Концептуальные подходы к организации профильного обучения

Концептуальные подходы к организации профильного обучения. Их сущностные характеристики. В   основу   организации   процесса   обучения   заложены   личностно­ориентированный, деятельностный, компетентностный и здоровьесберегающий подходы. Личностно­ориентированный   подход.   Главное   стратегическое   направление   развития системы   образования   в   настоящее   время   находится   в   решении   проблемы   личностно­ ориентированного образования, такого образования, в котором личность ученика была бы ведущей, ибо личность ученика, его неповторимая индивидуальность составляют главную и приоритетную ценность, от которой проектируются все остальные звенья образовательного процесса. Личностно­ориентированное образование особенно актуально для новой 12­летней школы, одной из задач которой является предпрофильная подготовка школьников основной ступени и профильное обучение на старшей ступени. Современная трактовка личностно­ориентированного образования акцентирует внимание на развитие   потенциальных   возможностей,   на   их   свободное   самовыражение.   «Личностно­ ориентированное образование – это не формирование личности с заданными свойствами, а создание   условий   для   полноценного   проявления   и   соответственно   развития   личностных функций воспитанников» (В.В Сериков). Личностно­ориентированное   образование   не   может   быть   представлено   в   обычной традиционной программно­инструктивной форме (т.е. темы дисциплины и их содержания), в то же время, оно не может быть оторвано от процессуальной формы. Личностный опыт как результат развития личностных функций может приобретаться учащимися только в основе субъект   субъектных   отношений,   строящихся   учебно­жизненных   ситуаций,   задач­коллизий (коллизия – столкновение противоположных взглядов, стремлений, интересов), требующих:  ­ сопоставления одной ценности с другими ценностями;  ­ диалогов, предполагающих поиск смысла изучаемого материала  ­   имитаций   жизненных   ситуаций,   ролевых   игр,   позволяющих   апробировать   эту ценность в действии и общении с другими людьми и др. Основной   процессуальной   характеристикой   личностно­ориентированного   образования является  учебная   ситуация  –   ведущая   составная   педагогического   процесса,   которая актуализирует   личностные   функции   учащихся.   Конструирование   такой   ситуации   может состоять из трёх базовых технологий: представление элементов содержания образования в виде разноуровневых личностно­ориентированных задач, усвоение содержания в условиях диалога,   обеспечивающее   субъектное   общение,   рефлексию,   самореализацию   личности, имитация социально­ролевых условий, обеспечивающих реализацию личностных функций в условиях внутренней конфликтности, коллизийности, состязания. Итак,   один   из   ведущих   вариантов   личностно­ориентированного   образования   может   быть представлен   в   виде   триады:   задача­диалог­игра.   Очевидно,   что   в   практике   могут   быть разработаны и другие процессуальные варианты личностно­ориентированного образования, которое, в отличие от традиционного, «знаниево­ориентационного», отличается следующими закономерностями: 1.   Если   при   построении   традиционного   обучения   предметом   проектной   деятельности является фрагмент содержания этого обучения и способы его усвоения (что знать, уметь, как этого добиться), то при личностно­ориентированном образовании предметом проектирования становится не фрагмент изучаемого материала, а событие в жизни личности, дающее ей целостный жизненный опыт, в котором знание – часть его. 2.   Проектирование   обучения   становится   совместной   деятельностью   учителя   и   ученика. Диалог здесь выступает не как запланированная ситуация на учебном занятии, а как способ жизнедеятельности субъектов в образовании (учитель­ученик, учитель ­ ученики) 3. Стирается принципиальная грань между содержательным и процессуальными аспектами обучения: процесс (диалог, поиск, игра) становится источником личностного опыта. 4.   Обучение   утрачивает   традиционные   для   него   черты   искусственности   и   внешней регламентации и приближается к естественной жизнедеятельности ученика. 5.   Соответственно   и   взаимодействие   участников   учебной   деятельности   утрачивает формальность   и   функционализм   и   обретает   черты   межличностного,   межсубъектного общения. При этом педагог выступает не как функционер, даже не как организатор, а как личность,   т.к.   его   внутренний   личностный   мир,   профессионализм   становится   частью содержания образования. Таким   образом,   переход   к   личностно­ориентированному   образованию   связан   с   решением синтеза   знаниево­стандартизированного   и   личностно­вариативного   компонентов образования,   объединением   содержания   и   педагогических   технологий.   В   основе   этого синтеза   должны   быть   равноправные   партнёры   ­   участники   педагогического   процесса, учащиеся и учителя. Деятельностный подход.  Теоретической основой деятельностного подхода является идея развития   субъектности   в   образовании,   обоснованная   В.И.   Слободчиковым   и   др. Субъектность   понимается   как   социальный   деятельностно­преобразующий   способ   бытия человека. Стать субъектом определённой деятельности, значит освоить эту деятельность, овладеть ею, быть способным к её осуществлению и творческому преобразованию. Человек как субъект способен превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования,   относиться   к   самому   себе,   оценивать   способы   деятельности, контролировать её ход и результаты, изменять её приёмы. Сущность идеи развития субъектности в процессе учения заключается в том, что учащийся как субъект деятельности развивается в различных видах образовательной деятельности на основе свободного выбора, кооперации и творчества.  