Содержание

 

 

ВВЕДЕНИЕ. 3

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИГРЫ КАК ФАКТОРА РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ. 6

1.1. Познавательный интерес: сущность, характеристика, классификации. 6

1.2. Типология игр и особенности их влияния на познавательный интерес младших школьников. 12

1.3. Программа развития познавательной активности младших школьников средствами игры.. 22

Выводы по главе 1. 31

Глава 2. ОПЫТНО – ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ИГРЫ.. 33

2.1. Диагностика сформированности познавательного интереса у детей младшего школьного возраста. 33

2.2. Реализация программы развития познавательной активности младших школьников средствами игры и ее эффективность. 38

Выводы по главе 2. 61

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 63

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК. 66

ПРИЛОЖЕНИЕ. 68

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Актуальность темы. Повышение общеобразовательного уровня, обеспечения учеников глубокими знаниями и практическими умениями должны базироваться на основе активизации учебно-познавательной деятельности. Это свидетельствует об актуальности научно-педагогического обоснования вопросов, связанных с повышением познавательной активности учащихся младших классов в процессе овладения знаниями, формированием познавательного интереса на федеральном уровне. Проблема развития познавательных интересов интересовала отечественных педагогов, таких, как: Э. Голанд, И. Ильясов, В. Сухомлинский, О. Савченко, М.М. Скаткин, Г.И.Щукина и др. Значительным вкладом в педагогическую и психологическую науку являются исследования В.В. Давыдова [9, с.27], П.Я. Гальперина [9, с.51-63], Д.Б. Эльконина [16, с.44], которые обнаружили возможности значительного повышения интереса школьников в учебно-познавательной деятельности. Однако из-за многоплановости эта проблема не имеет однозначного решения. Формирование стойких и глубоких интересов у школьников является задачей первостепенной важности. Актуальность проблемы состоит также в том, чтобы через внедрение игровых технологий воспитывать у учеников познавательный интерес.

Анализ научных исследований убеждает в том, что они направлены на активизацию учебно-познавательной деятельности личности. В то же время недостаточно внимания уделяется внедрению игровых технологий. Возникает противоречие между необходимостью использовать игровой материал в начальной школе как наиболее соответствующий возрасту детей и недостаточностью применения его на практике. Следовательно, необходима специальная программа, которая позволила бы вводить в курс начальной школы игровые технологии, что и стало основной проблемой исследования. 

Тема: «Игра как фактор развития познавательной активности младших школьников»

Создающие условия: наличие педагогической программы с использованием разнообразных игр младших школьников.

Цель исследования: теоретически обосновать и апробировать программу развития познавательной активности младших школьников средствами игры.

Объект исследования:   учебно-воспитательный процесс.

Предмет исследования: программа развития познавательной активности младших школьников средствами игры.

Задачи исследования:

1.Изучение  научно-методической  литературы по теме исследования.

2.Изучить особенности познавательного интереса, его сущность, характеристику, классификацию.

3.Рассмотреть типологию игр и особенности их влияния на познавательный интерес младших школьников.

4.Теоретически обосновать и апробировать программу развития познавательной активности младших школьников средствами игры, определить ее эффективность.

Гипотеза исследования: процесс развития познавательной активности младших школьников будет эффективным, если реализовать программу, выполненную по следующим направлениям:

–личностно-ориентированном подходе к обучению,

–укрепление субъектной позиции школьника,

– определение уровня обучаемости подростков,

– определение эффективности программы и ее влияние на школьников.

Методологическая основа исследования: Личностный подход (Н.А. Штурбина), познавательная активность  (Т.И.Шамова), типология игр (А.А. Потебня). 

Методы исследования: изучение научно – методической литературы, наблюдения, анкетирование, эксперимент, опрос, качественный и количественный анализ исследования.

База исследования: МАОУ СОШ №31, г. Тюмень, Тюменская область.

Научная новизна исследования: уточнить понятия «познавательная активность», «познавательный интерес», «дидактической игры».

Практическая значимость исследования состоит в том, что апробирована система занятий, учитывающих педагогические условия программы  познавательной активности младших школьников средствами игры.

Структура курсовой работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.

