

[мол’] – [м’ол]

2.                  перед гласными фонемами <а>, <о>, <у>:

[мал] – [м’ал]

[нос] – [н’ос]

3.                  для переднеязычных (д, д’; т, т’; з, з’; с, с’; ж, ж’; ш, ш’; н, ч, н, н’; р, р’) кроме л, л’ сильным является положение перед заднеязычными, а также перед твердыми губными:

[варькъ] – [вар’къ]

[р’эткъ] – [р’эт’къ]

[банкъ] – [бан’къ]

4.                  для переднеязычного л, л’ сильная позиция перед любым согласным, кроме j:

[колбъ]

[пΛл’ба]

[ползът’]

Перед j смягчаются любые согласные .

j – слабая позиция для всех согласных

            [в’jам’ь]

Слабые позиции по твердости – мягкости:

1.                  перед <э>в русских словах все согласные мягкие:

[п’эл]

[т’элъ]

[з’эмл’и]

Твердые парные согласные перед <э> совпадают с мягкими согласными парными фонемами:

                        стол – сто[л’э]

сова – со[в’э]

                        дуб – ду[б’э]

Согласные фонемы испытывают II типа изменений в потоке речи:

а)  позиционные

б)  комбинаторные

Позиционные изменения связаны с позицией конца слова. В конце слова звонкие согласные оглушаются:

                        рог – [рок]

                        рок – [рок]   ^{< к >}

                        дуб – [дуп]

суп – [суп]   ^{< п >}

Комбинаторные изменения в системе согласных связаны с явлением аккомодации, ассимиляции, диссимиляции.

Аккомодация (приспособление звучания согласного к последующему гласному; это явление огубленности перед лабиальными гласными [о], [у]).

                        [эгз^ооты]

[ш^оупкъ]

[пл^оотнъjъ]

Ассимиляция (полное или частичное уподобление звуков друг другу)

-                     по звонкости / глухости

-                     по твердости / мягкости

-                     по месту / способу образования

расшил – [рΛшыл]

разжал – [ражΛл]

                        ассимиляция по месту образования

оцениваются – [Λцэн’ьвъjуцъ]

являются – [jав’л’аjуцъ]

                        ассимиляция по способу образования

[лафкъ] – лавка

[гупкъ] – губка

[шупкъ] – шубка

[слатк’ии] – сладкий

                        ассимиляция по глухости

сделать – [зд’элът’]

вокзал – [вΛгзал]

ваш бы – [важбы]

отбой – [Λдбои]

к зиме – [гз’им’э]

с братом – [збратъм]

                        ассимиляция по звонкости

отнять – [Λт’н’ат’]

здесь – [з’д’эс’]

шерсть – [шэрс’т’]

истинные – [ис’т’иныjь]

                         ассимиляция по мягкости

В русском языке ассимиляции по звонкости – глухости подвергаются шумные согласные (все кроме сонорных).

Диссимиляция (расподобление близких или одинаковых по артикуляции звуков). Встречается в просторечии.

что – [што]

звездный – [зв’озныи]

местный – [м’эсныи]

лестница – [л’эсн’ицъ]

 

Выделяют II типа чередований:

фонетические (позиционные, современные) Эти чередование объяснимы с современной точки зрения, связаны с позицией звука в слове.

исторические (с современной точки зрения необъяснимы) Эти чередования связаны с фонетическими процессами, происходящими в языке несколько веков назад.

 

 

ТЕМА02.4.4. Происхождение и состав русского алфавита.

Основные понятия: графика, пиктография, идеография, слоговые системы, звуковое письмо, алфавит.

                                                              План лекции:

1.Понятие графики.

2.История становления письменности.

3.Происхождение и состав русского алфавита.

Графика – слово греческое по происхождению (grapho – пишу).

Графика – раздел языкознания, изучающий закономерности воспроизведения звучащей речи на письме.

Основной ведущей проблемой графики является вопрос о том, как отобразить многообразие звучащей речи письменными знаками (буквами). Поэтому графика в современном ее понимании подразделяется на две части:

I часть – теория алфавита.

II часть – значения букв и принципы соединения букв.

Мировое письмо прошло в своем развитии очень длительный и сложный путь. Сначала были рисунки на предметах из камня, металла, кости, дерева и др. Это было характерно для эпохи первобытнообщинного строя. Рисунки не отражали звуковой стороны языка, не были связаны ни с отдельными словами, ни с отдельными звуками и закрепляли мысль только приблизительно.

Например, рисунок лодки, трех солнц и животных, перевернутых вверх ногами служил средством передачи сообщения об охотничьем путешествии по воде в течении трех дней, в результате которого эти животные были убиты.

Данное письмо называлось пиктографией. Особенно трудно при пиктографическом письме выразить отвлеченные понятия: дружбу изображали линией, соединяющей руки; любовь – стрелой, пронзающей символическое изображение сердца; линия соединяющая глаза, говорила об общих единых взглядах.

Но постепенно рисунок превращается в условный знак для обозначения отдельного слова с определенным лексическим значением. Однако по-прежнему не было связи между знаком и произношением. Данное письмо называется идеографией. В идеографическом письме знак выступает в роли символа, который вызывает в сознании читающего понятие о предмете, но не дает никакого представления о том, как звучит слово, называющее данный предмет. Это было характерно для рабовладельческого строя.

Идеографическое письмо требовало запоминания огромного количества знаков. Кроме того, с помощью идеограмм трудно было оформлять грамматические связи между словами. Именно поэтому данное письмо могло закрепиться на длительное время только в тех языках, в которых грамматические отношения передаются не изменениями слов, а, например, порядком слов в предложении, служебными частицами, интонацией. Таким языком является китайский.

Поиски более удобного письма привели к возникновению чисто слоговых систем, когда за знаком закрепляется звучание конкретного слога. Этот тип письма получил распространение в IV – III тысячелетиях до н.э. слоговым письмом в настоящее время пользуются в Японии, Индии, Эфиопии.

По мере дальнейшего развития общества слоговое письмо постепенно преобразуется в звуковое, т.е. знаки начинают обозначать звуки языка. Знаки для отдельных согласных звуков впервые появились в египетском письме.

Именно в Греции (IX – VIII вв. до н.э.) был создан алфавит – система расположенных в определенном порядке начертательных знаков (букв), которые используются в том или другом языке для обозначения звуков на письме.

На основе греческого алфавита были затем созданы алфавиты латинского, славянского (старославянского) языков.

От латинского алфавита произошли все алфавиты Западной Европы (французский, немецкий, английский, польский, чешский).

Современное русское письмо восходит к кириллице. Кириллица – азбука, которая была составлена в конце IX века в Болгарии греческими миссионерами, братьями Кириллом (Константином) и Мефодием. Данная азбука была создана для перевода на славянский язык греческих богослужебных книг. По имени одного из братьев и была названа азбука.

На основе кириллицы развивалось болгарское, древнерусское, сербское письмо.

На Руси эта азбука получила широкое распространение с конца X века после официального введения христианства (988г.) И хотя в этот период фонетическая система древнерусского языка отличалась от старославянской, кириллица оказалась вполне пригодной и для записи древнерусской речи. На протяжении веков русское письмо развивалось и совершенствовалось. Вспомним сцену обучения грамоте маленького Алеши Пешкова (М. Горький. «Детство»).

Вдруг дедушка, достав откуда-то новенькую книжку, громко хлопнул ею по ладони и бодро позвал меня:

-   Ну-ка, ты, пермяк, солены уши, поди сюда! Садись, скула калмыцкая. Видишь фигуру? Это – аз. Говори: аз! Буки! Веди! Это – что?

-   Буки.

-   Попал! Это?

-   Веди.

-   Врешь, аз! Гляди: глаголь, добро, есть, - это что?

-   Добро.

-   Попал! Это?

-   Глаголь.

-   Верно! А это?

-   Аз.

Вступилась бабушка:

-   Лежал бы ты, отец, смирно…

-   Стой, молчи! Это мне в пору, а то меня мысли одолевают. Валяй,  Лексей!

Он обнял меня за шею горячей, влажной рукою и через плечо мое тыкал пальцем в буквы, держа книжку под носом моим. От него жарко пахло уксусом, потом печеным луком, я почти задыхался, а он, приходя в ярость, хрипел и кричал в ухо мне:

-   Земля! Люди!

Слова были знакомы, но славянские знаки не отвечали им: «земля» походила на червяка, «глаголь» - на сутулого Григория, «я» - на бабушку со мной, а в дедушке было что-то общее со всеми буквами азбуки. Он долго гонял меня по алфавиту, спрашивая и в ряд и вразбивку; он заразил меня своей горячей яростью, я тоже вспотел и кричал во все горло…

…Вскоре я уже читал по складам псалтырь; обыкновенно этим занимались после вечернего чая, и каждый раз я должен был прочитать псалом.

-   Буки-люди-аз-ла-бла; живе-те-иже-же-блаже; наш-ер-бла-жен, - выговаривал я, водя указкой по странице…

Краткие названия букв («а», «бэ», «вэ» и т.д.), которые дали римляне буквам, значительно меньше мешали при обучении чтению. Вот эти-то краткие латинские названия букв и были со временем у нас приняты.

Если в названиях букв кириллического алфавита – по традиции названий букв древних алфавитов – в большинстве случаев лежали знаменательные слова, лишь начинающиеся с соответствующих знаков (аз – а, буки – б, веди – в, глаголь – г и т.д.), то в современном русском алфавите названия букв, по римскому образцу, незнаменательны, название указывает лишь на качество обозначаемого буквой звука (а – а, б – бэ, в – вэ, г – гэ и т.д.).

Совершенствование русского алфавита шло в основном по пути устранения лишних букв (из было 13) и введение новых. Очень долго (вплоть до 18 века) совершенствование русского алфавита проходило стихийно. Но начиная с 18 века, все изменения в русском алфавите закреплялись путем проведения реформ.

I реформа была проведена в 1708 – 1710 г. По указанию Петра I церковный шрифт заменили гражданским:

-                     форма букв стала более простой и округлой;

-                     были введены строчные и прописные буквы;

-                     буквенные обозначения цифр были заменены арабскими;

-                     устранены надбуквенные обозначения (ударения, знаки сокращений);

-                     целый ряд букв исключен: «кси», «пси», «юсы», «омега», «земля», «ферт», «ижица» и др.

-                     официально закреплены в алфавите э, я.

В дальнейшем Академия Наук внесла некоторые поправки в гражданский алфавит Петра (реформы 1735, 1738, 1758 гг.).

В 1797 г. впервые была официально закреплена в алфавите буква Ё. Она была применена Карамзиным.

В 1917 г. были приняты правила правописания и принят состав русского алфавита.

Русский алфавит насчитывает 33 буквы (10 гласных, 20 согласных + Й; Ъ, Ь). Буквы располагаются в твердо установленном порядке. (Запись алфавита).

Строгая последовательность расположения букв имеет большое практическое значение: все типы словарей, справочники создаются по алфавиту, аббревиатуры.

Каждая буква современного алфавита имеет две графические разновидности: прописную (большую) и строчную (малую).

 

Тема 02.4.5 Слоговой принцип русской графики.

Основные понятия: слоговой принцип.

План лекции:

1.Сущность слогового принципа.

2.Разновидности слогового принципа.

3.Недостатки слогового принципа.

В связи с тем, что в русском алфавите отсутствуют специальные буквы для обозначения мягких согласных, а на письме эта мягкость должна быть обозначена, чтобы обеспечить правильность чтения, в русской графике используется слоговой принцип. Это значит, что единицей письма и чтения выступает сочетание букв, передающее сочетание звуков. Наличие той или иной гласной буквы после согласной указывает на твердое или мягкое произношение этой согласной.

Например, в словах РАД и РЯД буква Р читается по-разному, что зависит от гласной буквы, следующей за Р.

Например, в словах УГОЛ и УГОЛЬ буква Л читается по-разному, где во втором случае на мягкость указывает Ь.

Т.о., при чтении учитывается не только та буква, которая обозначает согласный звук, но и та гласная, которая следует за ней. Так как такая сочетаемость согласной и гласной большей частью совпадает со слоговым членением слов, основной принцип русской графики называется слоговым.

В русском языке представлены две разновидности слогового принципа:

1.       первая охватывает случаи обозначения признака твердости – мягкости согласных.

Мягкость согласных на письме обозначается:

А) с помощью Ь (мягкий знак).

весь [с’]          вес [c]

кровь [в’]       кров [в]

уголь [л’]        угол [л]

Б) с помощью букв е, ё, и, я, ю.

мера [м’]         мэр [м]

мёл [м’]          мол [м]

бюро [б’]        бур [б]

2.       вторая разновидность слогового принципа русской графики касается обозначения согласного звука j.

Наряду с обозначениями звука j буквой й (и краткое): май, зайка, лейка, он может быть изолирован в гласные буквы, а именно:

я (ja), ю (jy), е (jэ), ё (jo).

Такое обозначение двух звуков (согласный + гласный) одной буквой представляет элемент слогового письма.

Сочетание согласного й с гласным может обозначать также буквы и:

семьи [с’им’jи]

Буквы я, е, ё, ю, и читаются как сочетание j + гласная в трех случаях:

-                     в начале слова (яма, ёжик, еда)

-                     после гласных (своя, своё, маяк)

-                     после ъ, ь (объем, объезд, семья)

Наряду с достоинствами слогового принципа он имеет и ряд недостатков.

Отступлением от слогового принципа считается обозначение j в заимствованных словах.

Например, в русских словах для передачи j + э, j + о в начале слова в соответствии со слоговым принципом графики используют буквы е, ё, а в заимствованных словах j + о,      j + э:

еменский

Йод

Йогурт

Нью-Йорк

Майор

Район

Майонез

Павильон

Батальон

Почтальон

 

Также отступлением от слогового принципа можно считать и те случаи, когда после согласной пишется буква Е, хотя согласный произносится твердо:

[т]        антенна

[т]        партер

[т]        теннис

А также в случаях после гласной:

[э]        проект

[э]        диета

Слоговой принцип применительно к русскому языку очень удобен, экономичен, сокращает количество запасных знаков, объем текста.

 

ТЕМА02.4.6 Орфография. Принципы русской орфографии.

Основные понятия: понятие орфографии, понятие орфограммы, принципы орфографии.

План лекции:

1.                  Понятие орфографии, понятие орфограммы. Виды орфограмм.

2.                  Фонетический принцип русской орфографии.

3.                  Традиционной принцип русской орфографии.

4.                  Дифференцирующие написания.

5.                  Морфологический принцип как основной принцип русской орфографии.

ОРФОГРАФИЯ –  (от греч. orfhos  правильный + qrapho - пишу)  -  правописание, т.е. правильное, соответствующее нормам письмо.

РУССКАЯ ОРФОГРАФИЯ – это система правил написания слов. Она состоит из 5-ти разделов:

                   I.Правила написания слов и их значимых частей (морфем).

                 II.Правила о слитных, дефисных и раздельных  написаниях.

              III.Правила об употреблении прописных и строчных букв.

             IV.Правила переноса слов с одной строки на другую.

                V.Правила графического сокращения слов.

Пользуясь средствами графики, орфография устанавливает единообразное написание слов и их грамматических форм. Благодаря орфографии, слова и их формы получают  единый графический образ, который обычно связывается с определенным значением без посредства звуковой стороны слов и форм.

Практическая роль орфографии – служить средством письменного языкового общения. Для орфографии является вполне естественным постоянное отставание от развития звуковой системы языка, тем не менее действующие орфографические правила остаются одинаково обязательными для всех пишущих, т.к. только при этом условии возможно вполне свободное общение между членами общества при помощи письменной речи.

ОРФОГРАММА  -  это такое написание слова, которое выбирается из ряда возможных при одном и том же произношении и отвечает определенному орфографическому правилу.

Например: САДОВОД  -  насчитывается 3 орфограммы

Орфограмма  «А»	Правописание безударной гласной, проверяемой ударением. В  безударном слоге пишется та буква, что и в ударном слоге однокоренного слова. Проверочное слово  -  САД
Орфограмма  «О»	Соединительная гласная пишется во всех случаях одинаково.
Орфограмма   «Д»	Правописание звонких и глухих согласных. Чтобы проверить какую согласную  следует  писать, нужно изменить слово или подобрать родственное, где согласная стоит перед гласной. Проверочное слово  -   САДОВОДЫ

 

 Например:  ШИПОВНИК  -  насчитывается 2 орфограммы:

Орфограмма  «И»	Правописание гласных после шипящих (после Ж,Ш в соответствии с традицией пишется не Ы, а  И)
Орфограмма  «И»	Правописание НИК. Данный суффикс всегда пишется единообразно, независимо от  произношения (малинНИК, ледНИК,  духовНИК)

 

            Современное правописание может быть построено по-разному. В основе его могут лежать принципы:

Ø    Фонетический;

Ø    Традиционный;

Ø    Морфологический   

При своем возникновении любое письмо может быть фонетическим. Если написание соответствует произношению и если такое положение возводится в ранг закона, то говорят о ФОНЕТИЧЕСКОМ ПРИНЦИПЕ, лежащем в основе орфографии.

