Консультативно-просветительская работа дефектолога с педагогическим коллективом.

Консультативно-просветительская работа

с педагогическим коллективом.

         Большое внимание уделяю консультативно-просветительской деятельности с педагогическим коллективом, т.к. учителя, тьюторы на занятиях, при подготовке домашних заданий, в быту способствуют закреплению сенсорных  навыков, приобретаемых обучающимися в процессе занятий с дефектологом.

         Взаимосвязь с педагогами и тьюторами осуществляется на всех этапах дефектологической работы, начиная с первичного обследования, о результатах которого ставятся в известность педагоги и кончая выпуском ребёнка. Так же систематически информирую учителей и воспитателей о продвижении обучающихся по предмету. Благодаря постоянной взаимосвязи обучающимся предъявляются адекватные требования. Для связи с воспитателями и педагогами использую «Листы взаимосвязи». Данные дефектологического обследования отражаются в картах развития.

         Основной формой работы с педагогическим коллективом является выступления на методических объединениях, педсоветах и индивидуальные консультации.

         Темы выступлений на методических объединениях:

1. Сенсорное развитие обучающихся с тяжелыми нарушениями речи.

2. Развитие сенсорных эталонов обучающихся с тяжелыми множественными нарушениями.

3. Особые образовательные потребности у обучающихся с РАС.

 

 

 

КГОБУ «Камчатская школа -  интернат для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выступление на методическом объединении

«Сенсорное развитие обучающихся с тяжелыми нарушениями речи»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Составитель:

учитель – дефектолог

  Скворцова А.Б.

 

 

 

 

г. Петропавловск-Камчатский

2017г

         Сенсорное воспитание, направленное на формирование полноценного вос­приятия окружающей действительности, служит основой познания мира. Первой ступенью сенсорного воспитания является чувственный опыт. Ус­пешность умственного, физического, эстетического развития в значитель­ной степени зависит от уровня сенсорного развития детей, т.е. от того, на­сколько совершенно ребенок видит, слышит, осязает.

         Сенсорное развитие обучающихся с тяжелыми нарушениями речи имеет свои осо­бенности: они затрудняются в обследовании предметов, в выделении нужных свойств, а главное - в обозначении этих свойств словом. Даже в старшем до­школьном возрасте воспитанники логопедических групп путают названия цветов, геометрических фигур, с трудом ориентируются в пространственных и временных отношениях, далеко не всегда используют те возможности вос­приятия, которыми обладают. Необходимо, чтобы ребенок научился пользо­ваться своеобразными чувственными мерками - сенсорными эталонами, только тогда возрастет точность восприятия, сформируется способность анализи­ровать свойства предметов, сравнивать их, обобщать. Поэтому очень важно, чтобы ребенок не просто различал предметы по цвету, форме, величине, но и правильно называл эти свойства.

         Формирование полноценных представлений о свойствах предметов возмож­но лишь при определенном уровне развития способности к обследованию предметов. Совершенствование способов ориентировки в свойствах предме­тов, развитие прецептивной деятельности является еще одной важной зада­чей сенсорного воспитания. Сначала это практические пробы, примеривание, когда фиксируются успешные действия и отбрасываются ошибочные. Посте­пенно ребенок начинает пользоваться зрительным соотнесением: ему доста­точно рассмотреть колечки пирамидки, чтобы собрать ее с учетом их величи­ны, он сразу находит прорезь нужной формы в «Почтовом ящике».

         Сенсорное развитие обучающихся с тяжелыми нарушениями речи- длительный процесс, поэтому, условно, его можно разделить на несколько этапов.

         Цель 1 этапа - формирование способностей фиксировать внимание на объ­екте, прослеживать его передвижение в пространстве, выполнять простейшие предметные действия, прибегая к примериванию и пробам. Ребенок должен научиться устанавливать тождество предметов, выполнять инструкцию: «Дай такую же» (куклу, кубик, картинку...).

         На 2 этапе ребенок учится находить идентичные предметы, соотносить цвет или форму предмета с образцом-эталоном; выполнять инструкцию: «Дай такой же предмет». При этом от него не требуют словесного обозначения вы­деленного свойства. Взрослый подводит итог деятельности ребенка.

