Консультация «Направление работы по формированию лексико-грамматического строя речи младшего школьника»

Консультация «Направление  работы по формированию лексико-грамматического строя  речи  младшего школьника»

Формирование лексико-грамматического строя речи в онтогенезе осуществляется в направлении расширения объема словаря и уточнения значений слов. В процессе развития ребенка обогащается его словарь, «значение слова развивается, меняет свою структуру»  А.Д. Алферов.

Формирование лексики ребенка тесно связано с развитием, уточнением и осознанием представлений ребенка об окружающем мире и во многом определяется уровнем его познавательной деятельности.

Работа по формированию лексико-грамматического строя речи младшего школьника проводится в разных видах деятельности ребенка, в ходе которой необходимо включать новые слова во все системы взаимосвязей - в систему реальных отношений, в систему обобщений, формировать синтагматические и парадигматические связи, отмечать их эмоциональную окраску.

При работе над лексикой важно осуществлять как смысловую, так и грамматическую вариативность в употреблении слов в знакомых учащимся синтаксических структурах. Овладение словом следует рассматривать и как процесс «обрастания» его семантическими значениями, лексическими связями с другими словами, и как процесс последователь­ного усвоения системы его лексических значений.

Работа над новыми словами должна начинаться и завершаться использованием различных контекстов, в которые они органически включены. Раскрывая младшему школьнику значение слова, необходимо опираться не только на его соотнесение с предметами или явлениями действительности, но и на их соотнесение между собой.

Сначала новое слово дается в простом и понятном младшему школьнику контексте (желательно - в контексте побудительного предложения), затем рассматривается в определенной изоляции, связанной с выделением и усвоением произносительных или словообразовательных компонентов, и, наконец, опять предъявляется в контексте, связанном с той или иной ситуацией, достаточно знакомой учащимся. При этом новая лексика включается прежде всего в систему достаточно знакомых и отработанных с учащимися синтаксических моделей и грамматических форм.

Работа по формированию лексико-грамматического строя речи младшего школьника предусматривается во всех программах начальных классов образовательных учреждений.

А. Г. Зикеев выделяют четыре этапа, связанных с введением в речь младшего школьника новой лексики:

Первый этап - предъявление речевого материала с включением новой лексики.

Характерным для данного этапа является использование побу­дительных форм речи (поручений, распоряжений, просьб), применяемых как средство осознания младшим школьником смыслового содержания новых слов, грамматических форм или синтаксических конструкций при неоднократном повторении их учителем (в разных контекстах, с различными вариантами словесного оформления). Одновременно предусматривается семантизация лексики.

Для контроля за пониманием воспринятого служат демонстрация предметов и действий с ними, первичное репродуктивное воспроизведение и осмысливание речевого материала, его членение и выделение в нем лексических и структурных компонентов.

Начальный этап по формированию лексико-грамматического строя речи характеризуется введением в словарь младшего школьника слов с конкретным и прямым значением, подразделяемые на слова-предметы, слова-действия, слова-признаки (отдельно группируются слова с четко выделяемыми по значению словообразовательными элементами) А. Г. Зикеев. Это не исключает на других уроках знакомства со словами, имеющими абстрактное или переносное значение. Но и здесь усвоению слов с этим значением должно предшествовать знакомство с конкретным и прямым значением данного слова. Лишь в конце периода начального обучения в специальные упражнения вводятся слова, имеющие отвлеченное значение.

При работе над знаменательными словами следует учитывать не только их лексическое значение, но и структуру, словообразовательные связи. Если в неразложимых, непроизводных словах в большинстве случаев связь между звучанием и значением слова является непроизводной, немотивированной, то для разложимых слов, которые распадаются на составные словообразующие элементы, такая связь является производной и в смысловом отношении мотивированной (например, трактор и тракторный, тракторист). Мотивировка значения слов тракторист и тракторный вытекает из соединения производящей основы трактор с суффиксами нет, обозначающим в совокупности с этой основой профессию и н(-ый), обозначающим признак предмета.

Особенностью подбора речевого материала является преподнесение лексических единиц в контрастном сопоставлении, например: утром - вечером, возьми - положи, иди быстро - иди медленно и т. п.