В настоящее время на этом принципе построена сербохорватская орфография, частично белорусская орфография (в области написания гласных).

Наиболее ярким примером фонетических написаний является написание:

В ОБЛАСТИ КОРНЕЙ	Передача на письме исторических чередований в области корневых гласных и согласных: ЗАРЯ  -  ЗОРИ;              РАСТИ  -  РОСТ ЗАПЕРЕТЬ    -    ЗАПИРАТЬ;   СЖЕЧЬ  -  СЖИГАТЬ
	Написание Ы  вместо И в корнях, начинающихся с И, после приставок: ИСКАТЬ   -   ПОДЫСКАТЬ; ИДЕЯ   -  БЕЗЫДЕЙНЫЙ;  ИГРА  -  СЫГРАТЬ
В ОБЛАСТИ СУФФИКСОВ	Написание О-Е после шипящих в ˆ существительных, прилагательных, наречий: ОРЕШЕК  - ГРЕШОК;  ГРОШОВЫЙ  -  ГРУШЕВЫЙ; ЯРЧЕ  -  ГОРЯЧО
	Написание Ы после Ц в суффиксе  - ЫН притяжательных прилагательных: СЕРЕЖИН  -  СЕСТРИЦЫН; МАМИН  -  КУНИЦЫН
	Написание О-Е после Ц в суффиксах прилагательных и глаголов: СИТЦЕВЫЙ  -  ПЕСЦОВЫЙ; ТАНЦЕВАТЬ  -  ВЫТАНЦОВЫВАТЬ
В ОБЛАСТИ ОКОНЧАНИЙ	Написание О-Е в падежных окончаниях существительных, прилагательных после шипящих и Ц:    КОЖЕЙ  -  МЕЖОЙ; МУЖЕМ  -  УЖОМ; ЗАЙЦЕМ  -  ЯЙЦОМ
	Обозначение окончаний, начинающихся с гласного звука, в соответствии со слоговым характером графики: ДНОМ    -    ДНЕМ;  ПОЛОМ   -  ПОЛЕМ
	Написание окончания ОЙ (под ударение) и ЫЙ, ИЙ (без ударения): БОЛЬНОЙ  -  КРАСНЫЙ  -  СИНИЙ
В ОБЛАСТИ ПРИСТАВОК	Написание приставок с конечным З РАЗЖАТЬ  -  РАСШИТЬ; ВОССТАНИЕ – ВОЗЗВАНИЕ; ЧЕРЕСПОЛОСИЦА  -  ЧРЕЗМЕРНЫЙ
	Написание приставки РАЗ с буквами О,А: РАСПУСТИТЬ  -  РОСПУСК; РАСПИТАНИЕ  -  РОСПИСЬ; РАЗЛИВАТЬ - РОЗЛИВ
	Написание только двух С, Н при стечении III  звуков в приставке или суффиксе, корне: ССУДНЫЙ  -  БЕССУДНЫЙ; ВАННА  -  ВАННАЯ

Традиционные написания (исторические) являются пережитками из прошлого, требующими для уяснения своего правописания справок из истории        языка и письма. В прошлом такие написания в большинстве случаев имели  фонетический характер и вследствие изменения фонетической системы языка потеряли опору в произношении, стали необъяснимы с точки зрения  современных живых связей в языке. Традиционные написания могут соответствовать энтимологии слова, но могут и не соответствовать ей.

Традиционным  написанием является употребление буквы  И после твердых шипящих Ж, Ш, Ц. В древнерусском языке, когда звуки [Ж], [Ш], [Ц]  были мягкими, современное написание звукосочетаний  [ЖИ, [ШИ, [ЦИ]  соответствовало произношению.

Вследствие проникновения в литературный язык аканья стали традиционными написания:

КАЛАЧ, КАВЫЧКИ, КАРМАН, СТАКАН, ПАРОМ, СЛАВЯНЕ, ЯСТРЕБ

Дифференцирующими написаниями  называются написания таких двух слов или форм, которые фонетически совпадают, являются омофонами, но имеют разные значения. Примерами дифференцирующих написаний являются:

ОЖОГ (глагол)  -  ОЖЕГ (существительное);  ОРЕЛ (город)  -  ОРЁЛ (сущ. нар.)

ПЛАЧ (сущ м.р.)  -  ПЛАЧЬ  -  (глагол пов. накл); КОМПАНИЯ  -  КАМПАНИЯ

 Ведущим принципом русского правописания является морфологический принцип. Его сущность заключается в том, что общие для родственных слов значимые части (морфемы) сохраняют на письме единые начертания, хотя в произношении различаются в зависимости от фонетических условий, в которых оказываются звуки, входящие в состав значимых частей слова.

Морфологическим принципом регулируется также графически единообразное оформление написания слов относящихся к некоторым грамматическим категориям. Сюда относятся:

1)                 Написания имен существительных женского рода с конечными шипящими

РОЖЬ	сравним	МЕТЕЛЬ
МЫШЬ		ТЕНЬ
НОЧЬ		КРОВАТЬ
ВЕЩЬ		ТЕТРАДЬ

           

            Написание Ь на конце этих слов служит показателем грамматического рода и графически объединяет все существительные в одном типе III склонения.

2)                 Написание инфинитива с конечным шипящим:

БЕРЕЧЬ	сравним	БРАТЬ
ДОСТИЧЬ		ВЕРИТЬ
ПЕЧЬ		ПИСАТЬ

В данных случаях Ь не является знаком мягкости, а служит формальной приметой неопределенной формы глагола и его написание создает графически единообразное оформление инфинитива.

3)                 Написание формы повелительного наклонения с конечным шипящим:

УМНОЖЬ	сравним	ПРОВЕРЬ
НАЗНАЧЬ		ЛЕЗЬ	ОТБРОСЬ
УТЕШЬ		ВЕРЬ	ОТМЕРЬ

            Написание Ь служит целям морфологии: создается единообразное внешнее оформление повелительного наклонения.

            Таким образом, при широко развитой в русском языке системе внутриморфемного чередования звуков и при морфологической сложности большинства русских слов, морфологический принцип  правописания представляет собой ценнейшее качество русской орфографии.

 

ТЕМА02.4.7 Правила правописания слов

Основные понятия: орфограмма.

                                                    План лекции:

1.                  Правописание гласных в корне слов

2.                  Правописание согласных в корне слова.

3.                  Правописание приставок.

4.                  Правописание сложных слов.

5.                  Перенос слов со строки на строку.

Правописание гласных в корне слов

Безударные гласные, которые можно проверить ударением

столы — сто́л
молодой — мо́лодость, моло́денький

Безударные гласные, которые не проверяются (словарные слова)

корова, король, облако, болото

И — ы после ц

в корнях ци — и

Цирк, циркуль, цитата, цинга, цифра … и в других заимствованных словах
Слова-исключения: цыган на цыпочках подошёл к цыплёнку и цыкнул: "цыц".
в суффиксах и окончаниях — цы — ы
лисицын, курицын; улицы

Гласные после шипящих1) жи, ши — и
ча, ща — а
чу, щу — у
Жизнь, чаща, чудо …
2) После шипящих — ё:
Чёрный, жёлтый, шёлк, чёрточка …

Слова-исключения: шов, шорох, капюшон, крюшон, крыжовник, шоссе, шоколад, жокей, обжора, прожорлив, жонглёр, чопорный, трещотка, трущоба, шорты, шорник, шомпол, шовинизм, шок,  чащоба, чокнутый, чокаться, чох, чохом, жом, жор, жох, вечор, мажор, мажорный.

Чередующиеся е — и, о — а в корне слова

1) бер — бира́-
тер — тира́-
дер — дира́-
пер — пира́-
мер — мира́-
стел — стила́-
блест — блиста́-
жег — жига́-
дерёт — сдира́ет
стелить — застила́ет
умер — умира́ть
блестит — блиста́ет
Слова-исключения: сочета́ние, сочета́ющийся, словосочета́ние
2) Кос — каса́-
лож — лага́-
коснуться — каса́ться
изложение — излага́ть
Слово-исключение: полог
3) Рос — о
раст — ращ — а
вырос, вырасти, выращенный
Слова-исключения: росток, Ростислав, Ростов, ростовщик, отрасль
4) Мок — мак
вымокнуть под дождём,
макать в жидкость
5) Ровн — равн
ровный — равный
(гладкий — одинаковый)
выровнять — уравнение
Слово-исключение: равнина
6) гор — га́р
зага́р, горит
Слово-исключение: выгарки
7) зор — зар
заря, зори, зарево.

Правописание согласных в корне слова

Глухие и непроизносимые согласные, которые можно проверить, изменив слово или подобрав однокоренное, в котором после проверяемой согласной стоит гласная или в, л, м, н, р, й

1. Столб — столбы
жёлудь — жёлуди.
2. Глазки — глазницы
сказка — сказочка.
3. Здравствуй — здравие
местность — место.

Непроверяемые согласные (словарные слова)

Ё и О после шипящих

В корне:

1.                  Всегда ё: (сущ.) пчёлы,чёлка, чётки, жёлудь, щётка; (прил.) жёлтый, чёрный, чёткий, шёлковый; (глаг.) шёл.

2.                  Слова-исключения: (сущ.) шов, шорох, капюшон, крыжовник, шок, шорты, шовинизм, трущоба, шорник, чох, жом, жор, обжора, ожог, шомпол, крюшон, трещотка, чащоба, мажор; (прил.) прожорлив, чопорный, чокнутый, мажорный; (глаг.) чокаться; (нареч.) чохом, вечор.

В суффиксе:

1.                  Обычно под ударением пишется о, без ударения — е: (сущ.) галчо́нок, зайчо́нок, мышо́нок, медвежо́нок, кружо́к, волчо́к и звоночек; (прил.) ежо́вый, парчо́вый, холщо́вый и бежевый; (нареч.) горячо́, свежо́, хорошо́ и пахуче.

2.                  Однако: (глаг.) размежёвывать; (прич.) обожжённый, заворожённый.

3.                  Слово-исключение: ещё.

В окончании:

1.                  Обычно под ударением пишется о, без ударения — е: (сущ.) ножо́м, свечо́й, врачо́м и сторожем, дачей; (прил.) большо́го и хорошего.

2.                  Однако: (глаг.) стережёт, жжёт, печёт.

Трудности

Люди, для которых русский язык не родной могут столкнуться с трудностями, в частности:

·                     Слитное или раздельное написание существительных с приставкой, переходящих в наречия определяется возможностью/невозможностью разорвать слово на две значимые лексические единицы (досыта, но до смерти; пополам, но по третям; вдобавок, но в заключение, посуху, но по морю).

·                     Написание о или ё после шипящих и ц непоследовательно: поджог (существительное) при поджёг (глагол), горшок при горшечник.

·                     Правило написания «не» с глаголами имеет много исключений, также связанных с невозможностью лексического отрыва (первой или единственной) приставки от корня слова: нейти, ненавидеть, несдобровать, невзлюбить, недополучить и др.

·                     Написание форм слова «идти» (корень -и-) определяется только словарём: идти, но прийти и приду. То же с формами корня -им-/-ем-/-я-: пойму, но приму, возьму и выну.

 

ТЕМА02.4.8 Основные орфоэпические  нормы современного русского языка.

План лекции

Основные понятия орфоэпия, диалект, норма

1.                  Московское произношение как основа литературного произношения.

2.                  Основные орфоэпические нормы русского литературного языка.

Термин ОРФОЭПИЯ (греч. orfhos – прямой, правильный + epos – речь) употребляется в двух значениях:

1.       Раздел языкознания, занимающийся изучением нормативного  литературного произношения.

2.       Совокупность правил, устанавливающих единообразное произношение, соответствующее принятым  в языке произносительным нормам.

Русская орфоэпия включает в себя правила произношения безударных гласных, звонких и глухих согласных, твердых и мягких согласных, сочетаний согласных, правила произношения отдельных грамматических форм, особенности произношения слов иноязычного происхождения.

Включаемые иногда в орфоэпию вопросы ударения и интонации, имеющие важное значение для устной речи, не являются объектом рассмотрения орфоэпии, т.к. непосредственно не относятся к   произношению. Ударение относится к фонетике (служит для выделения слога в слове), к лексике (являясь признаком данного слова) или к грамматике (являясь признаком данной грамматической формы).

Интонация служит важным выразительным средством устной речи, придающим ей эмоциональную окраску, но не связана с правилами произношения.

Важнейшие черты русского литературного произношения сложились еще в первой половине XVIII века на основе разговорного языка города Москвы. К этому времени московское произношение лишилось узкодиалектных черт, объединило в себе особенности произношения северных и южных говоров русского языка. Московские произносительные нормы передавались в другие экономические и культурные центры в качестве образца и там усваивались на почве местных диалектных особенностей.

Еще М.В. Ломоносов в своей  «Российской грамматике» отмечал превосходство московского произношения: «Московское наречие не токмо для важности столичного города, но и для своей отменной красоты прочим справедливо предпочитается».

Таким образом, приникая в другие экономические и культурные центры, московское произношение усваивалось на почве местных диалектных особенностей.  Так складывались произносительные черты, не свойственные  московской орфоэпической норме (наиболее четко были выражены особенности произношения в  Петербурге –  культурном центре и столице России XVIII-XIX века).

Произносительная система современного русского языка­ в своих основных и определяющих чертах не отличается от произносительной системы дооктябрьской эпохи. Различие между одной и другой имеют частный характер:

Ø    отпали отдельные черты произносительного просторечия;

Ø    в ряде случаев произошло сближение произношения с написанием, появились новые произносительные варианты.

Хотя полной унификации литературного произношения нет, в целом, современные орфоэпические нормы представляют собой последовательную систему, развивающуюся и совершенствующуюся. В формировании литературного произношения огромную роль играют театр, радиовещание, телевидение, звуковое кино, которые служат мощным средством распространения орфоэпических норм и   поддержания  их единства.

 

Орфоэпические нормы реализуются в основных правилах произношения:

1.                  Произношение гласных:

a)                   произношение гласных под ударением

 

            Согласно норме читаем:

АФЕРА	[э]	ОДНОИМЁННЫЙ	[о]
БЫТИЕ	[э]	СВЁКЛА	[о]
ЗЕВ	[э]	ОСТРИЁ	[о]
ОПЕКА	[э]	МАНЁВР	[о]
ОСЕДЛОСТЬ	[э]	ОСЁТР	[о]
ХРЕБЕТ	[э]	БЛЁКЛЫЙ	[о]
МЕСТОИМЕННЫЙ	[э]	ШЁРСТКА	[о]

            Норма регулирует особые случаи.

2.                  Произношение безударных гласных:

Московский говор, который лег в основу литературного произношения был акающий. В современном литературном произношении на месте букв А и О в 1 предударном слоге после твердых согласных произносится звук [Λ]:

[ВΛДА']

[НΛГА']

[СΛСНА']

[БΛЛיШО'Й]

[ЗΛБА'ВЪ]

 

б) в остальных безударных слогах на месте букв А и О произносится краткий звук, обозначаемый в транскрипции знаком  [Ъ]

[ТРЪВיИЭ НО'И]

[ЗЪПЛТО'И]

[ШКО'ЛЪ]

 

в) в начале слова безударные А и О произносятся как  [Λ]:

[ΛЗО'Т]

[ΛБЛДА'Тי]

г)  после мягких согласных в первом предударном слоге на месте букв Е и Я произносится звук  [И^э]:

[Вי Иэ СНА']

[Чי Иэ СЫ']

д) в остальных безударных слогах на месте букв Е и Я произносится очень краткий звук, в  транскрипции обозначаемый  [Ь]:

[ВיЬЛיИКА'И]

[ВЫ'НיЬСТיИ]

[ПיЬТЛЧО'К]

 

г) на месте буква А в первом предударном слоге после букв Ж,Ш,Ц средний звук, обозначаемый в транскрипции как  [Ы]:

[ЖЫЛיЭ'Тי]

[ЖЫНА']

3.                  Произношение согласных:

а) произношение звука Г

    Согласный  [Г] в современном русском языке – звук взрывной, мгновенный, произносится с голосом.