         3 этап предполагает задания на идентификацию предметов с образцом-эта­лоном. Взрослый комментирует действия ребенка и направляет процесс обу­чения на устойчивое закрепление эталонной системы в его сознании.

         На 4 этапе ставится задача подобрать предмет определенного цвета или формы. Основной тип инструкции: «Дай красное (желтое...) колечко», «Покажи все кружочки (квадратики)»..... Слово способствует актуализации представлений о цвете и форме.

         Задача 5 этапа - формирование умения словесно обозначать цвет или фор-му предметов. В этот период важно, чтобы весь прежний опыт восприятия соединился со словом, закрепился в слове. Для ребенка с недоразвитием речи этот этап является наиболее трудным, поэтому ему должна быть оказана дозированная помощь; можно подсказать начало слова, первый звук, задать позитивный вопрос, можно напомнить цвет хорошо знакомого предмета. Целесообразно изготовить карточки-эталоны, состоящие из 3-x квадратов: в 1-м изображается бесформенное цветовое пятно, во 2-м квадрате предмет, цвет которого является постоянным его свойством, а в 3-м ребенок выкладывает предметы, подходящие по пвету.

         6 этап формирует умение группировать предметы по какому-нибудь приз­наку; предполагает задания на классификацию по цвету или по форме, на исключение лишнего предмета, на сравнение двух предметов. Следует учить ребенка выделять нужное свойство и обстрагироваться от «лишних» призна­ков. Результаты мыслительной деятельности должны быть представлены в словесном отчете о выполненных действиях.

         На 7 этапе закрепляются умения ребенка видеть цвет и форму предметов, передавать их в продуктивной деятельности.

         Закрепление цвета и формы должно отрабатываться во всех видах деятель­ности. Прежде всего, на занятиях по развитию речи, где дети будут учиться изменению прилагательных в роде, числе, падеже, согласовывать их с числи­тельными и существительными, сравнивать предметы, строить соответствую­щие предложения, составлять описательные рассказы, отгадывать загадки о предметах, узнавая их по описанию.

         Обучающиеся с тяжёлыми множественными нарушениями развития испытывают значительные трудности и в усвоении представлений о величине. Такие качества предметов, как длина, ширина, высота, толщина, воспринимаются ими недостаточно четко. Подобные труд­ности связаны, с одной стороны, с несовершенством глазомера ребенка, а с другой - с тем, что величина - понятие относительное и познается только в процессе сравнения предметов по определенным параметрам. Для усвоения представлений о величине нужно, прежде всего, овладеть умением выстра­ивать предметы в ряд, упорядочивая их по определенному признаку. Такой ряд называется сериационным. Величина предмета, обычно, устанавливается от места, которое он занимает в ряду. Умение выделить и упорядочить раз­личия является основой важной мыслительной операции - сериации. При по­строении сериационных рядов складывается представление о порядковом числительном, развивается память на линейный ряд, что очень важно для формирования грамматического строя речи. Важно, чтобы дети научились понимать двойную зависимость между предметами, обратность отношений между ними, т.к. каждый элемент ряда является одновременно большим, чем все последующие и меньшим, чем все предыдущие.

         Усвоение представлений о величине проходит несколько этапов, на протя­жении которых совершенствуются глазомерные функции ребенка.

         1 этап. Детей учат работать с образцом: прикладывать, накладывать пред­меты, примеривать их к образцу (в ряд включается не более 3-х элементов). 

2.     этап. Соотнесение плоскостных и объемных элементов. 

3.     этап. Построение и соотнесение двух рядов. 

4.     этап. Меняется направление и точка отсчета элементов ряда. 

5.     этап. Выкладываются только крайние элементы ряда, ребенок должен по­добрать недостающие элементы и дополнить ряд. 

6.     этап. Нарисовать, схематически изобразить, а затем построить ряд из предметов. 
     На первых порах не следует добиваться от ребенка правильного называния величины. Только после того, как будет накоплен опреде­ленный практический опыт, можно требовать от ребенка самостоятельно на­зывать параметры величины. Формирование полноценных представлений о величине связано с расширением словарного запаса.