 

 

 

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИГРЫ КАК ФАКТОРА РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

 

1.1. Познавательный интерес: сущность, характеристика, классификации

 

Познавательный интерес - важнейшая область общего феномена интереса. Его предметом является самое значительное свойство человека: познавать окружающий мир не только с целью биологической и социальной ориентировки в действительности, но в самом существенном отношении человека к миру - в стремлении проникать в его многообразие, отражать в сознании сущностные стороны, причинно-следственные связи, закономерности, противоречивость. В познавательном интересе, направленном на отражение сущностных сторон действительности, заключены возможности проникать в научные истины, добытые человечеством, раздвигать рамки познания, отыскивать новые пути и возможности более полного освоения человеком избранной деятельности, области познания.

Познавательный интерес, будучи включенным в познавательную деятельность, теснейшим образом сопряжен с формированием многообразных личностных отношений: избирательного отношения к той или иной области науки, познавательной деятельности, участию в них, общению с соучастниками познания. Именно на этой основе - познания предметного мира и отношения к нему, научным истинам - формируется миропонимание, мировоззрение, мироощущение, активному, пристрастному характеру которых способствует познавательный интерес.

Особенностью познавательного интереса является также его способность обогащать и активизировать процесс не только познавательной, но и любой деятельности человека, поскольку познавательное начало имеется в каждой из них.

Г.И. Щукина определяет познавательный интерес как важнейшее образование личности, которое складывается в процессе жизнедеятельности человека, формируется в социальных условиях его существования и никоим образом не является имманентно присущим человеку от рождения. [14, с.94]

М.И.Дьяченко описывает познавательный интерес как проявление положительного, эмоционально окрашенного отношения к объекту или явлению, вызывающее стремление познать его. Интерес обусловлен не только внутренними, но и внешними причинами, то есть качествами и особенностями того, что воспринимается [12, с.70];

В кратком психологическом словаре под редакцией Л.А.Карпенко определение познавательного интереса звучит следующим образом: это форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности и тем самым способствующая ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отображению действительности. [16, с.61]

Существует множество различных определений, но мы будем использовать определение Галины Ивановны Щукиной, которое более полно, на наш взгляд, раскрывает смысл.

По мнению Г. И. Щукиной, современная дидактика, опираясь на новейшие достижения педагогики и психологии, видит в интересе еще большие возможности и для обучения, и для развития, и для формирования личности в целом.

В обучении фигурирует особый вид интереса - интерес к познанию, или, как его принято называть, познавательный интерес. Его область - познавательная деятельность, в процессе которой происходит овладение содержанием учебных предметов и необходимыми способами или умениями и навыками, при помощи которых ученик получает образование.

В школе объектом познавательных интересов учащихся является содержание учебных предметов, овладение которым составляет основное назначение учения.

Суть познавательного интереса состоит в том, что объектом его является сам процесс познания, который характеризуется стремлением проникать в сущность явлений (а не просто быть потребителем информации в них), познанием теоретических, научных основ определенной области знаний, относительно устойчивым стремлением к постоянному, глубокому и основательному их изучению.

Своеобразие же познавательного интереса состоит в сложном познавательном отношении к миру предметов, явлений, к знаниям о них, к научным областям, их изучающим. Это отношение выражается в углубленном изучении, в постоянном и самостоятельном добывании знаний в интересующей области, в активном и деятельном приобретении необходимых для этого способов, в настойчивом преодолении трудностей, лежащих на пути овладения знаниями и способами их получения.

Вопрос о развитии интереса вообще и познавательных интересов в особенности является одним из самых сложных в проблеме интереса. Зарубежная психология дает ряд классификаций интересов и характеристик их в каждом возрасте (Клапаред, Наги, Гербарт, Торндайк и др.). Все они исходят из причинной обусловленности интересов детей биологическими факторами, рассматривают интересы как неизменяемые, постоянные, присущие определенному возрасту.

Попытки дать классификацию интересов имеются и у отечественных психологов. С.Л.Рубинштейн, например, классифицирует интересы по содержанию, по объему (широкие, узкие), по силе (активные, пассивные), по степени стойкости (устойчивые, неустойчивые), по дифференцированности (аморфные, разлитые, дифференцированные, многосторонние). [2, с.33]

М.Ф.Беляев делит их по объему (научные, эстетические), по степени глубины (поверхностные, глубокие), по степени устойчивости и дифференцированности, по. уровню более или менее адекватного отражения ими общественного бытия (адекватные, иллюзорные, пережиточные, компенсаторные).