Такое построение материала облегчает младшему школьнику при его восприятии и осмыслении выделение значений сходных или трудно воспринимаемых языковых явлений, ускоряет процесс консоли­дации словарного запаса и грамматических закономерностей.

Второй этап - воспроизведение речевого материала с выделением в нем новых для младшего школьника слов. Этот этап тесно связан с выработкой первичных навыков и умений, снятием трудностей дифференциации языковых признаков и соотнесением их с определенными значениями, с автоматизированным владением языком, с образованием соответствующих лексико-грамматических обобщений.

Предусматриваются тренировочные упражнения как аналитического, так и синтетического характера: различного типа воспроизведения слов (произношение образов, имитация, воспроизведение с опорой на восприятие письменной речи, по памяти), подстановочные упражнения без изменения структуры с задачей выбора нужной лексической единицы или словоформы.

Реализуется продуманная система языковых упражнений, направленная на формирование умения выделять структурно значимые элементы, на создание произносительного автоматизма слова.

Третий этап - варьирование и последующее комбинирование речевого материала, которое обеспечивает усвоение, как лексики, так и средств ее грамматического оформления. Этот этап направлен на формирование у младшего школьника комбинаторных умений на развитие практики «переноса» того или иного лексического материала в другой контекст и его использования в сходных условиях.

Для этого этапа необходима система речевых упражнений, в которых внимание младшего школьника обращено на извлечение информации, смысла высказывания. Самостоятельная речь младшего школьника, хотя и подготовленная (с опорой на речевые образцы, ключевые слова и т.п.), направлена на выражение нового содержания, изменяющегося в зависимости от создаваемых речевых ситуаций. Упражнения предусматривают не только варьирование лексики в известных моделях, но и введение ее в сочетание с другими, ранее усвоенными моделями (комбинирование).

Включая упражнения на закрепление новых слов в самостоятельной речи, младший школьник сначала повторяет вслух за педагогом предложенный образец, а затем самостоятельно составляет предложения. При этом можно использовать: демонстрацию действий, картинок, опорные слова, вопросы. «При этом вопросы младшему школьнику задаются таким образом, чтобы помочь понять не только основную сюжетную линию, но и причинно-следственные отношения, дать эмоциональную оценку увиденного» Кобзарева, Л.Г.

Четвертый этап - использование речевого материала в неподготовленных высказываниях. На данном этапе учитель постепенно снимает или уменьшает долю опорных моментов, переходя от подготовленных высказываний младшего школьника к неподготовленным.

Младший школьник должен уметь употреблять усвоенным лексико-грамматический материал в разных комбинациях без специального времени на его подготовку, реализовывать, приобретенные речевые навыки в различных видоизмененных условиях речевого общения. Большое значение в развитии умений неподготовленной речи имеют тематические беседы, ежедневные краткие беседы о событиях прошедшего дня, обмен высказываниями в процессе игровой и трудовой деятельности во время внеклассных мероприятий.

Закрепление лексики, выполнение различных по характеру заданий строится на базе методической типологии словаря, так как каждая лексическая группа должна быть обеспечена совокупностью взаимосвязанных упражнений, соответствующих ее специфике и особенностям ее усвоения той или иной категорией учащихся.

Упражнения могут быть построены следующим образом.

А. На наглядной основе:

наглядно-действенной (широко используются в первые два года обучения);

смешанной наглядно-словесной.

Б. На вербальной основе: упражнения этой группы могут опираться на:

использование изолированных слов;

подбор слов по заданному признаку;

использование контекстов (словосочетаний, предложе­ний, связных текстов).

Речевой материал на уроках должен подбираться и группироваться в такой последовательности, которая обеспечивала бы учащимся с нарушениями речи постепенный переход от свойственного им наглядного, конкретного отражения окружающих явлений к более отвлеченному и обобщенному осознанию действительности на основе языка, т.е. ведется работа над понятийным компонентом слова. Ведется работа над уточнением значения слов, проводится дифференциация родовидовых понятий, выделяются как обобщающие группу слова, так и входящие в ее состав.