[ГРА'Т]

[ГО'СיТי]

[ДЛГНА'Тי]

Встречаются в устной речи произношение  [Г] как [j], что противоречит  современной орфоэпической норме:

[j]  -  фрикативный, щелевой

а)   Считается литературным [j] в словах:

[Λj А']  -	АХА
[Λj О']  -	ОГО
[j О'П]  -	ГОП
[j О'СПЪДיИ]  -	ГОСПОДИ
[БУj А'ЛТיЬР]  -	БУХГАЛТЕР

В  окончаниях Р.п. ед. числа прилагательных и местоимений –ого, -его  [Г] произносится как  [В]:

б)     Произношение сочетаний  [IIIי]  на месте сочетаний  СЧ, ЗЧ, ЖЧ, СЩ:

 

[ПΛТПיЙIIIיИК]  -	ПОДПИСЧИК
[IIIיЭ'М]  -	С ЧЕМ
[IIIיЭ'СיТיj У]	С ЧЕСТЬЮ

в)     Произношение [Жי]   на месте сочетаний ЖЗ И ЖЖ:

[ВО' ЖיЫ[ -	ВОЖЖИ
[ЖУЖА'Тי]  -	ЖУЖЖАТЬ
[ЖיЭ'Чי]	СЖЕЧЬ

г)  В соответствии с  нормами старого московского произношения в словах живого разговорного языка на месте сочетания ЧН произносится   [ШН]  

[КΛНיЭ'ШНО]	КОНЕЧНО
[СКУ'ШНО]	СКУЧНО
[НיИКיИ'ТיИШНЪ]	НИКИТИЧНА

 

В современном русском языке происходит движение норм. Наряду с [ШН]    произносится и [ЧН]:

БУЛОЧНАЯ	БУЛО[ЧН]НАЯ
	БУЛО[ШН]НАЯ
МОЛОЧНЫЙ	МОЛО[ЧН]НЫЙ
	МОЛО[ШН]НЫЙ
СЛИВОЧНЫЙ	СЛИВО[ЧН]НЫЙ
	СЛИВО[ШН]НЫЙ
ЛАВОЧНИК	ЛАВО[ЧН]НИК
	ЛАВО[ШН]НИК

 

д) Произношение сочетания   [ЧТ] в соответствии с написанием:

[ПО'ЧיТЪ]	ПОЧТА
[МА'ЧיТЪ	МАЧТА
[МיИЭЧיТА'Тי]	МЕЧТАТЬ

 

 

 

Однако, в слове «ЧТО» и в производных от него на месте  [ЧТ] произностися [ШТ]

[ШТО']

[ШТО'БЫ]

[ШТО'- ТЪ]

[НיЭ'ЗЪШТО]

 

е) Произношение сочетаний СТН, ЗДН, СТЛ, НДСК, ВСТВ, СТСК. В данных сочетаниях происходит выпадка согласных:

[КО'СНЫЙ]	КОСТНЫЙ
[ГРУ'СНЫЙ]	ГРУСТНЫЙ
[ПО'ЗНО]	ПОЗДНО

4.                  Произношение заимствованных слов.

а) Произношение согласных перед Е

В огромном большинстве слов иноязычного происхождения перед Е произносятся мягкие согласные:

[КА'ТיЬТ]	[НיЭ'РВЫ]
[ПЪТיИЭ ФО'И]	[СיЭ'КЦИjЬ]
[ТיИЭ О'РיИjЪ]	[СיЭ'РיИjЬ]
[ДיЭ'МОН]	[МУЗי Э'И]

 

            Всегда перед Е смягчаются заднеязычные согласные:

[ПЛКיАЬТ]	[КРיЭ'М]
[КיЭ'ГЛיИ]	[СХיЭ'МЪ]
[ГיЭ'РЦЪКЪ]	[ПיЭ'ДיИ]
[КיЭ'КС]	[МЛЛי Э'КУЛЪ]

 

Однако, в ряде слов иноязычного происхождения твердость согласных перед Е сохраняется. Причем, обычно в заимствованных словах сохраняют твердость перед Е согласные Т, Д, С, З, Н, Р:

[ШТЭ'ПСיЬЛי]	ШТЕПСЕЛЬ
[ΛТЭ'Лי]	ОТЕЛЬ
[СТЭ'НД]	СТЕНД
[КО'ДЬКС]	КОДЕКС
[КΛШНЭ']	КАШНЕ
[ИЭ НЭРГИjЬ]	ЭНЕРГИЯ
[ТЭ'МБР]	ТЕМБР
[ТЭ'РМЪС]	ТЕРМОС
[ΛТЫИ'ЗМ]	АТЕИЗМ
[ΛТТЫЛיjЭ']	АТЕЛЬЕ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

РАЗДЕЛ 02.5 МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ

ТЕМА 02.5.1 Методы обучения грамоте

                                                                                 План лекции:

1.История методов обучения грамоте.

2.Буквослагательный метод.

3.Уроки обучения грамоте.

4.Методы обучения грамоте. Классификация методов обучения грамоте.

5.Этапы обучения грамоте.

      Прежде чем кратко осветить историю методов обучения грамоте, надо сделать некоторые терминологические пояснения. В строгом и прямом значении слово метод обозначает способ, путь теоретического или практического осуществления чего-нибудь. В дидактике метод определяется как способ познавательной деятельности учителя и учащихся, направленный на выполнение задач образования. И дидактика устанавливает ведущие методы обучения. К ним относятся рассказ, беседа, объяснение, самостоятельное изучение, наглядность и др. С давних пор в методике начального обучения всё, что относилось к обучению грамоте, именовалось термином метод (в старину употребляли словоформу с иным ударением – метóда).Однако правильнее говорить, если речь идёт об обучении грамоте, не о методе, а именно о системе занятий, системе, которая реализуется с помощью разных дидактических методов – и беседы, и рассказа учителя, и самостоятельной деятельности учеников, и использовании средств наглядности и т.д. Такое терминологическое разграничение не только существенно потому, что каждый  из названных терминов (метод и система) охватывает различные явления, но и значимо из-за того, что позволяет знания о методах обучения, почерпнутые в источниках по дидактике, включать в работу, использовать в методическом их преломлении. При этом данные дидактики о методах могут быть взяты в любой из трактовок и классификаций методов, вплоть до новейшей из них, выдвинутой академиками М.Н. Скаткиным и И.Л. Лернером. Всё это открывает широкие возможности по совершенствованию и дальнейшему развитию различных систем обучения грамоте.

Попутно заметим, что ещё в начале Х/Х в., когда создавался Царскосельский, или Александровский (или Пушкинский), лицей, В.А. Жуковский подготовил «Постановление о Царскосельском Лицее», где в главе /\/ «Способ учения» писал следующее: «Главное правило доброй метóды или способа учения состоит в том, чтобы не затемнять ум детей пространными изъяснениями, но возбуждать собственное его действие».

В противном случае, когда система занятий толкуется как метод обучения, многое из установленного дидактикой отсекается и отбрасывается от «метода обучения грамоте», а это суживает сферу образовательно-развивающего воздействия последнего на учеников.

К общедидактическим методам могут присоединяться узкоспецифические, присущие только определённой учебной дисциплине, например: работа с разрезной азбукой, проведение звуко-буквенного и слогового анализа и др. при обучении грамоте.

Однако в последующем изложении, отдавая дань традиции, будет употребляться термин метод, подразумевая при этом под ним систему занятий.

Буквослагательный метод

    Самым древним методом обучения грамоте был буквослагательный. Он отличался невероятной живучестью и долгожительством. Интересно в этом отношении суждение знаменитого русского историка И.Б. Забелина, который отмечал, что многие русские люди от низших до наивысших социальных слоёв проходили «курс грамотности по самой древней её методе», которая сложилась в конце Х – начале Х/ в., в эпоху крещения Руси, а затем «как нечто неприкосновенное свято сохранялась в течение семи столетий и сохраняется даже теперь у большей части простого народа как самый обыкновенный домашний курс обучения». Забелин отмечал, что первоначально эта система имела целью обучение церковнослужителей и потому ограничивалась затвержением букваря и необходимых в церковной службе часослова и псалтыря; со временем эта же система обучения в  том же «первобытном составе от духовенства стала постепенно переходить в народ, в круг образования гражданского», где она «возводилась с тем же характером догматизма, непреложности и как нечто неприкосновенное». Ещё одно интересное свидетельство, позволяющее живо представить себе эту древнейшую систему обучения грамоте, принадлежит величайшему русскому актёру М.С. Щепкину.

Рассказывая о первых годах своего детства (он родился в 1788г.), когда его семья находилась в крепостной зависимости (от которой сам Михаил Семёнович освободился только в 1822г.), он вспоминает, что его отдали учиться к ключнику (человеку, ведающему продовольственной частью хлебного магазина, служащему у помещика, которому принадлежала семья Щепкиных). В классе у ключника, кроме Миши, учились ещё трое учеников – два мальчика, сыновья местного шинкаря (держателя питейного заведения), и одна девочка. Учился Миша «весьма легко и быстро». Как вспоминал впоследствии сам Щепкин: «Едва мне сравнялось шесть лет, как я уже всю премудрость выучил, то есть азбуку, часослов и псалтырь; этим обыкновенно тогда и оканчивалось всё учение, из которого мы, разумеется, не понимали ни слова, а приобретали  только способность бегло читать церковные книги… Оба брата (другие два соученика) учились очень тупо. Помню, что их драли немилосердно, хоть толку от этого не было никакого; я же, напротив, удивлял своею остротою, так что учитель не успевал задавать мне уроки».

Всё обучение грамоте по буквослагательной методе предполагало прохождение ученика по четырём стадиям.

Первая из них заключалась в заучивании всех букв алфавита. Для этого в учебниках – букваре или азбуке первые страницы отводились для всех строчных и заглавных (печатных) букв кирилловского алфавита в их строгой алфавитной последовательности. После них следовало «впятословие» – так русские книжники и грамотеи называли алфавит, в котором буквы располагались в обратном порядке – с последней по первую, начальную «Аз».

Каждая буква кирилловской азбуки имела своё название, а именно: «Азъ»,  «Буки», «Въди», «Глаголъ», «Добро», «Есть», «Живъте», «Земля», «Иже», «и», «Како», «Люди», «Мыслете», «Нашъ», «Онъ», «Покой», «Рцы», «Слово», «Твёрдо», «у», «Фертъ»  и т.д.

Ученики обязаны были твёрдо заучить название каждой буквы и уметь безошибочно произносить его сначала строго в алфавитной последовательности, потом в обратном порядке и, наконец, вразбивку.

Когда учитель добивался такого положения дел, при котором каждый ученик был в состоянии произнести название любой показанной ему буквы, твёрдо усвоить алфавитный порядок в расположении букв, переходили ко второй стадии. Она состояла в обучении чтению слогов: сначала двухбуквенных, потом трёхбуквенных и далее, вплоть до пяти- и шестибуквенных. Чтение слогов проходило так: сначала нужно было назвать первую букву слога, допустим «буки», затем присоединить к ней название второй буквы «аз». После этого произносился весь слог сразу, целиком – «ба». Ученику приходилось нелегко постигать эту премудрость превращения цепочки названий букв в определённое звукосочетание, зазубривая последнее и связывая его с зрительно воспринимаемой комбинацией букв, входящих в слог. Понять, почему, предположим, «мыслете», «слово», «твёрдо», «аз», произносимые как отдельные слова, каждое из которых является названием отдельных, но разных букв, образуют в результате слог мста, было крайне затруднительно.

Вся работа в классе по заучиванию и чтению слогов из столбиков слогов букваря проходил так. Учитель произносил название первой буквы, входившей в состав читаемого слога, а ученики хором и как можно громче вторили ему, глядя при этом в букварь и держа палец под  буквой, переводили его от буквы к букве, а затем в завершение произносили слог целиком.

Народная память сохранила эту особенность обучения грамоте в давние времена, запечатлев её в пословице: Азбуку учат, во всю избу кричат. А живую зарисовку этого общераспространённого явления дал русский писатель-классик И.А. Гончаров в романе «Обрыв»: «Из отворённых окон одного дома обдало его сотней звонких голосов, которые повторяли азы и делали совершенно лишнею надпись на дверях: «Школа».

Выучивание слогов сменялось новой, третьей, стадией обучения по буквослагательному методу – обучением чтению отдельных слов. Попутно отметим, что в роли учителя (раньше случалось его называли букварём или чаще – мастером грамоты) зачастую выступал какой-нибудь отставной солдат, постигший грамоту за годы воинской службы, или кто-либо из священнослужителей местного храма.

Отдельные слова прочитывались по складам. Выглядело это так: в предъявленном, т.е. выбранном для чтения, слове надо, было выделить первый слог и буква за буквой называть каждую из них в слоге, а затем произнести весь слог сразу, далее нужно было переходить к следующему слогу и проделать с ним ту же операцию, что и при чтении столбиков слогов. Так, к примеру, слово грамотеи читалось следующим образом: «глаголъ», «рцы», «аз» = гра; «мыслете», «он» = грамо; «твёрдо», «есть» = те = грамоте; «иже» = грамотеи.

Четвёртая стадия состояла в чтении «по верхам», т.е. когда слова прочитывались сразу, целиком, баз какого-либо выделения отдельных букв и слогов, т.е. так, как читает и современный человек, хорошо владеющий навыком чтения.

Обучение письму проводилось только с лучшими учениками. Видный русский методист, сподвижник К.Д. Ушинского Николай Александрович Корф свидетельствует: «В большинстве школ, в которых обучают грамоте по буквослагательному методу, умение писать считается какой-то высшей наукой, в тайну которой посвящаются только немногие лучшие ученики… Из десяти читающих мальчиков только один пишет».

Буквослагательный метод страдал многими отрицательными и органически присущими ему недостатками, часть которых, и притом большая, усиливалась из-за низкого профессионального уровня большинства учащих, т.е. мастеров грамоты, учителей.

Одним из самых очевидных недостатков буквослагательного метода была его большая продолжительность по времени, затягивавшаяся на два-три года. Правда, Л.Н. Толстой свидетельствовал, что он знал немало дьячков, которые «выучивают по «буки-аз-ба» грамоте в три месяца; умный отец или брат этим же способом выучивают гораздо скорее».

Другой наиболее существенный недостатков этого метода состоял в том, что он обрекал учеников на механическое усвоение основных элементов грамоты – от заучивания букв до складывания слогов и слов, а также делал невозможным постижение тайны абстрагирования звука от названия относящейся к нему буквы, звукослогового звучания зрительно воспринимаемых букв, образующих слоги и слова. эта тайна разрешалась путём зазубривания множества складов и слов, помещавшихся в учебниках.

Третий и, пожалуй, наиболее существенный недостаток состоял в разрыве технической и смысловой сторон чтения, притом смысловая отходила на самые последние планы, фактически отдавалась на откуп самому учащемуся.

Органический недостаток заключался в том, что фактически отсутствовала забота о возбуждении у учеников мотивации к учению.

Нельзя не отметить, что буквослагательная система обучения грамоте при всём её консерватизме и догматизме не стояла на месте в абсолютно неизменно виде. Нет, на всё протяжении её существования предпринимались попытки внести определённые усовершенствования. Заметным шагом, относящимся ещё к Х\/ в., стало подключение иллюстративных материалов, которые от картинок к каждой букве в учебнике постепенно распространились на иллюстрирование букварных текстов, а церковные картинки постепенно заменились на светские.

Существенное улучшение было связано с включением обучения письму в качестве полноправного компонента системы обучения грамоте.

Заметной попыткой усовершенствования стал переход в обучении сразу к чтению и запоминанию слогов. В результате стараний многочисленных сторонников подобного подхода из этой системы выделилась особая слоговая система обучения грамоте. Она была представлена в нескольких вариантах.

Определённое влияние на методику обучения грамоте по буквослагательной система оказала первая реформа русской графики, предпринятая в 1710г. Петром I. Тогда был создан гражданский шрифт, упрощающий начертания отдельных церковно-славянских букв, исключены некоторые буквы кириллицы – «фита», «кси», «тек», «омега», «ижица». Была введена новая буква э (оборотное), чтобы отличать её от йотированной е («есть»). Впервые были установлены прописные (большие) и строчные (малые) буквы. Попутно заметим, что в 1735г. Академией науки была введена буква й (и краткое), а в 1797г. знаменитый писатель и историк Н.М. Карамзин изобрёл букву ё и употребил её при печатания своих сочинений.

Итак, буквослагательной системе свойственны органические недостатки, тем не менее утвердившаяся исключительно отрицательная оценка этой системы не во всём объективна. Есть и нечто положительное.

Прежде всего это относится к чрезвычайной простоте и ясности её установлений. Той ясности, которая доступна и учащему, и учащимся, и их родителям. В самом деле, чтобы научиться читать, надо сначала твёрдо изучить буквы, затем научиться распознавать и произносить основные произносительные единицы, части, из которых складывается слова, – слоги, потом – слова и, наконец, предложения и тексты. При этом важно, чтобы слог узнавался быстро и безошибочно, а слова читались даже без кратковременных пауз. Поэтому каждый элемент (буква, слог, слово) так тщательно отрабатывался с величайшей дотошностью, а  регламентировалась эта отработка не затратами времени, а конечным результатом – к каждому последующему элементу можно было переходить только после того, как будет отшлифован предыдущий.