JI.A.Гордон различает интересы по объектам, по полноте и глубине осознания, по направленности (на процесс деятельности, на результат, на то и другое вместе).

Классификации интересов у отечественных психологов хотя и не имеют единых критериев, но в отличии от буржуазной психологии построены так, что исходят от самой природы и характера интересов, в них отражены объективные тенденции развития интересов.

Изучение процесса и перспектив развития познавательных интересов учащихся при помощи перекрестных методик показало, что в младших классных коллективах на развитие их интересов влияет не столько возраст, сколько индивидуальность школьника, обусловленная его жизнедеятельностью, приобретением опыта разнообразной предметной деятельности, общением, влиянием семейных условий, средствами массовых коммуникаций и т. д.

Как считает Г. И. Щукина, у школьников одного и того же класса познавательный интерес может иметь разный уровень своего развития и различный характер проявлений, обусловленных различным опытом, особыми путями индивидуального развития.

Элементарным уровнем познавательного интереса можно считать открытый, непосредственный интерес к новым фактам, к занимательным явлениям, которые фигурируют в информации, получаемой учениками на уроке.

 Более высоким, уровнем его является интерес к познанию существенных свойств предметов или явлений, составляющих более глубокую и часто невидимую их внутреннюю суть. Этот уровень требует поиска, догадки, активного оперирования имеющимися знаниями, приобретенными способами.

Еще более высокий уровень познавательного интереса составляет интерес школьника к причинно-следственным связям, к выявлению закономерностей, к установлению общих принципов явлений, действующих в различных условиях. Этот уровень бывает сопряжен с элементами исследовательской творческой деятельности, с приобретением новых и совершенствованием прежних способов учения. На этом уровне в учебном процессе особенно ощутимо движение ученика, который обнаруживает не только схватывание общего смысла, но и глубокое опосредованное осознание самых важных, существенных сторон изучаемого, который способен видеть диалектику явлений, обнаруживать глубокий интерес к познанию закономерностей.

Указанные уровни познавательного интереса довольно общо рисуют нам тенденции его развития. В реальном процессе путь, проделываемый познавательным интересом, характеризуется более тонкими и сложными взаимопереходами, в которых одна стадия как бы проникает в другую, одна вырастает из другой, одна способствует другой.

Локализация познавательных интересов также может быть очень различной. Как показали исследования, значительная часть учащихся подростковых классов имеет очень неясную, аморфную локализацию. У них чаще всего и можно обнаружить ситуативный интерес. Утверждения их о том, что в школе «все интересно», не всегда имеют объективные основания, так как они не сосредоточиваются на познавательных задачах, часто отвлекаются, занимаются посторонними делами, рассеяны на уроках.

У значительной части учащихся познавательный интерес имеет широкую локализацию. Они с видимым удовольствием работают и над решением математической задачи и над сочинением по литературе. Для этих учащихся в большей степени, чем для учащихся с аморфными интересами, характерны внутренние побуждения, открытость интереса ко многим областям знаний.

Наконец известную группу школьников каждого класса составляют учащиеся с четко локализованными, выраженными, доминирующими познавательными интересами (мы их называем стержневыми). Они могут быть сосредоточены на одной - двух смежных областях (история, литература) либо иметь даже стержни не в сходных направлениях (например, математика и литература).

Параметры устойчивости и локализованности познавательных интересов помогают учителю укрепить сложившееся представление об уровне и характере интереса к учению своих учеников и руководствоваться в учебном процессе этим значимым мотивом учения [4, с.70].

Итак, в самом общем определении, познавательный интерес выступает перед нами как избирательная направленность личности, обращенная к области познания, к ее предметной стороне и самому процессу овладения знаниями. Своеобразие познавательного интереса состоит в тенденции человека, обладающего познавательным интересом, углубляться в сущность познаваемого, а не быть на поверхности явлений.

В этом смысле познавательный интерес и составляет тот важнейший мотив учения, который лежит в основе положительного отношения учащихся к школе, к знаниям.