         Таким образом, умение воспринимать и оценивать признаки цвета, формы, величины, имеет важное познавательное значение, т.к. лежит в основе фор­мирования полноценных представлений о предметном мире.

 

 

 

 

КГОБУ «Камчатская школа -  интернат для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»

 

 

 

 

 

 

 

Выступление на методическом объединении

«Развитие сенсорных эталонов обучающихся с тяжелыми множественными нарушениями»

 

 

 

 

 

 

 

 

Составитель:

учитель – дефектолог

  Скворцова А.Б.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

г. Петропавловск-Камчатский

2018г

 

1.     Значение сенсорного развития.

        Сенсорное развитие предполагает формирование у ребенка процессов восприятия и представлений о предметах и явлениях окружающего мира. Малыш рождается на свет с готовыми к  функционированию органами чувств. Но это лишь предпосылки для восприятия окружающей действительности. Полноценное сенсорное развитие осуществляется только в процессе сенсорного воспитания, когда у детей целенаправленно формируются эталонные представления о свете, форме, величине, о признаках и свойствах различных предметов и материалов, их положении в пространстве и др., развиваются все виды восприятия, тем самым закладывается основа для развития умственной деятельности.

         Сенсорное воспитание создает необходимые предпосылки для формирования психических функций, имеющих первостепенное значение для возможности дальнейшего обучения. Оно направлено на развитие зрительного, слухового, тактильного, кинестетического ощущений, совокупность которых, станет основой для формирования устной речи.

2.     Формирование сенсорных эталонов.