В обучении одна из ведущих ролей отводилась громкому произнесению, чтению, т.е. приводились в активное состояние речедвижения, зрение и слух, что вкупе помогало лучше усваивать букварные материалы и ослаблять действие недостатков, органически присущих буквослагательной системе.

Однако в тех вариантах системы, в каких она дошла до конца ХIХ – начала ХХ в., испытав на себе и приняв немалое число усовершенствований, с которыми использовалась во многих русских, особенно сельских, школах, а также в семейном обучении, когда обучение письму стало неотъемлемой частью обучения грамоте, детальная и, в известной мере, дотошная отработка чтения и громкого произнесения слогов, слов и текста благотворно сказывались на грамотности письма и на развитии памяти. Правда, в последнем случае большую роли играло и то обстоятельство, что в начальной школе конца ХIХ – первых двух десятилетий ХХ в. особое внимание уделялось заучиванию наизусть большого числа стихотворных и даже прозаических произведений.

Переход к звуковым методам

    В недрах буквослагательного метода зарождались зёрна звуковых система обучения. Появление в букваре (азбуке) картинок к каждой букве неизбежно наталкивало более-менее соображающего учителя на понимание того, что первая буква в слове – названии картинки обозначает соответствующий начальный звук этого слова. в уникальной историко-методической двухтомной монографии известного методиста Иосифа Ивановича Паульсона, посвящённой истории методов обучения грамоте, приводилось немало фактов, показывающих, как умными учителями вводились звукобуквенные приёмы в систему буквослагательного обучения грамоте.

Самому значительному факту, показывающему, как могли появляться звуковые подходы может служить «слуховой» метод, разработанный Львом Николаевичем толстым и основанный на буквослагательном, народном, по утверждению писателя-педагога, методе обучения крестьянских детей. В «слуховом» методе Толстого можно найти все основные структурные элементы буквослагательной системы, переплетающиеся с букво- и слухоразложением и букво-, звукосложением, столь характерным для многих звуковых систем обучения.

Событием качественного порядка стало появление в первой половине ХIХ в. в русской школе звуковых систем: сначала синтетической (В.Ф. Одоевский, Н.А. Корф), затем аналитической (В.А. Золотов, П.П. Мироносицкий), наконец, аналитико-синтетической (К.Д. Ушинский, В.И. Водовозов, Н.Ф. Бунаков, В.П. Вахтеров, В.А. Флёров и др.).

Звуковой метод обучения грамоте впервые возник в Германии (1527), его первооткрывателем стал В. Икельзамер. Обучение грамоте начиналось с выработки у детей умения выделять звуки из речи. Но только в конце Х\/III в., благодаря немецкому педагогу Г. Стефани, звуковая система стала распространяться в Европе. Он разрабатывал приёмы звукового синтеза. Одновременно совершенствовался звуковой анализ, его связывают с именем француза Ж. Жакото. Обучение строилось так. Брали предложение из художественного произведения, дети со слов учителя выучивали фразу наизусть. Сначала выделяли гласные звуки, так как их можно тянуть. Заучивали слова, в которых изучаемый звук стоит в начале, в середине, в конце слова. Результата, т.е. чтения слов и текста, добивались ценой многократных повторению. Обучение письму шло параллельно обучению чтению. Письменная часть урока завершалась тем, что ученики писали по памяти. Особенное внимание уделялось каллиграфии, чёткости письма.

В России разработчиком звуковой методики стал В. Золотов, но более всего – К.Д. Ушинский, назвав её методом историческим: дети сами как бы «изобретали» буквы: письмо шло впереди чтения.

Естественной ступенью в развитии методики на звуковой основе стало появление аналитико-синтетической деятельности учащихся: сова и текст расчленялись на слоги и звуки, а в произношении и на письме из них опять строили слова и их сочетания. Аналитико-синтетическому методу суждено было занять магистральную позицию в совершенствовании методики обучения грамоте в трудах Н.А. Корфа, В.И. Водовозова, И.И. Паульсона и других, а в ХХ в. – С.П. Редозубова, А.И. Воскресенской, Л.К. Назаровой, В.А. Кирюшкина и др.

Все эти и другие (например, система целых слов) системы не были отгорожены друг от друга непроницаемыми барьерами. Между ними происходили прямые или скрытые взаимосвязи, взаимовлияния, взаимопроникновения отдельных подходом и элементов, заимствования и т.д. Время от времени между сторонниками различных систем разгорались жаркие дискуссии. В их ходе уточнялись, оттачивались принципиальные основы той или иной системы обучения грамоте, иногда выявлялись новые оригинальные системы.

 

 

Тема 02.5.2  Подготовительный период обучения грамоте

План лекции:

1.Подготовка детей к письму.

2.Знакомство с предложением, с текстом

3.Составление предложений и текста.

4.Знакомство со звуками речи.

5.Деление слова на слоги.

6.Ударение.

7.Знакомство с гласными буквами.

8.Звукослоговые схемы. Схемы и модели звучащего слова.

Очень важно определить основные задачи периода обучения грамоте:

·                     научить детей читать и писать, дать им первичные сведения о речи, языке, литературе;

·                     расширить кругозор детей;

·                     активизировать внутреннюю и внешнюю(устную и письменную)речь;

·                     развить интеллектуальную и познавательную активность, вызвать у ребёнка положительное отношение к учению;

·                     развить психо-физиологические функции, необходимые для продуктивного обучения чтению и письму.

Система общего развития Л.В. Занкова ориентирована на всех детей, поступающих в школу. Необходимо позаботиться об успешном вхождении в школьную жизнь и детей с низкой готовностью к обучению. При обучении грамоте по системе Л.В. Занкова выделяются четыре этапа:

1 этап – подготовительный. Здесь вводятся основные понятия русского языка(устная, письменная речь, предложение, слово, звук, звуки гласные и согласные, согласные звуки мягкие и твёрдые), чтение рисунков, пиктограмм, схем слов, предложений и коррекционные задания : изучаются буквы однозвучных гласных звуков [ а, у, о, э, и, ы ].

2 этап. Продолжается работа, начатая на подготовительном этапе; вводятся самые слышимые сонорные согласные звуки и соответствующие им буквы ( л, м, н, р, й ), на маленьких простых по составу словах отрабатывается слитное неразрывное чтение слов.

3 этап. Изучаются звонкие и глухие парные согласные звуки и соответствующие им буквы; увеличивается длина читаемых слов, появляется стечение согласных.

4 этап. Вводятся двузвучные гласные буквы; буквы, обозначающие непарные глухие согласные звуки, мягкий и твёрдый знаки; ещё более усложняется слоговая структура слов.

Основой системы обучения, направленной на общее развитие школьников, являются дидактические принципы. Я только кратко перечислю их, т.к. на их основе построен весь дальнейший анализ данной темы. Итак, вот они:

·                     обучение на высоком уровне трудности (с соблюдением меры трудности );

·                     ведущая роль теоретических знаний;

·                     быстрый темп изучения учебного материала;

·                     осознание процесса учения учащимися;

·                     общее развитие всех учеников, в том числе сильных и слабых.

“Лишь методика доводит дидактические принципы до учителя, до детей” (Л.В.Занков. Избранные педагогические труды. – М., 1990 г.)

Таким образом, эти принципы определяют не только содержание и структуру программ, но и свойства методики, на которые необходимо опираться при подготовке к урокам. Вот они: многогранность, процессуальный характер, коллизии, вариативность.

Основное назначение подготовительного периода : введение основных для обучения грамоте понятий : слово, звук, звуки гласные и согласные, знак звука и т. д. Дети только учатся ориентироваться в “Азбуке”. Необходимо формировать у них умения слышать и понимать вопрос, отвечать именно на заданный вопрос, говорить на обсуждаемую тему. Нужно учить детей вступать в беседу, доказывать, дополнять, возражать. Иными словами – “разговорить” детей. Это очень важно в дальнейшем процессе обучения, и это – трудно. В подготовительный период обучения важно удивить ребенка. Удивление служит импульсом к процессу познания. На этом этапе используются всевозможные задания: разноместность ударения, работа над многозначностью слов. Дети получают интересные сведения о природе, о героях сказок и т. д. Важны и интересны следующие игровые приёмы: игра “Кто быстрее?” – рисование по точкам, “слепые рисунки”, буквенные и словесные ребусы, кроссворды, инсценировки. Ученик становится соавтором книг и учителя. Этому должна способствовать атмосфера доброжелательности и взаимопонимания на уроке.

На втором этапе вводятся сонорные согласные звуки и буквы, начинается первичное чтение. Это настоящий праздник для не читающих детей. В этот период практикуется хоровое, выборочное, индивидуальное чтение. Например, прочитайте слова с одним гласным, теперь – с двумя гласными. Ещё один пример: найдите и подчеркните имена мальчиков. Как вы их искали? А как искал самый быстрый? (Читал только те слова, которые начинаются с большой буквы).

Для расширения поля зрения детей учитель использует такие таблицы:

Готовясь произнести слог, ребёнок должен знать, что нужно прочитать сразу две буквы, причём основное внимание уделить гласной, хотя она стоит второй. Для такого вида чтения используется “лента букв”, “слоговая таблица”, разнообразные упражнения:

·                     составь слово с данным слиянием;

·                     прочитай слияния с мягкими согласными;

·                     прочитай слияния с твёрдыми согласными;

·                     прочитай слияния с данной гласной(согласной).

У детей разный уровень: одни читают целыми словами, другие – не знают букв. Если все будут выполнять одинаковые задания, то “сильные” заскучают, им будет не интересно. Всем надо найти работу по силам, поэтому в классе формируются пары постоянного и сменного состава, идёт обучение коллективное, групповое, парное и индивидуальное. Пока слабо подготовленные дети учатся читать по слогам, читающие работают со связанным текстом. Таких текстов у учителя много. Учащимся даётся задание прочитать текст без ошибок, целыми словами, с опорой на ударение, найти трудные для прочтения слова, разделить их дополнительными пометами, подготовится читать выразительно, с последующим пересказом, озаглавить текст и т.д. При этом строго учитываются возможности каждого ученика.

Очень важная форма работы в развивающем обучении – поиски закономерностей. Необходимо вводить её с первых же уроков. Так постепенно будет складываться опыт рассматривания одного и того же объекта с разных точек зрения, опыт установления всех возможных связей, которые создают данный объект или явление. Например, на с.14 “Азбуки” (Нечаева Н. В.) нарисованы шар, пожар, муха, комар. Под ними написаны названия этих предметов с пропусками известных детям букв а, у.

Очень важно определить основные задачи периода обучения грамоте:

·                     научить детей читать и писать, дать им первичные сведения о речи, языке, литературе;

·                     расширить кругозор детей;

·                     активизировать внутреннюю и внешнюю(устную и письменную)речь;

·                     развить интеллектуальную и познавательную активность, вызвать у ребёнка положительное отношение к учению;

·                     развить психо-физиологические функции, необходимые для продуктивного обучения чтению и письму.

      Одновременно с названием «азбука» у первых школьных учебников появилось и другое название — «букварь». Слышите ли вы в этом названии что-то знакомое? Правильно, слово «буква». Всего в современном русском алфавите 33 буквы. Алфавит — это все буквы сразу. Кстати, само слово «алфавит» произошло от древнегреческого, где первая буква называлась «альфа», а вторая — «бета». Эту вторую букву произносили как «вита», вот и получилось — алфавит. Напоминает ли вам это наше русское слово? (Азбука.)

      Итак, первый школьный учебник грамоты, по которому учатся хорошо и правильно читать и писать, называется или «Азбука», или «Букварь». Ваш учебник назван «Русская азбука», т. е. такой учебник, по которому обучают именно русской грамоте.

      Учитель предложит детям перелистать учебник и рассмотреть его, потом расскажет первоклассникам об основных правилах поведения в классе, о том, что 1 сентября во всех школах страны начинаются занятия. Этот день отмечается как всенародный праздник, который назван «День знаний».

      Учитель спросит у детей, какие они знают буквы, стихотворения; выслушает вместе с классом несколько учеников, пожелавших прочитать наизусть то, что было заучено ими до школы; наконец, может предложить всем вместе выучить одно из стихотворений, посвященных 1 сентября. (Какое-то из них, разумеется, есть в запасе у каждого учителя-профессионала.)

      Завершит этот самый первый, вводный урок беседа о том, что надо делать каждому ученику, чтобы хорошо учиться. Учитель расскажет и покажет, как надо размещать учебные вещи и принадлежности, как ими пользоваться (доставать, убирать, аккуратно брать и т. д.).

      Следующий урок можно провести уже непосредственно по материалам учебника, конкретно по с. 6 и 7, которые напомнят детям о содержании первого урока. Детям предлагается выполнить задание на развитие логического мышления. Внизу страницы даны рисунки. Просим детей назвать каждый предмет отдельно, указать, для чего он предназначен, а затем вспомнить, каким одним словом можно назвать их все, — игрушки, школьные принадлежности (или вещи). Привлекаем внимание детей к большому вопросительному знаку, помещенному среди рисунков. Этот знак как бы задает ученикам вопрос: «А какой еще другой предмет можно отнести к разделу «игрушки» и «учебные вещи»?» Например, автомобильчики, домики, дудочка, юла, ручка, линейка, ластик и др.

      Основную часть урока желательно посвятить уточнению общего представления о речи. Учитель объяснит: «Все, что говорят люди, — это устная речь. Она служит для выражения мыслей и чувств». Дает задание внимательно слушать своих товарищей и запоминать, о чем они рассказывают. По вызову учителя ученики говорят, о чем сообщалось в прослушанных рассказах, и таким образом подчеркивается содержательная сторона речи. Будут заслушаны рассказы детей о своих любимых занятиях, животных, о помощи маме и папе в домашних делах и т. д.

      По рисункам учебника  дети вспомнят содержание народных сказок «Гуси-лебеди», «По щучьему велению». Можно задать детям вопросы: что изображено на рисунке? Что находится на переднем плане (впереди)? Что изображено на заднем плане (позади)? Что можно увидеть справа, слева, внизу, наверху?

      Подведя итоги урока, учитель скажет примерно так:

      — Вы отвечали на вопросы — это речь, рассказывали, используя иллюстрации, — это тоже речь.

      Любой рассказ, выступление, разговор — все это устная речь. На уроках чтения вы будете учиться правильной и грамотной устной речи. Учитель предлагает ученикам еще раз пролистать «Русскую азбуку» и ответить, что можно увидеть на страницах учебника, кроме рисунков.

      Ученикам объясняется:

      — В азбуке, кроме рисунков, страницы заполнены значками (буквами). Этими значками записаны рассказы, стихи, сказки, вопросы, загадки. Это тоже речь, но не устная, а письменная. Чтобы узнать, что написано или напечатано, надо научиться читать. На уроках чтения и письма вы будете учиться читать и писать.

      Дети, которые до школы научились читать, прочитывают для всего класса слова, написанные крупными печатными буквами на доске: МАМА, МОСКВА, МИР, РОССИЯ.

      — Скоро вы все, — говорит учитель, — научитесь читать. В этом вам поможет первый школьный учебник — «Русская азбука».

      Представление о предложении.

      Учитель говорит, что речь состоит из предложений, что в каждом предложении выражается какая-либо мысль, и приводит, скажем, такой пример: Ученик рисует на доске домик.

      Ученики делают вывод о том, что они узнали на уроке: речь состоит из предложений; в каждом предложении выражается определенная мысль; между предложениями делается остановка (пауза).

      Обозначение предложения схемой.

      Объясняется, что каждое предложение, даже если дети не знают букв, можно записать, обозначить его схемой. Тогда легче определить, сколько сказано предложений. Учитель показывает, как можно обозначить предложение.

      На доске учитель изображает такую схему:

      Пояснит, что начало предложения показано черточкой, выступающей над полоской или линией слева, а конец предложения обозначен точкой справа от полосы или линии.

      Дети должны найти и показать схематическое изображение предложения в учебнике.

      Проводится упражнение по определению количества предложений в тексте — на слух. Примерный текст рассказа может быть таким:

      Дети пришли в школу. Они сидят в классе. Начался урок. Одного ученика вызвали к доске.

      Учитель повторяет рассказ, делая паузы между предложениями, а вызванный к доске ученик должен обозначить количество услышанных предложений заранее заготовленными карточками со схемами, последовательно выставляя их на классном наборном полотне. Учащиеся определяют, что в этом рассказе четыре предложения. Соответственно на наборном полотне выставлены четыре карточки.

      Одновременно все ученики выполняют аналогичную работу на индивидуальных наборных полотнах или «записывают», вычерчивают линии в тетрадях.

      С этого урока целесообразно начать задавать детям домашние задания по чтению. Первое из них: придумайте рассказ из 4—5 предложений и запишите его линиями.