 

 

1.2. Типология игр и особенности их влияния на познавательный интерес младших школьников

 

Игра - специфическая детская деятельность неоднородна. Каждый вид игры выполняет свою функцию в развитии ребенка. Наблюдаемое сегодня в теории и практике стирание граней между самодеятельными и обучающими играми недопустимо. В дошкольном и младшем школьном возрасте выделяются три класса игр: [29, с.64]

-         игры, возникающие по инициативе ребенка – самодеятельные игры;

-         игры, возникающие по инициативе взрослого, внедряющего их с образовательной и воспитательной целью;

-         игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса – народные игры, которые могут возникать как по инициативе взрослого, так и более старших детей.

Каждый из перечисленных классов игр, в свою очередь, представлен видами и подвидами. Так, в состав первого класса входят: игра – экспериментирование и сюжетные самодеятельные игры – сюжетно-образовательная, сюжетно-ролевая, режиссерская и театрализованная. Этот класс игр представляется наиболее продуктивным для развития интеллектуальной инициативы, творчества ребенка, которые проявляются в постановке себе и другим играющим новых игровых задач; для возникновения новых мотивов и видов деятельности. Именно игры, возникающие по инициативе самих детей, наиболее ярко представляют игру как форму практического размышления на материале знаний об окружающей действительности значимых переживаний и впечатлений, связанных с жизненным опытом ребенка. Именно самодеятельная игра является ведущей деятельностью в дошкольном детстве. Содержание самодеятельных игр «питается» опытом других видов деятельности ребенка и содержательным общением с взрослыми.

Второй класс игр включает игры обучающие (дидактические, сюжетно-дидактические и другие) и досуговые, к которым следует отнести игры-забавы, игры-развлечения, интеллектуальные. Все игры могут быть и самостоятельными, но они никогда не являются самодеятельными, так как за самостоятельностью в них стоит выученность правил, а не исходная инициатива ребенка в постановке  игровой задачи.

Воспитательное и развивающее значение таких игр огромно. Они формируют культуру игры; способствуют усвоению социальных норм и правил; и, что особенно важно, являются, наряду с другими видами деятельности, основой самодеятельных игр, в которых дети могут творчески использовать полученные знания.       

Дидактические игры – это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогической школой в целях обучения и воспитания детей. Дидактические игры направлены на решение конкретных задач в обучении детей, но в то же время в них появляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности. Использование дидактических игр как средство обучения младших школьников определяется рядом причин: [18, с.57]

1)  игровая деятельность как ведущая в дошкольном детстве еще не потеряла своего значения в младшем школьном возрасте (Л.С.Выготский), поэтому опора на игровую деятельность, игровые формы и приемы – это наиболее адекватный путь включения детей в учебную работу;

2)  освоение учебной деятельности, включение в нее детей идет медленно;

3)  имеются возрастные особенности детей, связанные с недостаточной устойчивостью и произвольностью внимания, преимущественно произвольным развитием памяти, преобладанием наглядно-образного типа мышления. Дидактические игры способствуют развитию у детей психических процессов;

4)  недостаточно сформирована познавательная мотивация. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу. Существуют значительные трудности адаптации при поступлении в школу. Дидактическая игра во многом способствует преодолению указанных трудностей.                     

Дидактическая игра имеет определенную структуру, характеризующую игру как форму обучения и игровую деятельность. Выделяются следующие структурные составляющие дидактической игры: [7, с.84]

1)дидактическая задача;

2)игровые действия;

3)правила игры;

4)результат.

Все дидактические игры можно разделить на три основных вида:

1 – игры с предметами (игрушками, природным материалом);

2 – настольные печатные;

3 – словесные игры.

Третий класс игр – традиционные или народные. Исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к обучаемым и досуговым. Предметная среда народных игр также традиционна, они сами, и чаще представлена в музеях, а не в детских коллективах. Исследования, проведенные в последние годы, показали, что народные игры способствуют формированию у детей универсальных родовых и психических способностей человека (сенсомоторной координации, произвольности поведения, символической функции мышления и другие), а также важнейших черт психологии этноса, создавшего игру.

Для обеспечения развивающего потенциала игр нужны не только разнообразные игрушки, особая творческая аура, создаваемая взрослыми, увлеченными работой с детьми, но и соответствующая предметно-пространственная среда.   