         Знакомство детей со свойствами предметов предполагает выделение формы, величины, цвета как особых свойств предметов, без которых не могут быть сформированы полноценные представления.
      При этом следует разделять целостное восприятие предмета и его узнавание, так как узнавание предмета лишь первый шаг к полноценному восприятию.   Адекватное зрительное восприятие формы и величины предметов может возникнуть только на основе многократного   применения на практике различных способов, проб и  примериваний, сравнения в самых разных ситуациях и на самых разных объектах, овладения умением вычленять нужный признак у предмета и соотносить с признаками других предметов.
      В дошкольном возрасте происходит,  знакомство с основными эталонами формы (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, многоугольник), величины (длинный — короткий, высокий — низкий, толстый — тонкий и др.), цвета (основные цвета спектра, белый, черный), в процессе практической и игровой деятельности. Значительно повышает эффективность всей работы использование сенсорных пособий, таких как пирамидки-вкладыши, «Почтовый ящик», «Доски Сегена», «Логический куба» и других.
      Выделение названных свойств на начальном этапе знакомства, когда дети еще не владеют общепринятыми эталонными представлениями, идет посредством соотнесения предметов между собой. На более высоком уровне развития распознавание формы, величины, цвета достигается в процессе соотнесения свойств,  предметов с усвоенными эталонами.
      Последовательно рассмотрим основные методические подходы,  к  формированию и закреплению у детей   эталонных представлений о форме, величине и цвете предметов.
         Форма определяется как внешнее очертание, наружный вид предмета. Среди множества фигур ребенок учится различать шесть основных форм — треугольник, круг, квадрат, овал, прямоугольник, многоугольник — сначала по образцу, потом по эталону, который закрепляется в образе-представлении. Главное на начальном этапе — различение самих форм, далее различение названий форм и лишь потом самостоятельное называние. Запомнить сразу название геометрических фигур-эталонов в силу их абстрактности детям с интеллектуальной недостаточностью сложно. Постепенное выделение и различение деталей формы (углы, стороны и др.) позволяют воспринимать ее по отличительным признакам, узнавать не только по внешнему виду, но и по названию.
      Основные задачи при знакомстве с формой предмета   связаны с обучением выделению разновидностей геометрических форм, мысленному расчленению сложных форм на определенные сочетания простых фигур, моделированию предметов разной формы.
      Для ознакомления ребенка с разновидностями формы и развития точности их опознания полезны упражнения по зрительно-осязательному переносу. Они могут проводиться в форме распространенной игры «Чудесный мешочек». Восприятию формы,  независимо от положения фигуры в пространстве, ее цвета и величины,  способствует овладение практическими действиями наложения фигур, прикладывания, обведения по контуру, ощупывания, сопоставления элементов фигур и др.
      Действуя,  путем проб и примеривания, ощупывания и т. д., дети начинают проявлять внимание к свойствам и отношениям предметов, учатся использовать эти знания на практике в повседневной жизни.
      В дальнейшем дети способны узнавать форму предметов в зрительном, мысленном плане благодаря сочетанию внешних и внутренних перцептивных действий. Ознакомление со сложными формами происходит путем выделения знакомых признаков или деталей.
      Данные умения формируются в играх и упражнениях на группировку предметов по форме, на узнавание знакомых форм на рисунке, на определение формы предметов,   и др.
      При организации игр должна соблюдаться последовательность, ориентируемая на возможности ребенка и уровень освоения им перцептивных операций. Задания даются с постепенным усложнением не только самого содержания, но и требований к его выполнению и объяснению в слове производимых действий. Очень важно научить ребенка пользоваться общепринятой терминологией — названиями сенсорных эталонов, что значительно упрощает понимание существующих связей и отношений в окружающем мире.
      В процессе обучения дети должны усвоить, что геометрическая фигура — это образец (эталон), сравнивая с которым можно определить форму предмета. В этом случае нельзя ограничиваться простым показом и называнием формы предмета, так как запоминание не должно быть механическим. Только практическая деятельность детей (рисование предметов разной формы, их группировка, сопоставление, конструирование и др.) будет способствовать полноценному запоминанию и усвоению выделенных свойств, а значит, овладению сенсорным эталоном в целом. Использование предметов разной формы из ближайшего окружения ребенка: блюдце, пуговица, мяч (круглые);  флажок, морковь (треугольные); яйцо, огурец (овальные);  платок, печенье, салфетка (квадратные); портфель, книга, тетрадь, полотенце (прямоугольные) — делает эту деятельность более доступной и интересной.
      Овладению эталонами формы (как и величины) способствует конструирование. Значимость конструирования определяется единством практической и мыслительной деятельности детей.
        Дети затрудняются установить последовательность действий, представить будущие действия и их результат, не могут дать отчет о работе, если она все же выполнена. А это означает, что конструированию следует целенаправленно обучать. Вся работа строится последовательно: от обучения конструированию по расчлененному образцу к нерасчлененному образцу, когда дети самостоятельно определяют не только количество, форму и величину необходимых деталей, но и последовательность выполнения постройки.
      При этом отметим, что дети, как правило, инертны, неэмоциональны, пассивны и не проявляют особого желания активно действовать с предметами и игрушками. Создание у них положительного эмоционального отношения к предлагаемой деятельности является немаловажной задачей работы педагога.
      Величина рассматривается как размер, объем, протяженность предмета, т. е. это те параметры, которые можно измерить. Величина — понятие относительное, в основе которого всего два слова: большой, маленький. Эти слова часто употребимы и не имеют четко фиксированного значения. Основной характеристикой величины является ее относительность, а значит, она познается только в сравнении с другой величиной (больше, меньше, такой же). Отметим, что соотнесение, сличение объектов между собой как раз и является обобщенным способом, позволяющим успешно решать определенный круг задач на различение величины (а также и формы, и цвета).
     Аналитическое восприятие величины связано с выделением разных измерений: длины, ширины, высоты, толщины. Восприятие различных параметров величины, так же как и формы, осуществляется с помощью практических действий наложения, прикладывания, примеривания, ощупывания, измерения, группировки предметов по выделенному признаку.
      Изначально используются образцы одинаковых величин. Различие между предметами по величине является следующим этапом работы. Каждый параметр величины (длина, ширина, высота, толщина) осваивается самостоятельно, но на основе предыдущего параметра. При восприятии любого параметра осуществляются аналогичные действия, которые сначала выполняются с реальными предметами, затем с геометрическими фигурами, а далее в уме с опорой на рисунок или исключительно по представлению.
      Таким образом, для каждого параметра величины должны быть использованы четыре типа игр и упражнений: с предметами, плоскими фигурами, рисунками и по представлению. Изначально предлагаются задания с более контрастными величинами, постепенно добавляются менее контрастные промежуточные размеры, которые позволяют развивать точность глазомера. Каждый новый параметр величины дается на примере знакомых предметов и с использованием параметров из предыдущих заданий.