      Попутно заметим, что бытующее мнение о вредности домашнего задания в начальной школе глубоко ошибочно. Домашнее задание может принести вред только в одном случае: когда учитель перекладывает на плечи учеников то, что он должен был объяснить, растолковать на уроке. Но, когда домашнее задание способствует повторению и закреплению изученного, развивает мыслительные способности ученика, формирует внутреннюю дисциплинированность, оно крайне необходимо и полезно.

      Новый урок можно начать с краткого повторения ранее пройденного и проверки выполнения домашнего задания.

      Основную часть урока дети самостоятельно составляют и говорят предложения об учебных вещах, указывая их назначение и некоторые другие признаки, например: Карандашами мы рисуем. Карандаши хранят в коробке (в пенале). Карандаши бывают разных цветов и т. п.

      Обобщение.

      Ученики делают вывод о том, что они узнали на уроке: речь состоит из предложений; в каждом предложении выражается определенная мысль; между предложениями делается остановка (пауза). Кроме того, дети учились делить речь на предложения.

      Повторение сведений о схематическом изображении предложений.

      Учащиеся вспоминают, как можно схематически «записать» сказанное предложение, показывают небольшие индивидуальные карточки с изображением схем предложений — полосок или на доске чертят линии.

      Самостоятельная работа.

      Учитель произносит два предложения: У девочки в руках мяч; Мальчик перевозит на машине песок, а ученики должны на индивидуальном наборном полотне показать с помощью карточек со схемами, сколько предложений они услышали.

      Составление рассказа по заранее заданным схемам.

      Учитель предлагает детям рассказать, как они провели лето, что увидели нового и что узнали интересного, где побывали. При этом оговаривается, что в рассказе должно быть столько предложений, сколько обозначено схемами на доске. (Например: Летом мы гостили у бабушки в деревне. Там мы ловили рыбу. Или: Летом наша семья ездила отдыхать к морю. Мне очень понравилось купаться в теплом море.)

      Логическое упражнение.

      Учитель может его провести по специально подобранным предметным рисункам, расположив их на классном наборном полотне, или по материалу учебника. Дети называют каждый предмет в отдельности, а потом общим словом — «инструменты». По образцу предыдущего урока проводится игра «Замени знак вопроса картинкой» (топор, клещи, лом, вилы и т. д.).

      Составление предложений.

      Дети самостоятельно составляют и произносят предложения об игрушках и играх (о мяче, кукле и т. п.).

      Упражнение можно провести в форме игры «Скажем как можно больше». Об одной из игрушек дети говорят предложения, одновременно фиксируя каждое карточками со схемами, которые выставляются на классном наборном полотне. Вариант: за каждое сказанное предложение ученик получает от учителя карточку со схемой. В конце игры подсчитывается, сколько всего предложений придумал класс (например, о мяче: Мяч круглый. Мой мяч разноцветный. Мяч высоко подскакивает. У моего брата есть футбольный мяч и т. п.).

      Даем общую схему построения в целом урока обучения грамоте на подготовительном этапе (безбуквенная ступень).

 

Тема 02.5.3 Основной период обучения грамоте

План лекции:

1.Введение согласных букв , чтение слогов.

2.Формирование способов звукового, слогового, звуко-буквенного анализа.

3.Практическое освоение учащимися основных лингвистических единиц: звук,буква,слово, слог, словосочетание, предложение, текст.

4.Особенность ударения в русском языке.

Растянут во времени и составляет 14 месяцев в 1 варианте комплектования и 7 месяцев во 2 комплектовании.

Порядок изучения звуков и букв:

1.                  Звуки и буквы

¾                                        а,у,м,х,о по 1 часу

¾                                        с.п,к,в,т,н,ы – по 2 часа

¾                                        слоговые структуры СГ, СГС.

¾                                        Двусложные слова из прямых открытых слогов

            Активно формируются навыки звукобуквенного анализа. Дети учатся составлять и читать слоги и слова из изученных букв. Формируется навык послогового осознанного чтения.

2.                  Изучаются звуки и буквы:

¾                з,л,э,и, дифференцируются ы – и

¾                ш,б,р,ж,д,е

            Изучаются обозначения мягкости согласных буквами и,е.

Слоговые структуры те же + слог со стечением согласных в конце.

Здесь дети учатся составлять и читать 2х-3х сложные слова.

Первые два этапа проходят в подготовительном классе.

1 класс: 10 часов отводится на повторение, если это 2 вариант комплектования – то изучается все сразу.

3. [г], дифференциация шипящих, [р] – [л], [э] – [е], [г] – [г’].

4. изучение и дифференциация группы звонких и глухих согласных, парных и непарных.

5. Буквы: я,ю,е,ё,ь. Смягчение этими буквами.

Большая работа отводится дифференциации твердых и мягких согласных.

6. Аффрикаты, ъ,ь знаки, дифференциация аффрикатов, свистящих, шипящих.

К концу 6 этапа дети должны уметь читать и составлять 4-5 сложные слова, слоги со стечением в начале и конце слова.

Дети должны делать звуко-буквенный анализ этих слогов и слов.

     В целом к концу букварного периода дети должны овладеть плавным послоговым чтением слов, предложений и коротких текстов со скоростью 15-20 слов в минуту. Должны анализировать и пересказывать прочитанное.

Спецификой работы в букварный период является закрепление навыков звуко-буквенного анализа, развитие фонематических процессов. Большое внимание уделяется дифференциации смешиваемых звуков и букв. Много времени уделяется автоматизации навыков слогослияния, закреплению звукобуквенных связей.

Вся работа по изучению грамоте тесно связана с развитием речи детей. Обучение всегда строится от простого к сложному, от более легких звуков к сложным. Обогащается, активизируется словарь детей, развивается навык правильного построения предложений.

 

 

 

 

 

РАЗДЕЛ 02.6 МЕТОДИКА ЧТЕНИЯ И РАЗВИТИЯ РЕЧИ

Тема 02.6.1 История методики чтения

План лекции:

1.

Ни один вопрос методики обучения русскому языку не вызывал столь горячих дискуссий, развёртывающихся, начиная с 70-х годов девятнадцатого века, как вопрос об объяснительном чтении. Одни методисты работали над определением целей и задач объяснительного чтения, над раскрытием содержания этого понятия, другие детально разрабатывали систему приёмов объяснительного чтения, наконец, третьи – опровергали основы объяснительного чтения, выдвигая новые понятия: чтение толковое, сознательное, чтение воспитательное. Современная методика связывает утверждение метода объяснительного чтения с появлением учебников-хрестоматий К.Д.Ушинского «Детский мир»(1861) и «Родное слово»(1864), а также ряда его работ: «О первоначальном преподавании русского языка»(1864), «Руководство к преподаванию по «Родному слову»(1864).

Суть объяснительного чтения К.Д.Ушинского заключается в следующих положениях:

§   «Средоточием всего преподавания в элементарных школах является… отечественный язык, а главною основною книгоюкнига для чтения».

§   «…лучше давать читать детям немногое, но с отчётом о прочитанном».

§   «При наглядном обучении знакомство с предметом для самого предмета играет второстепенную роль; главную же цель наглядного обучения составляют упражнения наблюдательности, логичности и уменье выражать в словах свои наблюдения и логические из них выводы. Что же это такое, как не первоначальное упражнение в отечественном языке! Вот почему совершенно ошибочно отделять наглядное обучение от обучения отечественному языку. При таком насильственном разделении двух предметов …наглядное обучение теряет свою главную цель, а обучение отечественному языку - самую прочную свою основу: уменье зорко наблюдать, правильно сводить наблюдения в одну мысль и верно выражать эту мысль словами».

§   «Но этого мало: не хорошо и то учение, которое вовсе не затрагивает чувства, предоставляя ему развиваться под случайными и, может быть, вредными влияниями. Воспитатель должен пользоваться всяким случаем, чтобы через посредство учения закинуть в душу дитяти какое-нибудь доброе семя и связывать хорошее чувство со всяким представлением, с которым оно только может быть связано. Такие случаи беспрестанно представляются…но часто бывает, что преподаватель не только не пользуется этим случаем, но, наоборот, сам портит то доброе (нравственное) или эстетическое чувство, которое представляет ему предмет. Так, например, нет никакой возможности, чтобы эстетическое или нравственное какое-либо стихотворение запало в душу ребёнка, если изучение его обошлось ему дорого и сопровождалось, может быть, упрёками и наказаниями».

§   «Вводя дитя в родной язык, мы вводим его в мир народной мысли, народного чувства, в область народного духа… Вот почему, передавая детям какое-нибудь произведение народной словесности или его литературы, мы только тогда вводим дитя в обладание формами народного языка, если действительно уясняем ему ту мысль и то чувство, которые в них выразились… Вот почему, приступая к изучению какого-нибудь стихотворения, будет ли то песня Кольцова, или басня Крылова, или стихотворение Пушкина, или народная песня…, мы должны прежде всего сами уяснить себе хорошо это произведение, должны сделать ему строгую логическую и эстетическую оценку и определить, что в нём есть народного и почему оно заслуживает изучения. Кроме того на каждое такое произведение мы должны смотреть, как на окно, через которое можем показать детям ту или другую сторону народной жизни. Но ещё недостаточно, чтобы дети поняли подобное произведение, а надобно, чтобы они его почувствовали».

§   «Басни и песни должны почти разучиваться во время урока, чтобы не давать большого труда дитяти учить басню вне класса, потому что это трудное зазубривание стихотворений убивает их эстетическое впечатление на душу дитяти; в классе под руководством учителя, помогающего вопросами памяти детей, изучение стихотворений идёт очень скоро».

§   При обучении чтению «преподаватель должен достигать нескольких целей. Точное понимание слов и оборотов речи, употреблённых писателем, с одной стороны, вводит дитя в более сознательное обладание его собственных словесных богатств, а с другой пополняет и исправляет эти богатства и даёт, наконец, детям хорошие словесные привычки. Это уже само собою показывает, какого рода статьи должны быть выбираемы для чтения и заучивания наизусть…».

Для достижения сознательного чтения Ушинский предлагал чтение сопровождать беседой, чтобы «ученик мог прочесть её» с полным сознанием каждой мысли и каждого выражения. Ушинский разработал специальную методику чтения научно-познавательных текстов, которая отличалась от методики чтения художественных произведений. Отмечалось, что система анализа произведения определяется жанровыми и литературными особенностями художественных текстов.

Метод объяснительного чтения не раз подвергался весьма существенным изменениям, искажавшим саму идею метода. Наиболее характерными для этих искажений были следующие:

§   Уклон в сторону сообщения ученикам общеобразовательных знаний при чтении художественных произведений;

§   Замена объяснительного чтения «словотолковательным чтением»;

§   Злоупотребление излишними объяснениями

Мысль К.Д.Ушинского о том, что ученики младших классов должны получать начатки знаний по общеобразовательным дисциплинам, нельзя было осуществить в России конца 19-начала 20 века (знания по таким предметам как естествознание и география не включались в программы). Методисты и учителя того времени нашли выход из этого положения в сообщении ученикам общеобразовательных знаний на уроках объяснительного чтения. Николай Александрович Корф (1834-1866) приводит образец такой работы по объяснительному чтению над словом роса в предложении: На заре трава покрыта росою. «Слово роса ,- пишет он, - даёт учителю повод говорить о тепле и холоде, о теплоте земного шара, о влиянии на жидкости тепла и холода и пр.» Для объяснения слова роса было предложено шестнадцать вопросов: «Заметили ли вы, что окна зимой потеют? Когда потеют окна: зимой или летом? Где теплее зимой, в комнате или на дворе? Что покажется на ноже, который мы будем держать над паром самовара? Что горячее: пар самовара или нож?» и т.д.

В 1900 г. с рефератом «Воспитательное чтение», а затем и с методикой его выступает педагог Цезарь Павлович Балталон (1885-1913).Он выдвигает принципиальные возражения против самой системы объяснительного чтения художественных произведений. На первое место он ставит воспитательные задачи, осуществимые, по его мнению, только путём чтения законченных художественных произведений. Он возражает против хрестоматий, составленных из отрывков произведений классиков и беллетристики невысокого художественного достоинства. Хрестоматии он заменяет небольшими книжками для так называемого «коллективного чтен Сторонники метода воспитательного чтения справедливо предполагали, что даже плохо читающий ребёнок в состоянии слушать и сопереживать «живому» чтению учителя. Урок по методу воспитательного чтения начинался с чтения произведения учителем, затем детям предоставлялась возможность наметить план рассказа. После этого проводился урок-беседа, на которой учитель и ученики делились впечатлениями о прочитанном. Ученики зачитывали основные эпизоды, учитель давал комментарии, делалась оценка жизненных явлений, изображенных в тексте, обсуждалось эмоциональное воздействие произведения на учеников.

Метод литературно-художественного чтения.

Цель методики – формирование эстетического вкуса детей, активизация интереса к литературе как искусству слова. Учебная книга «Наш мир» (1916) строилась сообразно с литературоведческими понятиями. Тщательно отбирались произведения для чтения – лучшие образцы русской классики. Считалось недопустимым вмешательство в процесс восприятия художественных образов детьми.

Метод творческого чтения.

В основу методики творческого чтения была положена детская потребность выражать действием собственное отношение к окружающему миру. В рамках этой методики дети вовлекались в систему творческих работ в связи с чтением художественного текста (лепка, рисование, шитьё, аппликации). Использовались и словесные методы: рассказы по аналогии, словесный рисунок, драматизация и др.

Формирование методики чтения в 30 – 70-е годы ХХ века проходило по пути развития лучших традиций. Методика использовала комбинацию различных приёмов. Большинство учителей отказалось от системы объяснительного чтения и стремились раскрыть перед детьми литературное произведение с точки зрения его смысла и воспитательного потенциала. К началу 70-х годов двадцатого века термин объяснительное чтение исчезает из массовой методики чтения и становится термином олигофренопедагогики. Во всех остальных типах школ используется метод литературного чтения.

ия». В беседах о прочитанном Ц.П.Балталон подчёркивает моменты, имеющие значение для нравственного воспитания. Противопоставляя объяснительному чтению воспитательное, Балталон не может избежать «объяснений», но они достаточно трудны для восприятия учеников. Он предполагает в ребёнке уже более или менее подготовленного читателя без достаточного учёта его возможностей.

Сторонники метода воспитательного чтения справедливо предполагали, что даже плохо читающий ребёнок в состоянии слушать и сопереживать «живому» чтению учителя. Урок по методу воспитательного чтения начинался с чтения произведения учителем, затем детям предоставлялась возможность наметить план рассказа. После этого проводился урок-беседа, на которой учитель и ученики делились впечатлениями о прочитанном. Ученики зачитывали основные эпизоды, учитель давал комментарии, делалась оценка жизненных явлений, изображенных в тексте, обсуждалось эмоциональное воздействие произведения на учеников.

Метод литературно-художественного чтения.

Цель методики – формирование эстетического вкуса детей, активизация интереса к литературе как искусству слова. Учебная книга «Наш мир» (1916) строилась сообразно с литературоведческими понятиями. Тщательно отбирались произведения для чтения – лучшие образцы русской классики. Считалось недопустимым вмешательство в процесс восприятия художественных образов детьми.

Метод творческого чтения.

В основу методики творческого чтения была положена детская потребность выражать действием собственное отношение к окружающему миру. В рамках этой методики дети вовлекались в систему творческих работ в связи с чтением художественного текста (лепка, рисование, шитьё, аппликации). Использовались и словесные методы: рассказы по аналогии, словесный рисунок, драматизация и др.

Формирование методики чтения в 30 – 70-е годы ХХ века проходило по пути развития лучших традиций. Методика использовала комбинацию различных приёмов. Большинство учителей отказалось от системы объяснительного чтения и стремились раскрыть перед детьми литературное произведение с точки зрения его смысла и воспитательного потенциала. К началу 70-х годов двадцатого века термин объяснительное чтение исчезает из массовой методики чтения и становится термином олигофренопедагогики. Во всех остальных типах школ используется метод литературного чтения.

 

РАЗДЕЛ 02.7 МЕТОДИКА ПРАВОПИСАНИЯ

Тема Формирование орфографических действий и навыка правописания

Формирование у школьников прочных орфографических навыков – одна из важнейших задач изучения русского языка в школе, так как грамотное письмо обеспечивает точность выражения мыслей, взаимопонимание людей в письменном общении.

От того, на сколько полно будут сформированы навыки правописания в начальных классах, зависит дальнейшее обучение ребёнка в школе, его орфографическая и речевая грамотность, его способность усваивать родной язык в письменной форме.

Ведущие методисты считают главными в обучении правописания орфографическое правило, его применение, то есть решение орфографической задачи. Однако её решение возможно лишь при условии, что ученик видит объект применения правила – орфограмму. Только сумев найти орфограмму, ученик сможет решить вопрос о её конкретном написании. Значит, умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, является базовым орфографическим умением, первым этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма. Неумение выделять орфограммы при письме – одна из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка. Не “реагируя” на орфограммы, школьники пишут с ошибками в полной уверенности, что пишут верно; правила в этом случае оказываются ненужными, ученики о них зачастую и не вспоминают.