Для педагогов важно продумать поэтапное распределение игр, в том числе и дидактических, на уроке. В начале урока цель игры – организовать и заинтересовать детей, стимулировать их активность. В середине урока дидактическая игра должна решить задачу усвоения темы. В конце урока игра может носить поисковый характер. На любом этапе урока игра должна отвечать следующим требованиям: быть интересной, доступной, увлекательной, включать детей в разные виды деятельности. Следовательно, игра, может быть проведена на любом этапе урока, а также на уроках разного типа. Дидактическая игра входит в целостный педагогический процесс, сочетается и взаимосвязана с другими формами обучения и воспитания младших школьников.

Какое же место занимает в активизации учебного процесса использование игр?

Известно, что  игра представляет собой условное воспроизведение её участниками реальной практической деятельности людей, создаёт условия реального общения. Эффективность от учения здесь обусловлена в первую очередь взрывом мотивации, повышением интереса к предмету.

Игра мотивирует речевую деятельность, так как обучаемые оказываются в ситуации, когда актуализируется потребность что – либо сказать, спросить, выяснить, доказать, чем – то поделиться с собеседником. Школьники наглядно убеждаются в том, что язык можно использовать как средство общения.

Игра активизирует стремление ребят к контакту друг с другом и учителем, создает условие равенства, а речевое партнерство разрушает традиционный барьер между учителем и учеником.

Игра дает возможность робким, неуверенным в себе учащимся и тем самым преодолевать барьер неуверенности. И этого много стоит. В обычной дискуссии ученики-лидеры, как правило, захватывают инициативу, а робкие предпочитают отмалчиваться. В  игре каждый получает роль  или каждый участвует должен быть активным партнером.

В играх школьники овладевают такими элементами общения, как умение начать беседу, поддержать ее, прервать собеседника, в нужный момент согласиться с его мнением или опровергнуть его, умение целенаправленно слушать собеседника, задавать уточняющие вопросы и т.д.

    Игра учит быть чувствительным к социальному употреблению . Хорошим собеседником часто является не тот, кто лучше пользуется структурами, а тот, кто может наиболее четко распознать (интерпретировать) ситуацию, в которой находятся партнеры, учесть ту информацию, которая уже известна (из ситуации, опыта), и выбрать те лингвистические средства, которые будут наиболее эффективны для общения. [19, с.77]

Игры положительно влияют на формирование познавательных интересов  младших школьников. Они содействуют развитию таких качеств, как самостоятельность, инициативность; воспитанию чувства коллективизма. Учащиеся активно, увлечено работают, помогают друг другу, внимательно слушают своих товарищей, учитель лишь управляет учебной деятельностью.         Игра - ведущая деятельность ребенка и основа развития. Необходимость игры для ребенка объясняется тем, что он деятельностное существо. Ему присуща любознательность. «Игра - это огромное окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности», - говорил известный советский педагог В.А. Сухомлинский.

В игре усилие ребёнка всегда ограничиваются и регулируется множеством усилий других играющих. Во всякую задачу-игру входит как непременное её условие умение координировать своё поведение с поведением других, становиться в активное отношение к другим, нападать и защищаться, вредить и помогать, рассчитывать наперёд результат своего хода в общей совокупности всех играющих. Такая игра есть живой, социальный, коллективный опыт ребёнка, и в этом отношении она представляет из себя совершенно незаменимое орудие воспитания социальных навыков и умений  мышление возникает от столкновения множества реакций и отбора одних из них под влиянием предварительных реакций. Но именно это и даёт нам возможность, вводя в игру известные правила и тем самым ограничивая возможности поведения, ставя перед поведением ребёнка задачу достижения определённой цели, напрягая все инстинктивные способности и интерес ребёнка до высшей точки, заставить его организовать своё поведение так, чтобы оно подчинялось известным правилам, чтобы оно направлялось к единой цели, чтобы оно сознательно решало известные задачи.

Польский исследователь Стефан Шуман отмечает, что игра - характерная и своеобразная форма активности ребёнка, благодаря которой он учится и приобретает опыт. Шуман указал на тот факт, что игра побуждает в ребёнке самые высокие эмоциональные переживания и активизирует его самым глубоким образом. Согласно Шуману, игру можно воспринимать как процесс развития, направленный своеобразным образом на формирование наблюдательности, воображения, понятий и навыков.