         Усложнение представлений об отношениях предметов по величине идет по пути освоения отношений между несколькими предметами, убывающими (возрастающими) по величине. Эта работа предполагает выстраивание сериационных рядов предметов по параметру убывающей или возрастающей величины.  Сначала ребенок ориентируется на общую форму образца, а потом начинает осознавать отношения между элементами (каждый следующий больше или меньше предыдущего). Осознание параметра величины обязательно закрепляется в слове: пользование специальной терминологией — важная задача обучения.
         Восприятие цвета и формы,  осуществляется на основе четких, наглядных эталонов-образцов, хотя они тоже имеют варианты и разновидности. Эталон величины особенный, он все время меняется, так как каждый раз идет сравнение с разными предметами. Понятие величины более абстрактное, чем понятие цвета и формы, более умозрительное, обобщенное, поэтому для восприятия величины особое значение приобретают не только действия обследования, но и овладение способами определения величины при помощи условных мер.
      Мерка является промежуточным средством при переходе от прикладывания соизмеряемых предметов друг к другу к глазомерному действию. Выбирая предмет, равный образцу, ребенок измеряет образец полоской бумаги (ленточкой), а затем по мерке отыскивает предмет нужной величины. Освоение действий с меркой подводит детей к последующему применению общепринятой системы мер.
      Особенность представлений об отношениях предметов по величине состоит в определении на глаз тонких количественных различий между сопоставляемыми предметами. Такое определение различий и носит название глазомера. Как показывает практика, дети с интеллектуальной недостаточностью могут овладеть соизмерением на глаз не только величины отдельных предметов, но и их частей и деталей и отношений между ними, т. е. зрительной оценкой пропорций.
      Данная работа предполагает постепенное усложнение заданий по разным направлениям: увеличение количества сравниваемых предметов (до 5, 7, 10), уменьшение яркости выделенного признака, использование дополнительных, зашумляющих основной признак параметров (например, цвет, форма и т. д.), определение соотношения между частями предмета (или конструкции). Самыми сложными для детей являются задания типа: подобрать на глаз два предмета, которые по суммарной величине равны третьему.
      Отметим, что использование в сочетании наглядных и словесных средств обучения, приемов сравнения объекта и изображения, зарисовки, проведение различных измерений объектов и др. помогут детям с интеллектуальной недостаточностью овладеть эталонами величины.
      Учитывая, что пути развития восприятия величины и формы одинаковы, целесообразно проводить игры и упражнения на восприятие величины параллельно с играми на восприятие формы. При этом внимание детей фиксируется на том, что величина, цвет, форма могут быть признаками разнообразных предметов. Возможно использование мозаики, например, двух величин, восьми цветов, пяти форм.
      Восприятие цвета отличается от восприятия формы и величины прежде всего тем, что его не определишь тактильно, путем проб и ошибок, так как цвет обязательно нужно видеть. А это означает, что в основе восприятия цвета лежит зрительная ориентировка. Цвет определяется как световой фон чего-либо, окраска. Неточное распознавание цвета и цветовых оттенков, присущих объектам, снижает возможности познания детьми окружающего мира, обедняет их чувственную, эмоциональную основу.
      Ознакомление с цветом традиционно начинается еще в раннем возрасте, но дети с интеллектуальной недостаточностью зачастую и в начальных классах путают многие цвета и их оттенки (например, розовый, сиреневый и т. д.), а некоторые цвета не знают и не различают (фиолетовый, оранжевый). Исследования подтверждают, что у таких детей резко снижена цветовая чувствительность. Они нередко используют цвет, не соответствующий окраске реального объекта (раскрашивают огурец в красный цвет, кошку в синий и т. д.), не понимают, что цвет может быть постоянным признаком того или иного предмета.
      Работа по ознакомлению детей с цветом строится в несколько этапов. Первые игры и упражнения предполагают выбор по образцу знакомых предметов, резко различающихся по цвету — доминантному признаку. Понятие цвета дается на примере двух-трех контрастных цветов.
      Следующий этап работы — задания, основанные на зрительном сближении, т. е. примеривании предметов по цвету (найти похожий цвет по образцу). Сближение позволяет увидеть наличие или отсутствие так называемого цветового перепада (резкого или близкого) между двумя цветами. Действуя с цветом, дети запоминают сначала сами цвета, потом названия основных цветов: желтый, красный, синий, зеленый, а также белый и черный, и лишь в последующем названия дополнительных цветов и оттенков.
      Постепенно у детей начинают складываться представления о цвете, которые закрепляются в слове-названии; вырабатывается понятие о том, что цвет — одно из свойств предмета. На этом этапе уточняются представления о постоянных цветах (снег белый, огурец зеленый, лимон желтый, земля черная, помидор красный и т. д.).
      В процессе выполнения практических заданий у детей формируется понятие эталона — образца основных цветов, с которыми они начинают сопоставлять цвет окружающих предметов.
      Формирование цветовых мысленных образов (в уме) и оперирование ими в повседневной жизни подчеркивают факт усвоения данного сенсорного эталона.
      Итак, от практических действий цветоразличения к познанию эталонов и к умственным действиям на восприятие цвета — вот основной путь ознакомления с цветом.
      Последним этапом развития цветового восприятия у детей является формирование умений сопоставлять цвета, их сочетания и оттенки, подбирать необходимые цветовые сочетания и, что очень важно, создавать их по собственному замыслу. Навыки цветоразличения развиваются у детей в процессе многочисленных игр и упражнений, которые имеют творческий характер и направлены на формирование эстетического восприятия.
      Таким образом форма, величина и цвет являются определяющими признаками предметов, учет которых помогает более полноценному их применению в жизни. Но, как показывает практика, данные параметры не осознаются детьми с интеллектуальной недостаточностью самостоятельно, а значит, необходимо специальное коррекционное обучение.   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

КРАЕВОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«КАМЧАТСКАЯ ШКОЛА -  ИНТЕРНАТ  ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ»

 

 

Рассмотрено  на методическом совете КГОБУ«Камчатская   школа-интернат                                                                                                                                          для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»                                                                                Протокол №___от ______2018 г. Председатель_______________ Н.С. Терентьева

«Согласовано» Заместитель директора по УР КГОБУ«Камчатская   школа-интернат                                                                                                                                          для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»                                                                             __________Танина Г.А.                                                                                                       «____»________2018 г.

«Утверждаю» Директор КГОБУ«Камчатская   школа-интернат                                                                                                                                          для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»                                                                                                                                                                                  ___________Логачева О.Д.  «____»________2018 г.

 

 

 

 

Выступление на методическом объединении

«Особые образовательные потребности у обучающихся с РАС»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Составитель:

учитель – дефектолог

  Осотова А.Б.

 

 

 

 

 

 

 

 

г. Петропавловск-Камчатский

2018г

Структура выступления:

1.     Введение.

2.     Особые образовательные потребности.

3.     Особенности организации процесса обучения аутичного ребёнка.

4.     Социализация.

5.     Итоги.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение.

         Аутизм часто называют главной загадкой третьего тысячелетия. На сегодняшний день в мире зарегистрировано 67 миллионов человек, страдающих аутизмом. Еще 30 лет назад 1-2 случая аутизма приходились на 10 тысяч человек, сейчас – 1 на 150 человек.  

Особые образовательные потребности.

         Связь аутичного ребенка с близким человеком и с социумом в целом нарушена грубо. Психическое развитие при аутизме определяется не просто как задержанное или нарушенное, а как искаженное. Искаженное, поскольку психические функции такого ребенка развиваются не в русле социального взаимодействия и решения реальных жизненных задач, а как средство аутостимуляции, даже имеющиеся у них способности не реализуются в жизни.

         Передача таким детям социального опыта, введение их в культуру особенно трудна, установление эмоционального контакта и вовлечение ребенка в развивающее взаимодействие представляет главную задачу специальной помощи при аутизме.

         В законе «Об образовании в РФ» (ст.79 п.2) указано, что для обучающихся с ОВЗ (в том числе и для детей с РАС) создаются специальные условия получения образования. В той же статье (п.3) поясняется, что специальные условия подразумевают специальные программы и методы, учебники и пособия, дидактические материалы и технические средства, а также использование помощников (ассистентов).

         Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа начального  общего образования обучающихся с РАС формулирует двадцать одну особую образовательную потребность (целевой раздел ПрАООП с. 22-26), и одно только количество этих потребностей настораживает.

         При ближайшем рассмотрении оказывается, что:

- в подавляющем большинстве случаев приводятся не потребности, а условия получения образования обучающимися с РАС;

- каждый пункт «потребностей-условий» даётся в очень конкретной формулировке, что, учитывая крайнюю полиморфность (большой разброс характеристик различных психических функций) аутизма, существенно ограничивает, если не исключает возможность их применения во всех случаях с РАС;

- большинство потребностей-условий можно отнести не только к РАС, но и к другим отклонениям в развитии.

         В качестве рабочего варианта предложены особые образовательные потребности обучающихся с РАС:

- в коррекции и(или) компенсации особенностей восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик;

- в преодолении (смягчении) дефицита и(или) искажённости потребности в вербальном и невербальном общении, лежащих в основе поступков, действий, поведения других людей, для развития социального взаимодействия;

- в смягчении обусловленных аутизмом особенностей поведения, затрудняющих учебный процесс, взаимодействие с другими людьми, пребывание в обществе.

Особенности организации процесса обучения аутичного ребёнка.

В качестве примера разберём особенности восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик окружающего, основными из которых являются:

- фрагментарность восприятия (интрамодальная (трудности формирования моно сенсорного образа – зрительного, звукового и др.),  межмодальная (трудности формирования полисенсорного образа), в рамках феномена слабости центральной когеренции (фиксация на мелких деталях при трудности или невозможности формирования целостного образа);

- симультанность (это единомоментное восприятие информации, когда мы «схватываем» сразу весь образ целиком, когда мы видим всю картину разом.)восприятия;

- трудности восприятия сукцессивно (это последовательное восприятие информации, шаг за шагом, сначала первое, потом второе и только потом — третье) организованных процессов.

         Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или сочетанию) предполагает  целый спектр методических решений:

- это могут быть специальные занятия, направленные на формирование целостного сенсорного образа и(или) способности выделения существенных, смыслоразличительных признаков (релизов);

- организация сенсорного пространства и выбор стимульного и дидактического материала в соответствии с уровнем сензитивности по соответствующим каналам.

         В отношении трудностей усвоения сукцессивно организованных процессов поведенческие методические подходы предлагают визуализацию временных характеристик («визуализацию времени») в виде различных по форме расписаний. Информацию можно подать в виде картинок, фото, пиктограмм, табличек с надписями; организовать пространство (например, условиться брать задания из корзинок слева направо), по объёму (на неделю и более, на день, на определённый вид деятельности). Конкретный выбор зависит от особенностей ребёнка, этапа работы, коррекционных задач и др.

         В части случаев хорошие результаты даёт введение с помощью родителей дневника в доступной форме (текст, фотографии с подписями и без). Дневник представляет собой фактически то же расписание, но обращённое в прошлое, он позволяет представить прожитый период как целое, увидеть последовательность событий, осознать их взаимосвязь на доступном уровне.

         Ещё один важный приём – максимальная визуализация учебного материала, которая в большей степени позволяет его симультанирование. В зависимости от успешности работы по развитию понимания устной речи степень визуализации может уменьшаться; иногда необходимо использование письменной речи, альтернативных  форм коммуникации.

         Необходимость структурирования пространства связана с симультанностью восприятия в его примитивной форме, когда одномоментность восприятия обусловлена не образцами и(или) представлениями, которые сформированы ещё недостаточно, но только одновременностью ощущения. Это свойственно ещё маленьким детям, но при аутизме сохраняется длительное время; определённые виды деятельности оказываются жестко связанными с определёнными участками пространства.   В таких случаях необходимо структурирование пространства для определённых занятий, это ограничивает произвольность, но предупреждает значительную часть проблем поведения.