«Уточнение значения слова помогает включить данную словоформу в определенную лексическую систему, формировать семантические поля (по различным классифицирующим, лексико-семантическим признакам)» Винарская Е.Н. На уроках младший школьник учится выделять и устанавливать родовидовые отношения, отношения по принципу части и целого, по сходству и противоположности значений. Таким образом, становится возможным вводить новые синонимы и антонимы, а также правильно их использовать. Подбор синонимов и антонимов способствует формированию парадигматических отношений, что позволяет в дальнейшем устанавливать младшему школьнику синтагматические отношения между словами в словосочетаниях и предложениях.

Для последовательного ознакомления младшего школьника с синонимами необходимы: наблюдения, которые подводят младшего школьника к осознанию родственных слов в тексте; упражнения в определении родственных слов в тексте; упражнения на группировку родственных слов и самостоятельный их подбор; упражнения, направленные на использование родственных слов детьми в собственной речи.

Работа с антонимами способствует развитию мышления, пространственных, временных представлений, умению сравнивать. Подготовительным этапом ознакомления младшего школьника со словами-антонимами является проверка и уточнение известных ему слов - названий признаков предметов и действий. Подбираются пары предметов с ярко выраженными признаками и сравниваются по вкусу, цвету, размеру и т. д. Интонационно подчеркивается их качественная противоположность (острый - тупой карандаш).

Также работу над антонимами следует проводить при составлении словосочетаний и предложений. Для обогащения словаря младшего школьника антонимами учитель может использовать коротенькие рассказы, которые носят нравоучительный характер» Блинов Г.И. Вначале от младшего школьника требуется, чтобы он уловил смысл рассказа, мог сказать о герое, какой он: добрый или злой, аккуратный или неряшливый.

Младший школьник часто смешивает сходные слова: войти и зайти, надеть и одеть, рыбный и рыбий и т.д. Работа над такими смешиваемыми словами - это работа по уточнению значений слов и их возможных сочетаний Ефименко, Л.Н.

Работа над многозначностью слова идет по следующим направлениям: называние слова, подбор к нему признаков или действий - составление словосочетаний, затем предложений и использование слов в связном тексте Исаева Т.И. Последовательность уточнения многозначности слова зависит от частотности употребления данного значения слова в речи младшего школьника. Вначале прорабатываются наиболее употребляемые конкретные значения слова, затем менее употребляемые и переносные значения слова.

Лучшему пониманию переносного смысла значения слов помогает слушание специально подобранных стихов и прозаических отрывков.

Младшему школьнику свойственны трудности в узнавании сходства и различия слов, близких по звучанию и значению, на занятиях особое внимание уделяется этому различению.

Последовательность уточнения многозначности слова зависит от частотности употребления данного значения слова в речи ребенка. Вначале прорабатываются наиболее употребляемые конкретные значения слова, затем менее употребляемые и переносные значения слова.

Процесс овладения словами обобщающего характера тесно связан с развитием способности к анализу и синтезу, с умением обобщать на основе выделения существенных признаков предметов. Уровень овладения обобщающими понятиями характеризует процесс формирования семантических полей, лексической системности.

При знакомстве младшего школьника с частями речи сначала происходит знакомство с обозначением названий предметов и действий, затем переходят к усвоению названий признаков предметов, затем качеств действия, местоимений и т.д. Внутри каждой части речи отбирается словарь на основе нарастания абстрактных значений.

Обогащать речь глаголами удобнее всего по определенным смысловым группам слов. Чтобы младшему школьнику легче было понять смысловое значение различных глагольных приставок необходимо давать задания в образовании разных глаголов при помощи одной и той же приставки. Такие упражнения помогут ему усвоить достаточно большое количество глаголов, причем усвоить их в определенной смысловой системе. Одновременно он овладеет и начальными навыками словообразования глаголов, что даст ему возможность самостоятельно пополнять свой глагольный словарь.