Иными словами, по мнению Л.С. Выготского, игра есть разумная и целесообразная, плано­мерная, социально-координированная, подчиненная известным пра­вилам система поведения или затрата энергии. Этим она обнаружи­вает свою полную аналогию с трудовой затратой энергии взрослым человеком, признаки которой всецело совпадают с признаками игры, за исключением только результатов. Таким образом, при всей объективной разнице, существующей между игрой и трудом, кото­рая позволяла даже считать их полярно противоположными друг другу, психологическая природа их совершенно совпадает. Это ука­зывает на то, что игра является естественной формой труда ребен­ок, присущей ему формой деятельности, приготовлением к буду­щей жизни. [26, с.89]

Каковы основные требования играм?

1.                Игра должна стимулировать мотивацию учения, вызывать у школьников интерес и желание хорошо выполнить задание, ее следует проводить на основе ситуации, адекватно реальной ситуации общения.

2.                 Игру нужно хорошо подготовить с точки зрения как содержания, так и формы, четко организовать. Важно, чтобы младшие школьники  были убеждены в необходимости хорошо исполнить ту или иную игру. Только при этом условии будет естественной и убедительной.

Игра должна быть принята всей группой.

3.                Она непременно должна проводиться в доброжелательной, творческой атмосфере, вызывать у школьников чувство удовлетворения, радости. Чем свободнее чувствует себя ученик в  игре, тем инициативней он будет в общении. Со временем у него появится чувство уверенности в своих силах. В том, что он может исполнять разные роли.

4.                Игра организуется таким образом, чтобы учащиеся могли  использовать обрабатываемый  материал.

5.                Учитель непременно сам верит в  игру, в ее эффективность. Только при этом условии он сможет добиться хороших результатов.

Роль учителя в процессе подготовки и проведении игры постоянно меняется. На начальной стадии работы учитель активно контролирует деятельность учащихся, но постепенно он становится лишь наблюдателем.

Это совпадает с положениями современной дидактики о роли учителя в учебном процессе. Нельзя не согласиться с мнением Ю.К. Бабанского о том, что сам учебный процесс невозможен без активной деятельности учеников как субъектов учения. Это неизбежно связано с тем, что акцент смещается с  активной деятельности учителя на уроке на активную деятельность учащихся. Тем самым повышается роль учителя как организатора учебно-воспитательного процесса. Он управляет активной и сознательной деятельностью школьников по усвоению учебного материала.

6.                Большую значимость в этой связи приобретает умение учителя установить контакт с ребятами. Сознание благоприятной, доброжелательной атмосферы на занятии- очень важный фактор, значение которого трудно переоценить.

В процессе игры учитель иногда может взять себе какую либо роль, однако не главную, чтобы игра не превратилась в традиционную форму работы под его руководством. Желательно, чтобы социальный статус этой роли помог бы ему ненавязчиво направлять речевое общение в группе.

Обычно учитель берет себе роли лишь вначале, когда школьники еще не  освоили данный вид работы. В дальнейшем необходимость в этом отпадает.

В процессе игры сильные учащиеся помогают слабым. Учитель же управляет процессом общения: подходит то к одному, то к другому ученику, который нуждается в помощи, вносит необходимые коррективы в работу.

В ходе игры учитель не исправляет  ошибки, а лишь незаметно для учащихся записывает их, чтобы на следующем занятии обсудить наиболее типичные.

Далеко не все в учебном материале может быть для учащихся интересно. Тогда выступает еще один, не менее важный источник познавательного интереса – сам процесс деятельности. Что бы возбудить желание учиться, нужно развивать потребность ученика заниматься познавательной деятельностью, а это значит, что в самом процессе ее школьник должен находить привлекательные стороны, что бы сам процесс учения содержал в себе положительные заряды интереса. Путь к нему лежит прежде всего через разнообразную самостоятельную работу учащихся, организованную в соответствии с особенностью интереса.