         Вот некоторые приёмы наработки гибкости в отношении временных и пространственных характеристик:

одно и то же хорошо знакомое задание ребёнок выполняет с разными специалистами, в разных помещениях;

- постепенное усложнение выбора поощрения: сначала без выбора – самое любимое, затем выбор из двух (волчок или шарик – что ты хочешь?); затем – выбор из нескольких изображённых на планшете вариантов;

- введение в расписание вариативных элементов:

1)    связанных с какими-то понятными условиями (если дождь – смотрим мультик, если хорошая погода – качаемся на качелях во дворе);

2)    на основе выбора из двух – трёх привлекательных занятий;

3)    на основе свободного выбора, если сформирован навык проведения досуга (под контролем взрослого).

- любые способы генерализации навыка.

 

Социализация

         Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального взаимодействия является нарушенная при аутизме способность понимать мотивы действий других людей, предугадывать их поведение и его последствия. Для ребёнка с аутизмом другой человек является непредсказуемым, взаимодействие с ним может невольно индуцировать защитные реакции, что часто становится причиной социальной дезадаптации.

         Социализация такого ребенка, преодоления им трудностей обучения, конечно, происходит на основе установления эмоционального контакта, личной связи учителя с ребенком. Именно благодаря тому, что учитель уже видит в ребенке «хорошего ученика», он будет пытаться соответствовать этим представлениям.

         Для такого ребенка, прежде всего, важны личные отношения. Он может долго не воспринимать инструкций, даваемых классу фронтально. Это постепенно изменится, но сначала это не должно раздражать учителя. Надо только помнить, что такой ребенок должен сидеть рядом и дополнительно к общей инструкции необходимо обратиться к нему лично. Часто бывает достаточно одного слова, взгляда, улыбки или прикосновения, и ребенок включается в общую работу.

         Желательно, чтобы учитель создал ребенку хорошую репутацию в глазах одноклассников. Он, как правило, достаточно странен в своих спонтанных проявлениях, в нелегких попытках установить контакт и легко может произвести плохое впечатление. На уроках учитель может продемонстрировать его сильные стороны: серьезные знания, одаренность в отдельных областях, подчеркнуть свою симпатию к нему.

         Неформальные контакты на перемене тоже по возможности должны быть организованы. Для такого ребенка очень важно иметь возможность быть рядом с доброжелательными сверстниками, наблюдать за их играми, слушать их разговоры, пытаться понять их интересы, отношения. С ним надо специально проговаривать, обсуждать возникающие ситуации.

         Позже очень важно сохранить для такого ребенка возможность участвовать в общих экскурсиях, организации концертов, классных спектаклей, праздничных вечеров, даже при невозможности активного участия в них.

         Аутичный ребенок может иметь разную степень нарушения психического развития, разные формы дезадаптации, разные проблемы в обучении. В каждом конкретном случае должен помогать специалист, да и не один (психиатр, психолог, врач, родители, воспитатели). Главное – это терпение, человечность, надежда на лучшее, вера в успех, ведь мы не можем «избавить» детей от их особенностей, потому должны научить их жить такими, какими они есть. Научить быть счастливыми.

         Особенности проблемного поведения ребёнка с аутизмом разнообразны: агрессия и аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватный смех, плач, крик, различного рода стереотипии. Коррекция проблемного поведения не только один из важнейших разделов комплексной коррекции аутистических расстройств, но и условие работы по другим направлениям. Через поведенческий акт индивид осознанно ил неосознанно сообщает о какой-то потребности, своём состоянии, об отношении к ситуации. Сведения, связанные с появлением определённого поведенческого акта, используются для определения изменений внешних условий, которые предупредили бы нежелательные поведенческие проявления или снизили бы их частоту.

         Развитие коммуникации и социального взаимодействия, коррекция проблем поведения должна начинаться как можно раньше (желательно не позднее раннего детства), что позволяет в части случаев смягчить поведенческие проблемы, а в некоторых случаях, возможно, и предупредить развитие некоторых из них.

Итоги.

         Таким образом, организация учебного процесса для детей с РАС должна включать:

выделение проблем ребёнка, требующих комплексной коррекции;

квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной потребности, определение уровня нарушений в клинико-психологической структуре;

выделение ведущего уровня нарушений в клинико-психологической структуре;

определение образовательной траектории (по содержательному, деятельностному и процессуальному направлениям);

мониторинг, позволяющий отслеживать динамику развития.

        

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Скачано с www.znanio.ru