Концепция профильного обучения провозглашает отказ от такой организации обучения, при которой   учебная   деятельность   сводится   к   процессу   усвоения   дисциплинарных   знаний. Необходим, таким образом, отказ от трактовки образования как процесса, сводящегося лишь к   потреблению   и   присвоению   знаний.   Учение   в   этой   области   необходимо   понимать   как деятельность   не   столько   репродуктивную,   сколько   продуктивную,   творческую,   в   ходе которой не только усваиваются знания и способы их получения, но и делается установка на создание новых знаний, нового социально значимого опыта. Идея   профильного   обучения   предусматривает   организацию   различных   видов образовательной   деятельности,   а   именно   учебной,   проектной,   учебно­исследовательской, различных видов социальной практики  Существенно, что все компетентности требуют различных типов действия:  ­ действовать автономно и рефлексивно;  ­ использовать различные средства интерактивно;  ­ входить в социально­гетерогенные группы и функционировать в них. Ученик, овладевая каким­либо способом деятельности, получает опыт интеграции различных результатов   образования   (знаний,   умений,   навыков,   ценностей   и   т.д.)   и   постановки   (или присвоения)   цели.   Следовательно,   происходит   осознание   процесса   управления   своей деятельностью.   Набор   осваиваемых   способов   деятельности   должен   быть   социально востребованным и позволять учащемуся оказываться адекватным типичным ситуациям. Такой набор   является   предметом   запроса   работодателей   (и   других   заказчиков)   и   может корректироваться в связи с изменением социально­экономической ситуации. Таким образом, деятельностный  подход ориентирует не только  на усвоение знаний, но и способы   мышления   и   деятельности,   на   развитие   познавательных   сил   и   творческого потенциала ребёнка. Компетентностный   подход.   Одним   из   ответов   системы   образования   на   запрос   времени является идея компетентностно ­ ориентированного образования, которая приходит на смену «ЗУН» ­ овской парадигме. Основное   назначение   компетентностного   образования   составляет   усвоение   личностью выпускника   12­летней   школы   социального   опыта:   содержание   обучения   направлено   не только на формирование «ЗУН», но и развитие функциональной грамотности и в конечном итоге ­ компетентностей учащихся. В   ГОСО   РК­2006   года   компетенция   определена   как   готовность   ученика   «эффективно мобилизовать внутренние и внешние ресурсы для достижения поставленной цели; готовность к   успешной   деятельности   в   целях   удовлетворения   индивидуальных   и   общественных потребностей, составляющая социальный заказ к системе образования».  В основу формирования компетенции личности ложится такой результат образования, как ключевые   компетенции,   выражающиеся   в   овладении   учащимися   определённым   набором (меню) способов деятельности. Компетентности являются ключевыми, если овладение ими позволяет  решать различные проблемы повседневной, профессиональной  или социальной жизни Ключевые компетентности имеют следующие характерные признаки: 1.   Ключевые   компетентности   многофункциональны.   Ими   необходимо   овладеть   для достижения различных целей и решения различных задач в различных ситуациях. 2.   Ключевые   компетентности   надпредметны   и   междисциплинарны,   они   применимы   в различных ситуациях, не только в школе, но и на работе, в семье, в политической сфере и др. 3.   Ключевые   компетентности   требуют   значительного   интеллектуального   развития: абстрактного   мышления,   саморефлексии,   определения   своей   собственной   позиции, самооценки, критического мышления и др. 4. Ключевые компетенции многомерны, то есть включают различные умственные процессы и интеллектуальные умения (аналитические, критические, коммуникативные и др.), «ноу­хау», а также здравый смысл. Следует   также   подчеркнуть,   что   ключевые   компетентности   как   интегративные   качества личности характеризуются:  ­ мотивационным аспектом (желание, стремление, готовность к её проявлению);  ­ когнитивным аспектом (владение знанием содержания компетенции);   поведенческим,  процессуальным  аспектом  (опыт  проявления  компетенции,  владение способами деятельности);  ­ ценностно­смысловым аспектом (отношение к содержанию компетентности и объекту её приложения);  ­   эмоционально­волевой   регуляцией   процесса   и   результата   проявления компетентности. Предлагаемый подход к определению ключевых компетентностей соответствует опыту тех стран,   в   которых   в   последние   десятилетия   произошла   переориентация   содержания образования на освоение ключевых компетенций (а это – практически все развитые страны). Вместе с тем данный подход соответствует и новым ценностям образования ­ ориентация на понимание научной картины мира, на духовность, на социальную активность.  