Актуальность названной проблемы обусловлена тем, что отсутствие орфографической зоркости или её слабая сформированность является основной причиной орфографических ошибок.

Виды упражнений для развития орфографической зоркости на уроках русского языка.

Опыт показал, что развитие орфографической зоркости возможно при условии систематической и целенаправленной работы по формированию умения обнаруживать орфограммы.

Анализ учебников и дидактического материала по русскому языку убедил нас в том, что в учебном комплексе содержится разнообразный материал для развития речи и мышления, варианты основных орфограмм предоставлены достаточно полно, рекомендуется ряд ценных приёмов на нахождение орфограмм.

В учебниках предлагаются, например, такие задания: “Назовите слова на знакомые вам правила”; “Подчеркните пять слов с безударными гласными в корне слова, проверяемыми ударением”; “Найдите в тексте слово с непроизносимым согласным. Подберите и напишите 2-3 слова на это правило”.

Ряд упражнений направлен на практическое обучение разным способам контроля: “Проверь себя постановкой вопроса к прилагательному”; “Выделибезударные окончания существительных первого склонения. В скобках напиши слово подстановкой которого можно проверить правильность окончания”; “Заметь! В прошедшем времени перед суффиксом –Л- пишется та же гласная, что и перед –ТЬ в неопределённой форме. Но перед –ТЬ тоже может быть безударная гласная. В таком случае написание слова надо проверять по словарю”.

Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе выполнения разнообразных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное, моторное восприятие и запоминание орфографического материала, что является необходимым условием формирования орфографической зоркости.

Зрительное восприятие осуществляется в ходе зрительного, объяснительного диктантов, письма по памяти, выборочного списывания, графического выделения орфограмм, анализа заданий и текста упражнений, корректировки письма. Слуховое восприятие происходит при проведении выборочного, предупредительного диктантов, при использовании сигнальных карточек. Для речедвигательного восприятия и запоминания особое значение приобретает орфографическое проговаривание.

1. Орфографическое проговаривание.

Целесообразно при выполнении упражнений, в которых немало многосложных слов с неизученными орфограммами. Орфографическое проговаривание характеризуется тем, что каждое слово произносится так, как пишется, и поэтому “в памяти” движений остаётся память движений речевого аппарата. “В основе орфографического проговаривания лежит артикуляционная память, а также подключается слуховая память, усиливая слуховое восприятие и уточняя в сознании пишущего состав и порядок звуков (и букв) в слове”. Проговаривание не обосновывает, а лишь фиксирует, закрепляет написание слов, поэтому оно используется как упражнение, способствующее запоминанию.

При самостоятельной записи детьми учитель продолжает направлять их внимание на проговаривание, а затем на перечитывание записанного слова по слогам. Так формируется первичный самоконтроль, который выражается в привычке диктовать себе по слогам и всегда проверять себя при письме.

2. Комментированное письмо.

Особенно важно учить детей комментировать своё письмо при выполнении домашних упражнений. При комментировании достигается более высокий уровень. Самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание с помощью правил. Комментирование – это вид упражнения, включающий объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений.

Например: под-ле-та-ет: “В приставке пишу букву о. В корне безударная гласная е, проверяю перелёт. В окончании глагола гласная е, доказываю: неопределённая форма подлетать не на –ить, это не глагол исключение, значит, первое спряжение, пишу окончание -ет”.

При комментировании, или орфографическом разборе, ученик должен, прежде всего, найти объект объяснения, то есть орфограмму, поэтому комментированное письмо развивает орфографическую зоркость учащихся. Кроме того, комментированное письмо является одним из приёмов работы по предупреждению ошибок, приучает школьников к сознательному применению правил, способствует выработку навыков грамотного письма, устраняя разрыв между теорией и практикой.

Комментированное письмо развивает мышление, память, внимание, речь учащихся; они приучаются говорить чётко, лаконично, обоснованно; у детей постепенно вырабатывается хорошая дикция.

Комментированное письмо позволяет осуществлять систематическое повторение материала, даёт возможность учителю выявить знания учеников и проверить их орфографические навыки.

В процессе комментированного упражнения, когда “ведущий” ученик только фиксирует внимание на орфограммах ( “вижу орфограмму”, “вижу две орфограммы”), но не называет их, не объясняет написание, проявляется большая самостоятельность учащихся. Важную роль в решении орфографических задач при комментировании играют опорные схемы.

3. Графическое выделение орфограмм (подчёркивание)

Возможно при выполнении всех письменных работ.

На определённой ступени обучения применению правил при объяснении написания слов вместо развёрнутого комментирования (или на ряду с ним) используется письменное комментирование: подчёркивание орфограмм, обозначение знаков проверки. Это не что иное, как включение обоснования в процесс самостоятельного письма. Такое комментирование, как мы наблюдали на практике, создаёт лучшие условия для наглядного выделения орфограмм, сопоставления их признаков, обобщения фактов языка.

В ходе орфографического разбора, чтобы зрительное восприятие сделать целенаправленным и более активным, используются условные обозначения и графические средства для выделения самой орфограммы и условий, от которых зависит её написание. В этом случае орфограмма подчёркивается снизу одной чертой предшествующая или последующая (или та или другая вместе) буквы, от которых зависит написание данной орфограммы, подчёркиваются двумя чертами. Образец письменного объяснения тоже имеет важную роль: он “служит целям разъяснения условий, определяющих написание той или иной орфограммы (опора на зрительную орфографическую память), а в дальнейшем используется как приём письменного объяснения допущенной орфографической ошибки”.

Графическое обозначение орфограмм и их количество в слове позволяет проводить орфографический разбор как самостоятельную работу и контролировать формирование орфографической зоркости у детей. При подчёркивании орфограмм (съел, в море) - определить её тип, отмечая опознавательные признаки орфограммы, доказательство её правописания, способ проверки. Такую работу нужно проводить систематически, особенно при выполнении домашнего задания, что усиливает внимание учащихся в ходе его проверки, когда учитель просит детей назвать встретившиеся орфограммы.

Подчёркивание орфограмм имеет большое значение для выработки орфографической зоркости, так как дети постоянно тренируются в отыскании и объяснении орфограмм. Но выработать этот навык нелегко. Многие учащиеся с большим трудом обнаруживают орфограммы в тексте, никак не могут заметить их быстро. А некоторые подчёркивают без разбору, в том числе ударные гласные или безударные ы, у. Учителю следует добиваться осознанности учащимися своих действий.

В ходе орфографического разбора развиваются внимание, память, мышление, речь учащихся. Орфографический разбор позволяет осуществлять систематическое повторение материала, дает возможность учителю выявить знание учеников и проверить их орфографические умения и навыки.

Орфографическая зоркость развивается и в процессе работы с “Памяткой”, в которой дан перечень изученных орфограмм. По программе “школа 2100” на уроках русского языка 3 класса используется следующая памятка.

На уроках русского языка я использую схемы предложений с последующей выпиской орфограмм.

Например: С деревьев дождем сыплются листья.

С е,ь о тся ь .

Эта работа дает хорошие результаты.

Целенаправленная, систематическая работа по формированию орфографической зоркости на основе графического обозначения орфограмм даёт хорошие результаты: дети определяют место в слове, где возникает орфографическая задача.

4. Перфокарты.

Аналогичным образом орфографическая зоркость развивается при использовании перфокарт, когда ученику надо записать не все слово, а только орфограммы. В результате у школьника появляется запись, которую учитель может проверить в считанные секунды.

Например: Укажите безударные гласные в следующих словах: знамена, площадка, холодный, низина, ленивый, крольчата, связать, далекий, вишневый, держать, кленовый, каток.

Проверять задания следует вдвоем: автор (ученик, выполнивший задание) шепотом читает соседу записанное слово, устно выделяет корень. Сосед оценивает его работу:

а) ставит около слова “+”, если считает слово подходящим;

б) ставит “?” если неуверен, а сосед не смог его убедить (тогда с
этим вопросом следует обратиться к учителю);

в) зачеркивает слово, если нашел его “неподходящим” и сумел
доказать автору его неправоту.

При выполнении упражнений возможен дифференцируемый подход. Для сильных учащихся предлагается дополнительное орфографическое задание, например: написать пять имен существительных - название животных с парными согласными на конце ( лев, жираф, медведь, лось, волк); подобрать к каждому прилагательному подходящее по смыслу имя существительное с парными согласными на конце или перед согласными (солнечный город, интересный рассказ, заботливый друг, радостная улыбка, легкая походка, редкая книжка, крепкая веревка).

5. Взаимоконтроль по процессу по работе в парах.

Учащимся предлагается выполнить упражнение по учебнику или написанное на доске. Первое предложение или слово читает один ученик, называет орфограммы и в полголоса объясняет соседу трудные написания. После этого оба ученика записывают предложение или слово, затем второй ученик ведет пояснение, и так до тех пор, пока не выполнят упражнение.

Взаимоконтроль всего процесса почти исключает ошибки в тетради учащихся, формирует их умение рассуждать, обосновывать свой ответ, развивает речь.

6. Корректировка письма.

Орфографическая зоркость кроме умения находить орфограммы и определять их тип включает в себя также умение обнаруживать допущенные ошибки ( свои или чужие ). С целью развития этого умения используется прием корректировки письма, это известные самопроверка и взаимоконтроль. Учителю следует помнить о целенаправленности различных видов самоконтроля и предлагать детям конкретные задания при проверки выполненной работы. Например: “проверьте, правильно ли записаны слова с безударными гласными в корне”. Использование взаимной проверки способствует развитию произвольного внимания школьников: они стремятся не допустить ошибки в своей работе и не пропустить их в тетради товарища, что создает условия для формирования орфографической зоркости. При проверке тетради учителю полезно иногда не исправлять ошибки, а только ставить на полях палочки, сигнализирующие о допущенных ошибках на строке. Ученик в этом случае самостоятельно находит ошибки и сам исправляет их.

Работу над ошибку лучше выполнять по памятке в которой указаны названия орфограммы, алгоритм орфографических действий, образец графического обозначения орфограммы и способа ее проверки. Например:

·                     Прочитать слово

·                     Поставить ударение

·                     Выделить корень

·                     Подчеркнуть безударную гласную в корне

·                     Подобрать проверочное слово

Изменяю слово	Подбираю однокоренное слово
1.Один – много: волна-волны 2.Много – один: паруса-парус 2.По вопросу: где? В лесу – лес Что делал – что делает? Писал - пишет	1.Большой – маленький: ковёр- коврик 2.Маленький – большой: площадка – площадь 3.Назови ласково: зима – зимушка 4.Какой? (признак) – что? (предмет): зелёный – зелень 5. что делал? (действие) – что? (предмет): плясал - пляска

Напиши слово (вставь буквы; исправь ошибки ).

Опыт показывает, что только проведение целенаправленной и систематической работы по формированию орфографической зоркости учащихся может дать положительные результаты: при систематической тренировке умение видеть орфограмму автоматизируется и становится частью орфографического навыка.

Трудности орфографии

Классификация ошибок

Типы орфографических ошибок и причины их возникновения у младших школьников

Орфография в школе – один из важнейших разделов курса русского языка; среди языковых умений и навыков учащихся орфографические умения и навыки играют важную роль. Орфография изучается в I-VI(VII) классах, в VII-VIII(IX) классах – повторяется, обобщается. Материал по орфографии не выделен в школе как отдельный самостояте6льный раздел, а дается вместе с материалом по грамматике, фонетике, словообразованию, и опирается на него.

Орфография в школе служит связующим звеном знаний учащихся по всем разделам курса русского языка: фонетике, составу слова и словообразованию, графике, морфологии и синтаксису, лексике. Для учащихся начальных классов важнейшими являются такие орфографические темы, как: правописание безударных гласных в корне слова, в приставках, суффиксах, окончаниях; правописание согласных – звонких и глухих, непроизносимых, удвоенных, чередование гласных в корне слова; употребление заглавных букв; перенос слов; слитно-раздельные и дефисные написания и др. Именно при изучении этих тем учащиеся допускают наибольшее количество орфографических ошибок. Орфографические ошибки – это один из видов ошибок по русскому языку. Эти ошибки могут быть самыми разнообразными и природа их тоже различна. Поэтому внутри этой категории ошибок должна быть проведена более детальная классификация [41, 48].

Итак, орфографические ошибки делятся на следующие типы: собственно орфографические, фонетико-орфографические и грамматико-орфографические. Теперь более подробно об этих типах.

Собственно орфографические ошибки – это такое написание слова, при котором нарушается установившаяся традиция правописания слов без нарушения орфоэпических и грамматических норм, законов языка. К собственно орфографическим ошибкам относятся:

1. Нарушение правил написания гласных и мягкого знака после шипящих и Ц: шырокий, жыр, ещо, делаеш.

2. Искажение написания значащих частей слова, а именно: основы, корня, приставки, суффикса и окончания: пригаваривать, деректор, песталет, варота, глоза.

3. Неправильное написание начальной формы слова: адютант, шеснадцать и т.д.

4. Неправильный перенос слов: пос-тупить, соз-нание. Причиной появления ошибок этой группы в письменной речи учащихся следует считать незнание школьниками морфемной и словообразовательной структуры пере5численных слов.

5. Нарушение правил о слитном, полуслитном и раздельном написании слов: кним, гдето, немог и т.д. Здесь совершенно очевидно незнание учащимися правил слитного и дефисного написания слов.

6. Неправильное написание сложных слов, особенно соединительных гласных: параход, сталетие, пешоход и др.

7. Ошибки в написании строчных и прописных букв: наша родина. Такие ошибки реже встречаются по сравнению с другими группами.

Фонетико – орфографические ошибки характеризуются тем, что написание того или иного слова противоречит не только орфографическим правилам, но и орфоэпическим нормам.

К фонетико-орфографическим ошибкам относятся несколько их разновидностей:

1. Отражение на письме национальных особенностей произношения русских звуков: а) ошибки, связанные с неправильным произношением согласных и гласных звуков: прыкрыть, зимный, прыбыл; б) ошибки, вызванные неправильным произношением согласных звуков: просба, менше, возми;

2. Отражение на письме произносительных особенностей южнорусских диалектов: береть, знають.

3. Отражение на письме индивидуальных особенностей произношения звуков учащимися: ледакция (вместе редакция), соколад (вместо шоколад).

Грамматико-орфографические ошибки – это такие образования форм или построения словосочетаний и предложений, которые противоречат грамматическим законам языка. Иногда грамматико-орфографические ошибки называют языковыми. Они подразделяются на грамматико-морфологические и грамматико-синтаксические.

Грамматико-орфографические ошибки называются грамматико-морфологическими тогда, когда нарушение норм литературного языка связано с изменением и образованием формы слова.

К грамматико-морфологическим ошибкам относятся:

1. Употребление неправильных форм именительного падежа множественного числа: ухи, шофера, трактора.

2. Искажение форм родительного падежа множественного числа существительных: У спортсмен не было времени.; В зале не было зрителев.

3. Образование форм множественного числа от существительных, не имеющих форм множественного числа: Он упал без сознаний.; Учитель обращал вниманий на людей.

4. Употребление одного рода вместо другого: Гвоздь была большая.; У орла была крыла,

5. Образование формы единственного числа от существительных, имеющих только форму множественного числа: Ножница моя пропала.

6. Использование неправильных форм причастий: Местами видны черные земли, освободившие от снега.

7. Употребление неправильных форм деепричастий: Возвращая домой, мы заехали к товарищу.

8. Неправильные формы предлога в сочетании со знаменательными словами: к мне подошёл товарищ, с мной не разговаривает.

Грамматико-орфографические ошибки считаются грамматико-синтаксическими, если они появились вследствие нарушения грамматических правил построения свободных словосочетаний и предложений. К этой категории ошибок относятся:

1. Неправильное согласование слов: Каждый из них должны были собрать металлолом.; смертельная усталость.

2. Нарушение законов управления слов: Скоро позвонили у меня.; Сколько время осталось?

3. Неправильное управление вида глагола: Антону всё время стало хуже (становилось).; Я решил покупать (купить) себе собаку.

4. Несоответствие деепричастного оборота основной части предложения или неуместное его употребление в предложении: Возвращаясь из школы, начался дождь.; Я поехал купить собаку, долго думая.

5. Несоответствие союзов с содержанием предложения: Татьяна бьет собаку, потому что она не спала.

Наблюдения на уроках, анализ ученических работ, изучение классификации ошибок позволяют сделать вывод, что учащиеся наиболее часто допускают орфографические ошибки на следующие темы.

В I классе:

1) Жи, ши (например: ершы, пружына…)

2) Ча, ща (например: рощя, трещят…)

3) Чу, щу (например: хлопочют, блещют…)

4) Ударные и безударные гласные (польцы, сталы…)

5) Парные звонкие и глухие согласные (дуп, колхос).