При работе над глаголом внимание младшего школьника привлекается как к сходству, так и к различию смыслового значения и звукового состава отобранных для упражнений слов. В одних случаях подбираются глаголы с одинаковой основой, но разными приставками или с разной основой, но одинаковой приставкой. С усвоенными словами составляются предложения, которые вводятся в тексты.

Глагольные конструкции с неизменяемыми частями речи (примыкание) усваиваются детьми на материале наречий. Вначале отрабатывается круг пространственных наречий: близко, высоко, справа, слева и т. д., затем наречия, обозначающие образ действия: быстро, медленно, тихо, громко и т. д.; время: вчера, сегодня, днем, ночью, вечером, утром.

Усвоение прилагательных представляет для младшего школьника значительную трудность, поэтому такие слова вводятся в речь тогда, когда хорошо усвоены основы слов, от которых они образуются.

Для практического усвоения относительных прилагательных Р. Е. Левина рекомендует следующий порядок:

а) прилагательные, указывающие па отношение к какому-либо растению (суффикс -ов- дубовый, сосновый);

б) прилагательные со значением относительности к определенному времени (суффикс -н- зимний, летний);

в) прилагательные, определяющие принадлежность предметов по месту их нахождения (суффикс -н- лесной, колхозный);

г) прилагательные, определяющие принадлежность предмета к продукту питания (суффикс -н- лимонный, шоколадный).

Употребление предлогов можно отрабатывать при уточнении, накоплении лексического запаса слов на лексических темах.

Формирование навыка пользования предлогами ведется по следующим направлениям: уточнение понятий значений предлогов; формирование у детей знаний четких лексических значений предлогов; дифференциация предлогов в речи; формирование навыка пользования предлогами в собственной речи.

Работа над формированием лексико-грамматического строя речи предусматривает знакомство с производными словами: в классе со словами, образованными с использованием уменьшительных суффиксов -ик, -ок (домик, сынок); во II классе со словами, обозначающими лиц по виду их деятельности - с суффиксами -ник, -щик, -арь (печник, крановщик, словарь и др.); в III классе с глаголами, имеющими приставки в-, вы-, при-, у- (вбежал, выбежал и др.). В IV классе добавляется работа с прилагательными, образованными суффиксами -оват, -еват, -ист, -чив (беловатый, золотистый, находчивый и др.).

Лексическую работу лучше группировать по тематическим признакам («Животные», «Птицы», «Времена года», «Семья», «Транспорт», «Личная гигиена», «Передвижение по городу. Городской транспорт», «Продукты», «Одежда», «Обувь», «В аптеке», «На почте» и пр.). Желательно, чтобы работа над большинством тем на уроках развития речи или «Знакомства с окружающим миром» продолжалась в течение нескольких лет с повторным обращением к ним в течение года. «Тематическое распределение слов облегчает ведение словарной работы, помогает учителю отбирать наиболее употребительную лексику при изучении грамматических тем, использовать отдельные слова в практических упражнениях». Первый раздел охватывает темы, лексика которых определяется ближайшим обиходом младшего школьника. Это, прежде всего, названия предметов (и действий с ними), с которыми младший школьник встречается в учебной и игровой деятельности, в быту.

По каждой из намеченных тем продолжается уточнение и накопление конкретных понятий, формируется предметная отнесенность слова.

Внутри каждой лексической группы можно классифицировать словарные упражнения в зависимости от характера деятельности учащихся при выполнении заданий и от особенностей используемого исходного материала. Задания подбираются с учетом необходимости развития различных аспектов лексических значений слов: денотативного, подразумевающего актуальное (конкретное) обозначение действительности; сигнификативного - как обобщенного отражения в слове обозначаемого, соотнесения слова с понятием; структурного - как отношения данного знака к другим знакам внутри определенной знаковой системы; прагматического (эмотивного) - как выражения отношения говорящих к употребляемым словам.

Итак, формирование лексико-грамматического строя речи младшего школьника требует определенной последовательности в работе, специальной системы упражнений и проходит определенные стадии формирования и развития. На конкретных уроках русского языка развитие словарного запаса протекает в условиях поэтапного усвоения постепенно усложняющихся лексических и грамматических значений, выражаемых отдельными словами или синтаксическими структурами.