Здоровьесберегающий   подход  обеспечивает   решение   задач   укрепления   здоровья учащегося как личной и национальной ценности, формирования здорового образа жизни. Соответствие   содержания   и   объёма   учебного   материала,   методов   и   форм   учебно­ познавательной деятельности возрастным и индивидуальным возможностям и способностям учащихся, позволяет валеологизация процесса обучения, сохраняя при этом их умственную и физическую   работоспособность,   формируя   валеологическую   культуру,   способствуя реализации   целей   обучения,   развития   и   воспитания   здоровой   личности.   Сущность валеологического   обеспечения   образования   состоит   в   необходимости   создания   такой предметно­информационной­образовательной   среды,   в   рамках   которой   представление учащимся   свободы   выбора   средств   удовлетворения   своих   базовых   потребностей   должно обеспечить   их   саморазвитие   в   начальных   классах,   самопознание   в   основной   школе, самосовершенствование и самоопределение в старших классах.  Главным в решении задач валеологизации образовательного процесса являются создание соответствующей   предметно­развивающей   среды   и   осуществление   психолого­ валеологического   сопровождения,   так   как   среда   должна   являться   адаптационным   и реабилитационным пространством для каждого ученика. Традиционная   педагогика   признавала   лишь   социальную   сущность   человека,   из   которой следовало, что целью образования выступает формирование социально значимых качеств, развития человека как члена общества. Валеологическое содержание образования направлено на целостное развитие человека, а именно его:  ­   природных   способностей   (здоровья,   способностей   мыслить,   чувствовать, действовать)  ;­ социальных свойств (быть гражданином, семьянином, тружеником);   свойств субъекта культуры (свободы, гуманности, духовности и творчества). При этом развитие духовных, и социальных, и культурных начал осуществляется в контексте образования, имеющего общечеловеческую национальную ценность.  Одним   из   основных   средств   развития   здоровой   личности   и   формирования   её   базовой культуры выступает содержание образования. Переход от знаниево­ориентированного к личностно­ориентированному и валеологическому образованию при отборе содержания образования предполагает принятие за основу таких принципов как гуманитаризация и фундаментализация. Гуманитаризация образования связана, прежде всего, с созданием условий для активного творческого и практического освоения школьниками общечеловеческой культуры.  В настоящее время возможности увеличения сроков обучения и объёма учебного материала практически исчерпаны. Фундаментализация содержания образования требует интеграции гуманитарного   и   естественного   знания,   установления   преемственности   и междисциплинарных   связей,   что   обуславливает   интенсификацию   и,   следовательно, валеологизацию процесса обучения, так как учащиеся освобождаются от перегрузки учебной информации и получают возможность для творческого саморазвития. Содержание   наиболее   оптимально   реализуется   через   технологические   аспекты индивидуализации   и   валеологизации   обучения.   Технология   валеологизации   процесса обучения – такая организация учебного процесса, при которой индивидуальный подход и индивидуальная   форма   обучения   являются   приоритетными   для   сохранения   здоровья. Валеологизация и валеологизированный подход как принцип осуществляется в процессе в процессе   обучения   в   той   или   иной   мере   во   всех   существующих   технологиях,   поэтому валеологизацию можно также считать «проникающей технологией».  В   учебно­воспитательном   процессе   создаются   условия   для   индивидуально­гармоничного развития   учащихся.   Для   успешной   реализации   личностного   самоопределения   учащихся служит   дифференцированный   подход   в   обучении,   основанный   на   принципах здоровьесберегающей   педагогики,   как   система   мер,   направленных   на   выявление,   учёт   и развитие   типических   индивидуальных   способностей   учащихся,   в   том   числе   и   состояния здоровья. Одно из ведущих мест в проблеме валеологизации и индивидуализации обучения занимает диагностирование   образовательных   и   психофизиологических   возможностей   учащихся. Главной   целью   психофизиологической   диагностики   обучающихся   является   выяснение возможностей   обучения   индивидов,   их   индивидуальных   качеств   и   формирование   у   них устойчивой мотивации к учению. Реальное планирование с учётом индивидуальных качеств ребёнка,   позволяет   лучше   осмыслить   весь   процесс,   представить   его   как   в   целом,   так   и отдельных этапах, элементах, процедурах, глубоко вникнуть в особенности обучения каждого индивида   и   эффективно   прогнозировать   каждое   действие   участников   образовательного процесса.  Таким   образом,   если   раньше   суть   работы   учителя   заключалась   в   трансляции   знаний   и способов познания, то в современной школе важно осуществлять функцию проектирования хода индивидуального и интеллектуального развития ученика с сохранением его здоровья. На   первый   план   выходят   такие   формы   деятельности   преподавателя,   как   разработка индивидуальных стратегий обучения, учебно­педагогическая и валеологическая диагностика, индивидуальное консультирование.  Очень   важной   характеристикой   здоровьесберегающего   содержания   является   применение интерактивных методов обучения, преимущество которых состоит в том, что они позволяют учитывать   особенности   воспитания   и   переработки   новой   информации,   характерные   для разных психотипов учащихся, представляя, таким образом, возможность  каждому ребёнку проявить себя с наилучшей стороны.