А также прочие ошибки: пропуски букв, искажение, дописывание лишней гласной.

Во 2 классе:

1) Правописание звонких и глухих согласных на конце слов (сапок, галстуг…)

4) Правописание безударных гласных, не проверяемых ударением (польто, помедоры…)

5) Правописание непроизносимых согласных (радосный, чесный, позно…)

6) Не с глаголами (негорит, неидет…).

В 3 классе:

1) Правописание гласных и согласных в корне слова (принисет, отцвитает, алея…)

2) Изменение имён прилагательных по падежам (утренния…)

3) Правописание безударных личных окончаний глаголов (колят дрова, шепчит, светет…)

Также в 3 классе допускаются ошибки в словах с непроверяемыми написаниями (кавер, издавно…), часто встречается слитное написание, пропуски букв, замены букв.

В результате анализа было также выявлено, что очень часто у учащихся встречаются ошибки на замены согласных букв.

В работах первоклассников чаще заменялись аффрикаты [ч], [ц]. Буква ч заменялась буквами т, ц, щ, ш: «сатёк», сацок» (сачок). Слово цветы писалось так: «светы», «тветы». В слове трещали буква щ заменялась буквами ч, ц, ш, ж: «тречали», «трешали», «трецали».

В работах учащихся 2 и 3 классов эти замены были также многочисленны: «пецально» (печально), «крицали» (кричали) и т.д. Взаимозамены свистящих и шипящих встречались реже. Примеры подобных ошибок: «Шоня» (Соня),»Сура» (Шура), «пусистая» (пушистая). Часто встречались ошибки на смешение звонких и глухих согласных: «пегали» (бегали), «боймал» (поймал), «на луку» (на лугу) и др.

Недостаточное различение твердых и мягких фонем появилось в следующих ошибках: «кастёрь» (костер), «прижки» )прыжки), «мохь» (мох) и т.п.

Помимо указанных ошибок, значительное место в работах учащихся 1-3 классов занимают ошибки на пропуски, лишнюю вставку букв, что свидетельствует о недостаточной сформированности звукового анализа у детей [41, 56].

Появление в письменной речи учащихся орфографических ошибок – закономерное явление процесса обучения. Они возникают в силу объективных и субъективных причин.

 

РАЗДЕЛ 02.8Морфемика. Словобразование

МОРФЕМИКА КАК САМОСТОЯТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ЯЗЫКОЗНАНИЯ. СОСТАВ СЛОВА И ВИДЫ МОРФЕМ В РУССКОМ ЯЗЫКЕ. ОСНОВА СЛОВА И ЕЕ РАЗНОВИДНОСТИ.

 

ЦЕЛЬ:

 

ХОД УРОКА

 

1.                  Организационный момент.

2.                  Объяснение нового материала.

 

МОРФЕМИКА  -  самостоятельный раздел языкознания, изучающий значимые части слова (морфемы), т.е. изучающий строение и структуру слова.

 

Каждое слово состоит из морфем.

МОРФЕМА  -  это минимальная значимая часть слова (морфемы не подлежать дальнейшему членению на значимые части).

 

Например, в словах БЕГАТЬ, БЕГСТВО, БЕГОТНЯ, БЕГЛЕЦ, БЕГЛЫЙ выделяется общая часть БЕГ-, обозначающая определенное действие; в словах ГРИБОК, ДУБОК, ЗУБОК, ОСТРОВОК  выделяется общая часть –ОК, выражающая значение уменьшительности  и ласкательности.

Морфема отличается от слова рядом признаков:

1.                  Слова характеризуются языковой самостоятельностью, а морфемы существуют лишь в составе слова.

2.                  Слова всегда обладают лексикографической соотнесенностью, т.е. принадлежат к определенному лексико-грамматическому разряду (части речи), а морфемы лишены лексико-грамматической соотнесенности.

3.                  Слова воспроизводимы (могут создаваться в процессе общения), а морфемы обладают только  воспроизводимостью.

Выделяют морфемы  КОРНЕВЫЕ и АФФИКСАЛЬНЫЕ (служебные)

КОРНЕВАЯ МОРФЕМА (корень слова) – это общая часть родственных слов, являющаяся носителем основного элемента лексического значения. Корень – обязательная часть слова.

Например: МУДРОСТЬ, МУДРЕЦ, МУДРЫЙ, МУДРЕНЫЙ, МУДРСТВОВАТЬ.

АФФИКСАЛЬНАЯ МОРФЕМА (аффикс) – это любая значимая часть слова, за исключением корня.  Аффикс – факультативная часть слова. Существуют слова без аффиксов (ДЕПО, ГДЕ)

В зависимости от положения в слове различаются следующие виды аффиксов:

-                     приставки;

-                     суффиксы;

-                     окончания;

-                     постфиксы.

 

ПРИСТАВКА – (префикс) – это аффикс, занимающий в слове положение перед корнем. Приставка может находится непосредственно перед корнем или перед другой приставкой:

 

ПРИНЕСТИ, ПРЕДРАССВЕТНЫЙ

СУФФИКС – это аффикс, занимающий в слове положение после корня. Суффикс может  находиться непосредственно после корня или после другого суффикса:

КРАСНОТА, ДРУЖЕСКИ

ОКОНЧАНИЕ (флексия) – это изменяемая часть слова, которая указывает на  отношение данного слова к другим словам, т.е. является средством выражения синтаксических свойств  в произношении:

 

ДРУГА   -   ДРУГУ; МОЛОДОЙ   -   МОЛОДОГО; УЧУ   -   УЧИШЬ   -   УЧИТ

 

ПОСТФИКС  -  это аффикс, занимающий в слове положение после окончания. В русском языке II глагольных постфикса  -  -ся (-сь) и – те (в форме 2 лица, множественного числа повелительного наклонения):

 

КУПАЕШЬСЯ,    СМЕЮСЬ,     ИДИТЕ

Постфиксы –ТО, -ЛИБО, -НИБУДЬ входят в структуру неопределенных местоимений; КОГО-ТО, ЧЕМУ-ЛИБО, КАКОЙ_НИБУДЬ

 

ИНТЕРФИКС – часть слова, выполняющая функцию соединительного элемента. Интерфиксами в современной музыке являются соединительные О, Е в сложных словах:

ВЕРТОЛЕТ, НЕФТЕПРОВОД

 

            В составе слова выделяются также АФФИКСОЙДЫ – это корневые морфемы, выступающие в функции аффикса. Различаются аффиксоиды:

a)                  префиксоиды  -  ЕЖЕ  -  (еженедельник, ежесуточный)

ПОЛУ – (полузащитник, полуживой)

b)                 суффиксоиды  -  -ВАР (стекловар)

-ВЕД (языковед)

-ВОД (цветовод)

-ВОЗ (лесовоз)

- ДЕЛ (винодел)

- КОЛ (ледокол)

-КОП (землекоп)

-ЛОВ (птицелов)

- МЕР (землемер)

- РЕЗ (волнорез)

- ОБРАЗНЫЙ (клинообразный)

            Аффиксы различаются:

1.                  По функции:

a)                   словообразовательные (словообразующие), служащие для образования новых слов:

РАД-ОСТЬ – (словообразовательный суффикс);

АНТИ-НАУЧНЫЙ (словообразовательная приставка)

b)                  формообразующие, служащие для образования форм слов:

СКОР-ЕЕ (формирующий суффикс), НА-ПИСАТЬ (формообразующая приставка)

c)                   словоформообразующие, совмещающие в себе функции словообразования и  формообразования:

ПЕРЕ-ЧИТАТЬ – (приставка, меняющая лексическое и грамматическое значение основы)

ЛОШАД-К-А – (суффикс, указывающий на реальную уменьшительность и эмоциональную оценку)

2.                  По характеру воспроизводимости

a)       Регулярные, которые воспроизводятся постоянно, представляя определенную модель слов, составляющих закономерные ряды образований:

ЧИТА-ТЕЛЬ (регулярный суффикс); С-ДЕЛАТЬ (регулярная приставка)

НОВ-ЫЕ (регулярное окончание)

b)      Нерегулярные, которые встречаются в единичных образованиях, не составляющих определенную модель:

ЛЮБ-ОВЬ (нерегулярный суффикс); ДА-М (нерегулярное окончание)

3.                  По степени производительности:

a)       продуктивные, широко используемые для  образования новых слов и форм:

ПРИ-ЕХАТЬ (продуктивная приставка);

КООПЕРАТ-ОР (продуктивный суффикс);

СТАР-ЫЙ, ГОВОР-ИТ (продуктивное окончание)

b)      непродуктивные, не производящие или редко производящие новые слова и формы:

ПА-ВОДОК (непродуктивная приставка);

 ЖИ-ЗНЬ, ПАСТ-УХ (непродуктивный суффикс);

ТР-ЕМЯ (непродуктивное окончание)

            Корневые морфемы всегда оформляются определенными сочетаниями звуков или отдельными звуками, т.е. всегда материально выражены.

            Аффиксы в слове и словоформе тоже в большинстве случаев материально выражены. Вместе с тем аффиксы могут быть, и не оформлены отдельными звуками. Такие аффиксы называются нулевыми. Нулевые аффиксальные морфемы выделяются в слове и словоформе при сопоставлении с соотносительными словами и словоформами, имеющими в своем составе материально выраженные аффиксы того же ряда.

            Например: нулевое окончание в  слове  КЛАСС выделяется при сопоставлении со словоформами КЛАССА, КЛАССУ, КЛАССОМ, в которых окончания материально выражены.

            В словоформе  ПРИНЕС, нулевой суффикс прошедшего времени выделяется при сопоставлении с соответствующими словоформами ПРИНЕСЛА, ПРИНЕСЛИ, в которых суффикс прошедшего времени материально выражен.

            В прилагательных БЕЗРОГИЙ, БЕЗУСЫЙ нулевой словообразовательный суффикс выделяется при сопоставлении с прилагательными БЕЗВОДНЫЙ, БЕЗРАЗМЕРНЫЙ, в котором словообразовательный суффикс материально выражен.

           

Тема основа слова

ОСНОВА СЛОВА – часть слова за вычетом окончания:

ТАЙН-А, СТАРИНН-ЫЙ, НОШ-И

            Основа выражает лексическое значение слова.

            В глагольных формах, кроме основы словоформы, выделяются основы неопределенной формы, прошедшего и настоящего времени. Эти основы вычленяются при отсечении формообразующих суффиксов:

 

БЕГАЛА                      БЕГА + Л + А, БЕГАЮЩИЙ                   БЕГАj + УЩ + ИЙ

основа наст. вр.

 

            Выделяют следующую характеристику основ:

1.       НЕПРОИЗВОДНАЯ ОСНОВА – это основа, которая имеет в своем составе только корневую морфему, т.е. не  выделяются «живые аффиксы».

ЗАБОТА,  СТАРЫЙ,  ВЕДИ

Значение непроизводной основы не может быть объяснено с помощью основы родственного слова, более простого по структуре и значению.

2.       ПРОИЗВОДНАЯ ОСНОВА – это основа слова в составе которой выделяются «живые аффиксы».

Значение производной основы может быть объяснено с помощью основы родственного слова, более простого по структуре и значению

ПРИГОРОД      ПРИ-ГОРОД

КРЫЛАТЫЙ                         КРЫЛЬ Я + АТ  + ЫЙ

НАСТОЛЬНЫЙ          НА + СТОЛ + Н + ЫЙ

СМЕЛОСТЬ         СМЕЛ ЫЙ + ОСТЬ

3.       ПРОИЗВОДЯЩАЯ ОСНОВА  -   основа служащая источником дальнейшего словообразования:

ДОМ                       ДОМАШНИЙ

БЕЛ                  БЕЛЕТЬ

БЕЛ               БЕЛИТЬ

БЕЛЕ               ПОБЕЛЕТЬ

4.       ПРОСТАЯ – основа содержит один корень

 

НОСИТЬ,  ВЫСОТА,   КРИВИЗНА

5.       СЛОЖНАЯ – основа содержит два или более корней

 

БЕТОНОМЕШАЛКА, НЕФТЕГАЗОПРОВОД

6.       Среди непроизводных основ различаются:

a)                               Свободная основа – это непроизводная основа (корень), встречающаяся не только в составе производных основ, но и вне их, образуя в соединении с формообразующими аффиксами самостоятельное слово.

ГЛУХОТА	БЕРЕЗА
ГЛУХОЙ	БЕРЕЗНЯК
ГЛУХОВАТЫЙ	БЕРЕЗОВЫЙ
НАГЛУХО

b)                              Связанная основа – это непроизводная основа, встречающаяся только в составе производных основ родственных слов, т.е. обязательно в соединении со словообразовательными аффиксами или другой основой

.

ЛИКВИДИРОВАТЬ,  ЛИКВИДАЦИЯ, ЛИКВИДАТОР

 

ТЕМА: Основные способы словообразования в русском языке

 

            Термин «словообразование» в лингвистике употребляется в двух значениях:

1.                  Как название процесса образования новых слов в языке.

2.                  Как название раздела языкознания, изучающего словообразовательную систему языка.

СЛОВООБРАЗОВАНИЕ изучает словообразовательную роль морфем, способы образования слов, закономерности современного словообразования.

Предметом изучения в словообразовании является слово; используется состав, способ образования слова как единицы словообразовательной системы.

Словообразовательная система русского языка тесно связана с другими его сторонами (уровнями) – лексикой и грамматикой. Связь словообразования с лексикой проявляется в том, что новые слова пополняют словарный состав языка.  Связь словообразования с грамматикой, в частности с морфрлогией проявляется в том, что новые слова оформляются в соответствии с законом грамматического строя русского языка. Так, образующиеся в русском языке новые слова всегда оформляются как определенная часть  речи (имя существительное, прилагательное, глагол, наречие и т.д.) со всеми грамматическими признаками этой части речи. Вновь образуемые в русском языке слова по своей структуре – слова с производной основой. Каждое производное слово имеет свое производящее слово, т.е. родственное (однокоренное) слово, более простое по значению и структуре, от которого оно образовано.

Между производным и соответствующим производящим словами существуют определенные отношения:

1.       производное слово имеет более сложную структуру, чем производящее, т.е. содержит большее количество морфем:

МИНЕРАЛ                МИНЕРАЛЬНЫЙ

 

РАМА                   ПОДРАМНИК

 

ОКНО                 ОКОННЫЙ

2.       Производное слово характеризуется большей семантической сложностью по сравнению с производящим:

 

ПЛОТНЫЙ                   УПЛОТНИТЬ

 

СОСУД              СОСУДИСТЫЙ

 

3.       В паре  «нейтральное слово  - стилистически окрашенное слово» производным является стилистически окрашенное слово:

ЗУБНОЙ                   ЗУБНИК

 

ИЗОЛИРОВАТЬ                   ЗАИЗОЛИРОВАТЬ

4.       В парах «глагол-существительное, обозначающее действие», «прилагательное – существительное, обозначающее признак» производящими словами являются глаголы и прилагательные, т.к.  значение действия, признака характерны для них, и не для существительных:

ПРОМЫВАТЬ                  ПРОМЫВКА

 

СПРЯГАТЬ                    СПРЯЖЕНИЕ

 

БЕЛЫЙ                 БЕЛИЗНА

 

СПОСОБНЫЙ                  СПОСОБНОСТЬ

Базой для образования производных слов могут быть  не только отдельные слова, но и словосочетания:

ЛЕС, СТЕПЬ                     ЛЕСОСТЕПЬ

НА ВЕКИ ВЕЧНЫЕ                    УВЕКОВЕЧИТЬ

В производном слове выделяется производящая основа – часть производного слова, общая с производящим словом:

ЛОВКИЙ                    ЛОВЧИТЬ

ОДИНОКИЙ                 ОДИНОКО

Сложные слова имеют две и более производящих основы:

ЗАДЕРЖАТЬ СНЕГ                            СНЕГОЗАДЕРЖАНИЕ

 

ГЛУБОКАЯ ВОДА                               ГЛУБОКОВОДНЫЙ

В производящей и производной основах могут наблюдаться чередования фонем. Наиболее часто они имеют место на границе производящей основы и словообразовательного суффикса:

ДРУГ		ДРУЖНЫЙ	Г//Ж
ЛИЦО		ЛИЧНЫЙ	Ц//Ч
ХОДИТЬ		ХОЖДЕНИЕ	Д//ЖД
СЛУХ		СЛУШАТЬ	Х//Ш
СВЕЧА		ОСВЕЩЕНИЕ	Ч//Щ

 

Производящая основа может включаться в производную как полном (ВОЗДУХ   ВОЗДУШНЫЙ),  так и в усеченном виде. Усечению подвергается конечная часть основы, не являющаяся носителем основного лексического  значения в слове. Чаще отсекается суффикс, его часть или конечный гласный корня:

ВЫСОКИЙ                  ВЫСОТА

ПОДСОБНОЕ                  ПОДСОБКА

При словообразовании в производном слове возможно наложение морфем – совмещение конца одной и начала другой морфемы. Этот процесс наблюдается на стыке корня и суффикса, двух суффиксов:

РОЗОВАТЫЙ                         РОЗОВЫЙ

 

СЕРОВАТЫЙ                    СЕРЫЙ

 

КИСЛОВОДСКИЙ                    КИСЛОВОДСК

Производные слова наряду с лексическим и грамматическим  значением обладают также словообразовательным значением

СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ЗНАЧЕНИЕ  -  это семантическое отношение производного слова к производящему, выраженное языковыми средствами внутри слова.

