Консультация "Основные диагностические задачи учителя - дефектолога"

Основные диагностические задачи учителя ­ дефектолога Определяя   природу   того   или   иного   вида   отсталости   ребенка,   мы обращаем внимание на позитивные стороны его личности и на этой основе строим воспитательно­коррекционную работу.  Значение   в   дефектологической   диагностике   качественных новообразований   личности,   динамических   и   структурных   особенностей развития ребенка, первичных и системных вторичных (третичных) симптомов недоразвития и аномального развития. Особенно   важно   соблюдение   отмеченных   Л.С.   Выготским   принципов дефектологической   диагностики,   когда   мы   имеем   дело   с   последствиями коммуникативно­познавательных   аномалий   раннего   возраста.   В   этой сравнительно   новой   для   дефектолога   диагностической   области   все упомянутые выше положения имеют исключительно большое значение. Перечислив   основные   диагностические   задачи,   встающие   перед дефектологом, когда он заподозрит в основе той или иной типологической формы   аномального   развития   ребенка,   недостаточную   сформированность коммуникативно­познавательного опыта раннего возраста. 1.   Описав   несколько   периодов,   в   целом   совпадающих   с функциональными   периодами,   выделенными   на   основании   совсем   других признаков   детализируют,   если   использовать   терминологию   Д.Б.Эльконина первую   половину   эпохи   раннего   детства.   В  систематизации   Д.Б.Эльконина потребностно­мотивационные   новообразования   обусловливаются   сменой ведущей   деятельности   ребенка,  в   нашей   же  —  сменой   неосознаваемых   им ведущих   мотивирующих   ощущений   и   образов,   в  пределах   одной   и   той   же деятельности   «непосредственно   эмоционального   общения».   Установление аномалий в периодике раннего возраста составляет первую диагностическую задачу.2. В развитии каждого возрастного периода отчетливо обнаруживаются две   фазы.   Формы   новых,   более   совершенных   операционно­технических средств   эмоциональной   выразительности   начинают   вызревать   незаметно   и подспудно во второй фазе того или иного периода на фоне интенсификации соответствующей   мотивации.   Это   приводит   к   расширению   объема мотивирующих   ощущений   и   образов   и   при   соответствующих   требованиях социальной   среды   к   качественной   перестройке   субъективных   ценностей ребенка.   Возникает   потребностно­мотивационное   новообразование,   которое диктует   в   свою   очередь   необходимость   дальнейшего   операционно­ технического совершенствования — начинается первая фаза нового периода развития. Цели, поставленной   в начале  деятельности».  Содержание  второй Диагностической задачи заключается в установлении того, на какой фазе того или   иного   периода   раннего   возраста   нарушалось   или   остановилось коммуникативно­познавательное   развитие   ребенка   и   что   лежит   в   основе нарушения:   потребностно­мотивационный   или   операционно­технический дефект или, наконец, недостаточность или неадекватность внешне­средовых воздействий. 3. Каждый шаг в развитии коммуникативно­познавательной потребности связан   с   относительной   интенсификацией   мотивационно­активационных усилий ребенка и изменением зоны мотивационно­активационного оптимума. Таким   образом,   вывод   Н.С.Лейтеса   о   том,   что   каждый   период   школьного детства есть качественно своеобразная ступень развития активности ребенка, справедлив и по отношению к периодике раннего детского возраста, что очень важно для патогенетического понимания разных форм аномального детства Не   менее   важно   для   дефектолога   и   то,   что   высокая   интенсивность коммуникативно­познавательных   мотиваций   может   быть   лишь   итогом соответствующего   развития,   условием   которого   является   предварительное падение   интенсивности   исходных   оборонительных   мотиваций.   Интенсивная оборонительная   мотивация   сначала   снижается,   с   тем,   чтобы   могласформироваться   коммуникативно­познавательная   мотивация,   а   затем коммуникативно­познавательная мотивация постепенно интенсифицируется. Установление   адекватности   мотивационно­активационной   стороны возрастным   коммуникативно­познавательным   задачам   ребенка   является третьей диагностической задачей. 4.   Любое   психическое   новообразование   предполагает   своевременное созревание   и   полноценную   активность   определенных   отделов   центральной нервной системы: стволовых подкорковых и корковых. Поэтому четвертая диагностическая задача предполагает увязывание особенностей психического развития ребенка с результатами его неврологического, шире, клинического обследования с привлечением структурно­функциональных неврологических знаний для выяснения перспектив развития и направленности коррекционно­ воспитательной работы. Не все из этих задач могут быть убедительно решены в каждом случае аномального развития, но кажется целесообразным всегда иметь их в виду — и   при   проведении   разовых   обследований,   и   в   процессе   систематического педагогического взаимодействия с ребенком. Без педагогических фактов, как бы они ни были неполны, нет дефектологической диагностики. Итак,   понимание   периодики   раннего   коммуникативного­ познавательного развития и преемственности как самих периодов, так и их фаз   позволяет,   с   одной   стороны,   лучше   понимать   патогенез   различных аномалий развития у детей дошкольного и школьного возрастов, а с другой стороны,   прогнозировать   будущий   тип   аномального   развития   у   детей   с коммуникативно­познавательным расстройством раннего возраста. Понимая патогенез или механизм той или иной формы аномального развития, мы   получаем   возможность   проведения   рациональной   патогенетически обоснованной   коррекционно­воспитательной   работы,   а   делая   обоснованные прогнозы   аномального   развития,   мы   можем   развернуть   своевременную профилактическую лечебную и педагогическую работу, которая значительноуменьшит   системные   последствия   коммуникативно­познавательных расстройств раннего возраста