 

                                               УЧИТЬ                 УЧИТЕЛЬ        

ЧИТАТЬ                   ЧИТАТЕЛЬ

 

            Словообразовательное значение «лицо, совершающее действие, названное производящим словом»:

ГОЛОВА                   ГОЛОВАСТЫЙ

 

ГУБА                    ГУБАСТЫЙ                

 

           

 

Словообразовательное  значение «характеризующийся внешним  интенсивным признаком, названным производящим словом»:

            Словообразовательное значение занимает промежуточное положение между лексическим и грамматическим значениями слова. Словообразовательное значение в отличие от лексического, является не индивидуальным значением отдельного слова, а присуще ряду слов, в котором оно имеет специальное общее средство выражения. В отличие от грамматического, словообразовательное значение свойственно лишь некоторым словам какой-то части речи.

            Словообразовательная система русского языка представлена значительным количеством словообразовательных типов.

            СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ТИП  - это схема построения производных слов, которая позволяет объединить их в отдельные группы.

            В один словообразовательный тип объединяются производные слова по общности трех признаков:

1.       Производные слова одного словообразовательного типа образованы от одной и той же части речи.

2.       Они имеют одинаковое словообразовательное значение.

3.       Словообразовательное значение у них выражено одинаковыми словообразовательными средствами.

Данные слова образованы от качественных прилагательных, обозначают отвлеченный признак и выражают  и выражают словообразовательное значение отвлеченного признака суффиксом ОСТЬ:

ПРАВДИВОСТЬ	ОСТЬ		ПРАВДИВЫЙ
ПРИВЕТЛИВОСТЬ			ПРИВЕТЛИВЫЙ
СЛАБОСТЬ			СЛАБЫЙ

 

 

Данные слова образованы от глаголов,  суффикс К выражает одно и тоже значение «действие по глаголу»:

ПЛАВКА	К		ПЛАВИТЬ
РУБКА			РУБИТЬ
СТЫКОВКА			СТЫКОВАТЬСЯ

 

Данные слова образованы от существительных, обозначающих лицо мужского пола, суффикс К выражает одно и то же словообразовательное значение лица женского пола:

МОСКВИЧКА	К		МОСКВИЧ
АРТИСТКА			АРТИСТ
СОСЕДКА			СОСЕД

 

Данные слова образованы от существительных, суффикс К выражает значение уменьшительности:

БОРОДКА	К		БОРОДА
КРОВАТКА			КРОВАТЬ
ШУБКА			ШУБА

 

В русском языке выделяется два способа словообразования: морфологический и неморфологический.

 

 

 

 

МОРФОЛОГИЧЕСКИЙ СПОСОБ		аффиксация
		(префиксальный способ)
		(суффиксальный способ)
		(префиксально-суффиксальный способ)
		безаффиксный способ
		словосложение основосложение
		аббревитация

 

НЕМОРФОЛОГИЧЕСКИЙ СПОСОБ		морфолого-синтаксический способ
		лексико-семантический способ
		лексико-синтаксический способ

 

            Наиболее продуктивен в русском языке морфологический способ словообразования – создание новых слов путем сочетания морфем:

РАКЕТА                РАКЕТЧИК

 

ХОЛОД                  ХОЛОДНЫЙ

При морфологическом словообразовании новые слова создаются по аналогии, т.е. по образцу уже существующих в языке словообразовательных типов:

 

АФФИКСАЦИЯ – самый продуктивный вид морфологического словообразования в современном русском языке. Это образование новых слов присоединением к производящей основе тех или иных словообразовательных аффиксов.

1.                  СУФФИКСАЛЬНЫЙ СПОСОБ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ – это образование новых слов присоединением к производящей основе суффиксов:

СОЛИСТ                   СОЛИСТКА

 

ГОРДЫЙ                ГОРДЕЛИВЫЙ

 

ГЛАЗ               ГЛАЗНОЙ

 

НЕРВНЫЙ                НЕРВНИЧАТЬ

 

ДВА                  ДВАЖДЫ    

 

ХОРОШИЙ                ХОРОШО

 

2.                  ПРЕФИКСАЛЬНЫЙ СПОСОБ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ       -   это образование новых слов присоединением к производящему слову приставок:

ГРУППА                ПОДГРУППА

 

ПРОЧНЫЙ                   СВЕРХПРОЧНЫЙ

 

ЕХАТЬ                  УЕХАТЬ

 

ЗАВТРА               ПОСЛЕЗАВТРА             

3.                  ПРЕФИКСАЛЬНО-СУФФИКСАЛЬНЫЙ СПОСОБ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ – это образование новых слов присоединением к производящей основе одновременно приставки и суффикса:

НОС                   ПЕРЕНОСИЦА

ПРЕЖНИЙ               ПО-ПРЕЖНЕМУ

 

ОКНО                 ПОДОКОННИК

 

ПЛАТА               БЕСПЛАТНЫЙ

 

ЗА РЕКОЙ                      ЗАРЕЧЬЕ

 

БЕЗ ЗАБОТЫ                  БЕЗЗАБОТНЫЙ

 

БЕЗАФФИКСНЫЙ СПОСОБ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ           - действует исключительно среди существительных. Производящими основами могут быть только основы глаголов и прилагательных:

ВЫВИХНУТЬ                   ВЫВИХ

 

ЗАПИСАТЬ                   ЗАПИСЬ

 

ЗЕЛЕНЫЙ                          ЗЕЛЕНЬ

 

СУХОЙ                   СУШЬ

 

СЛОЖЕНИЕ  это способ образования новых слов соединением двух или более основ либо слов:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

АББРЕВИАЦИЯ  сложение сокращенных основ.

            Различают следующие типы аббревиатур:

a)                  Состоящие из начальных слогов целого словосочетания: ПРОФКОМ, СОБКОР, ЗАВУЧ;

b)                 Из начальной части одного слова и целого другого слова: СЕЛЬСОВЕТ, СТЕНГАЗЕТА, ГЛАВВРАЧ, ПРОФТЕХУЧИЛИЩЕ;

c)                  Из алфавитных названий начальных букв слов, составляющих словосочетание: РФ, СНГ, ВВС, ЭВМ,МГУ

 

Новые слова могут создаваться и неморфологическими способами словообразования. Выделяют:

1.                   МОРФОЛОГО-СИНТАКСИЧЕСКИЙ СПОСОБ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ – это способ, при котором новые слова появляются в результате перехода из одной части речи в другую.

Различают:

a)                                                 Субстантивация – переход слов других частей речи в существительные: МОРОЖЕНОЕ, СТОЛОВАЯ, ДЕЖУРНЫЙ, ТРУДЯЩИЕСЯ;

b)                                                Адъективация – переход слов других частей речи в прилагательное: БЛЕСТЯЩИЕ (СПОСОБНОСТИ), ИЗЫСКАННЫЙ (ВКУС), ОРГАНИЗОВАННЫЙ (ЧЕЛОВЕК);

c)                                                 Прономинализация – переход слов других частей речи в местоимения: ОПРЕДЕЛЕННЫЙ (МОМЕНТ), ПРИ СЛЕДУЮЩИХ (ОБСТОЯТЕЛЬСТВАХ), ДАННОЕ (СОБЫТИЕ), К ОДНОМУ (ЗНАКОМОМУ)

d)                                                Адвербиализация – переход слов других частей речи в наречие: БЕГОМ, РЯДОМ, НАУДАЧУ, ПО-ВАШЕМУ, ЗИМОЙ

2.                   ЛЕКСИКО-СЕМАНТИЧЕСКИЙ СПОСОБ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ – при котором новые слова появляются в результате распада многозначного слова на омонимы:

ДОЛГ  -  задолженность                   ДОЛГ  -  обязанность

МИР  -  вселенная               МИР  -  состояние без войны

3.                   ЛЕКСИКО-СИНТАКСИЧЕСКИЙ СПОСОБ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ – при котором новые слова возникают в результате сращения в одну лексическую  единицу целого сочетания слов:

 

рактические занятия

VI МОРФЕМИКА

Основные понятия: морфемика. морфема, состав слова, основа, флексия, корень, аффикс,

исторические изменения в составе слова.

Рекомендуемая литература:

1. Шанский Н.М. , ИвановВ. В., Современный русский язык, ч. 2, М., 1987 г.

2. Современный русский язык под редакцией А.П. Леканта, М., 1999, с.160-166

3. Земская Е. А., Современный русский язык, словообразование, М., 1973 г.

4. Немченко В. Н. Современный русский язык, словообразование, М., 1984 г.

5.Потиха З.А. Современное русское словообразование,М., 1970 г.

 

№1                                ,

Выделите основу и флексию в данных словах:

Волчий, столовая, лесничий, класс, красота, брюки, край, медведь, земля, медвежий, дубовик, малина, дома, красный, дуб, идти, срочно, бегун, снега, город, душечка, завтра, кофе, духовный, метро, волк, земляника, приземлённый, беседка, бесёнок.

№2

Распределите слова по группам:

1)                                                                                                                                                                                                                                                                                                        имеющие материально выраженную флексию,

2)                                                                                                                                                                                                                                                                                                        имеющие нулевую флексию,

3)                                                                                                                                                                                                                                                                                                        не имеющие флексии.

Вбок, тюль, гамма, гнать, пюре, ниша, минимум, вместе, месть, друзья, кафе, клевер, собрание, воочию, брюки, березняк, горничная, только, роддом, могучий, КВН, пусть, едва, аб­зац, скрипучий, ушёл, то, калачиком, доход, милиция, почти, гуляя, стать, по-дружески, еле-еле, МХАТ, очень, связан, брезжит, Элен, леди, Баку, Шевченко.

 

№3

Выделите основу и окончание в изменяемых словах текста:

  Когда один из ангелов восстал на Бога, а с ним и многие другие ангелы, то Бог прогнал их с неба. Стеснённые на краю неба,  восставшие ангелы полетели вниз. Одни из них, страшно изу­веченные, со своим начальником Сатаною упали в подземное царство, в ад, другие пали на землю и поселились кто в воде, кто в домах, кто в лесу.

(М. Пришвин)

№4

В приведённых словах имеются омонимичные корни. Запишите слова, группируя ихпо значению

корня:

1. Горький, гористый, горчить, горе, горчица, горемыка, пригоршня, горбиться, городской, пригорок, горевать, загорать, пригорюниться, гордый.

2. Вода, водить, водитель, подводник, изводить, провода, половодье, поводок, подвода, перевод, вожатый, завод, заводь, водворить, водолаз, заводной, проводник.

 

№5

Одинаковые ли флексии в следующих парах словоформ? Ответ обоснуйте:

Зодчий - разбойничий, случай - ходатай, злодей - чародей, бело - молоко,братья - поля, четверых - белых, репей - неволей, днём - конём, смородина - прекрасна, экспедиция - состояния, больших - наших, лучше - поле, поём - несём, птичий - певучий, воробей - морей, беру- кенгуру, привели - соловьи.

№6

Определите тип основы в словах:

Счастливый, атеист, битва, радость, блузка, больной, бочонок, грамотность, гореть, ванна, земля, диалог, шелковистый, жать, двойка, дефект, жизнь, канат, книга, козий, каменщик, кресло, мышь, нелепый, нелепица, обувь, одежда, острый, палец, по - братски, прибавить, развесить, ско­ванность, современник, сутки, удивительный.

 

№7

Распределите данные слова по группам в соответствии со значением суффикса –К:

Артистка, берёзка, бородка, выделка, грузинка, девятка, земляничка, иностранка, испанка, казашка, куличка, литовка, лопатка, надстройка, оценка, пианистка, плавка, поездка,  разноска, рез­ка, рыбка, сделка, студентка, сеточка,точка, тройка, уборка, шестёрка, щетинка.

№8

Распределите данные слова по группам в соответствии со значением суффикса – ОК:

Басок, волосок, глазок, грибок, дружок, желток, каток, кусок, ледок, мелок, мастерок, носок, Нинок, петушок,  платок, поплавок, порошок.

№9

Распределите данные слова по группам в соответствии со значением приставки ПЕРЕ:

Перебросить, пересуд, перевезти, переплыть, переучить, пересадить, перекрасить, перебежать,

перекатить, перезимовать, перерезать, переубедить, перевесить, перескочить, перемыть, переде -

дать, переночевать, перепилить, переклеить, перепахать, перечитать, перехитрить, пережарить,

пересушить.

 

№10

Определите, в каких словах ПО-, ПОД-, ПОДО- являются приставками:

Подоходный, подавить, подборка, подоблачный, подождать, подарить, подоснова, подоить, подорвать, подбородок, подорожные, подозрение, подвергать, подошва, подвес, поднос, подобие, подогнуть, подол.

 

№11

Разберите слова по составу:

Использование, предполагаемый, непринуждённо, перевоплощать,пешеходный, вооружён­ный, выламывать, приблизительный, разносторонний, рассказывают.

№12

Выделите  слова с формообразующими суффиксами:

Мы закурили крепчайшего самосада и долго молчали. На войне, вертясь постоянно около смерти, люди делаются лучше, всякая чепуха с них слезает, как нездоровая кожа после солнечного ожога, и остаётся в человеке ядро. Разумеется, у одного оно покрепче, у другого послабее. Опери­ровали меня в роще, куда долетала канонада ближайшего фронта. « Ложись!» - отдал я команду, и её тотчас же исполнили.

VII. СЛОВООБРАЗОВАНИЕ.

Основные понятия:  словообразование (деривация); производная, производящая основы,  словообразовательное значение, словообразовательный тип, способ словообразования.

Рекомендуемая литература:

1. Шанский И. М., Иванов В.В., Современный русский язык, ч. 2,М., 1987

2. Современный русский язык под редакцией А. ГГ. Леканта, М., 1999, с. 166-186

3. Земская Е.А., Современный русский язык, словообразование, М., 1973

4. Немченко В. Н. Современный рус кий язык. Словообразование, М., 1984

5. ПотихаЗ.А. Современное русское словообразование, М., 1970

№1

Найдите мотивирующее слово и выделите производящую основу в следующих словах:

Альпинистский, аморальный, антивещество, бедняк, багажник, безболезненный, безвинный, бережливый, библиотечный, безвоздушный, велосипедистка, вольница, дорожник, обогащение, по-барски, по- боевому, богатырский, акулий, атомщик, безволие, безъязычный, волосатость, внучка, ледник, невежливый, основательница, революционный, садовый, слепота, старьё.

 

№2

             Определите способ словообразования данных слов:

1) Безродный, подберёзовик, безвредный, кладовка, бездорожье,бесхвостый, предгорье, валиться, глубь, водопроводчик, где-то, дикарка, малышка, бодрость, дошкольник.

2) Дружески, заморский, силач, обезлесить, озаглавить, перегиб, переход, подоблачный, подоконник, подзеркальник, призвук, антициклон, северо-восток, устоять, учиться, ширь.

3) беспомощность, водопровод, древнерусский, Закавказье, звуко-буквенный, оцепить, озвучить, зубастый, приход, прыжок, банщик, предобрый, бег, властвовать, стареть, слепнуть, наговорить.

№3

Определите последовательность (ступень) словообразования следующих слов.

Образец: Учительница - учитель- учить

1) Авиаторский, аллегоричность, бритвенный, ветрянка, внутриатомный, переносица, товарищеский, посоветовать, пильщик, праправнучка, разбинтоваться, увлажнить.

2) Зимовщик, по-княжески, скорлупчатый, заоблачный, властительница, влажно, превкусно, прибежать, стареть, соболий, скалолаз, умник, тыквенный, допушкинский, бескрылый.

№4

Определите способ словообразования данных прилагательных (префиксальный или префиксально-суффиксальный).

Безбилетный,  безголовый,  безлюдный,  безрадостный,  добрачный,  допетровский, заграничный, заоблачный, надводный, пригородный, приусадебный, приполярный, приуральский, подводный, подкожный, послевоенный, профашистский.

 

№5

Определите способ словообразования данных прилагательных (чистое сложение или сложение с суффиксацией):

Белолобый, водоносный, жаропонижающий, коротковолновый, красногривый, криводушный, лесопарковый, лиро-эпический, металлорежущий, многодетный, мясо - молочный, одноименный, пивоваренный, старомосковский, чистошерстяной.