Одним из средств формирования познавательного интереса является занимательность. Элементы занимательности, игра, все необычное, неожиданное вызывают у детей чувство удивления, живой интерес к процессу познания, помогают им усвоить любой учебный материал.      В процессе игры на уроке учащиеся незаметно для себя выполняют различные упражнения, где им приходится сравнивать множества, выполнять арифметические действия, тренироваться в устном счете, решать задачи, отвечатҗ на вопросы. Игра ставит ученика в условия поиска, пробуждает интерес к победе, а отсюда – стремление быть быстрым, собранным, ловким, находчивым, уметь четко выполнять задания, соблюдать правила игры. В играх, особенно в коллективных, формируются и нравственные качества   личности.

Дидактика давно показала, что скука на уроках - злейший враг учения. Теоретически все это признают, а вот на практике на уроках  встречается скука и равнодушие. Это типичные пережитки того этапа развития школы, когда господствовала идея, что корень учения горек, а плоды его сладки. Но вся беда в том, что из горького корня  учения не вырастают и сладкие плоды: знания, не подкрепленные и не согретые положительными эмоциями, оставляют человека равнодушным, быстро улетучиваются.

Изучение игры как приема и метода обучения особенно важ­но и с точки зрения организации преемственности между дош­кольным и начальным звеном образовательной системы в методах обучения, и с позиций установления адекватной про­порции между прямыми и косвенными методами обучения. В связи с этим уместным будет вспомнить слова К.Д. Ушинского, который, хорошо осознавая необходимость использования игры как приема в учении, все же активно выступал против так называемого игрового обучения, т.е. сведения всего пер­воначального обучения к игре. Обращение детского учения в игру приводит к тому, что такое «играющее учение» расслаб­ляет ребенка вместо того, чтобы укреплять его. [11, с.51]

Игра как прием обучения имеет свои сильные и слабые стороны, которые с обязательностью следует знать и учиты­вать педагогу, работающему с детьми младше­го школьного возраста. Надобность в игре как дополнитель­ном, косвенном приеме обучения, по мнению Р.И. Жуковс­кой, возникает тогда, когда он ставит своей целью довести предлагаемый детям учебный материал до «более глубокого осознания того, что было дано с применением прямых при­емов, чтобы ребенок, запомнив материал, глубже его понял». Педагогическая ценность игровых приемов в том, что они раз­вивают умственную активность и познавательные интересы детей, способствуют обеспечению осознанного восприятия учеб­ного материала, постоянства действий в одном направлении, развивают самостоятельность и самодеятельность.

Таким образом, для педагога игра может стать одним из инструментов активизации познавательных способностей  де­тей, воспитания у них устойчивого интереса и потребности в интеллектуальной деятельности, совершенствования школь­но-значимых психических и психофизиологических функций, успешности обучения в целом.

 

 

1.3. Программа развития познавательной активности младших школьников средствами игры

 

1. Пояснительная записка

Программа «Школа начинается с игры» разработана для учащихся первых классов. Программа предполагает введение игровых технологий в учебный процесс на уроках математики, письма, чтения. Срок реализации программы – 3 месяца.

При разработке программы учтены такие формы игровой деятельности: 1) индивидуальная форма – игра одного ученика с использованием дидактического материала, с выявлением связи цели и результатов; 2) парная форма – игра двух участников, при условии конкуренции или соперничества; 3) групповая форма – игра трех или больше соперников, которые, соревнуясь, преследуя определенную цель; 4) коллективная форма – игра, в которой соревнуются команды соперников;  5) массовая форма – тиражированная индивидуальная игра, задачи которой одновременно выполняет неограниченное количество участников.

Технологией программы является практическое осуществление педагогической теории и получение в педагогическом процессе заранее прогнозируемых результатов. Конкурсы основываются на базе широкого применения педагогических идей, принципов, понятий, правил. Специфической и непосредственной целью игровой технологии в программе является направленное развитие личности школьника

Также использование игровых технологий поможет ученикам использовать приобретенные знания, умения и навыки и будет содействовать расширению кругозора.

Психофизиологическое обоснование программы: развитие ребенка в младшем школьном возрасте связано с обогащением и закреплением активного словарного запаса, связной речи, усовершенствованием психических процессов, формированием числовых и абстрактных представлений. Для детей младшего школьного возраста характерна непосредственность восприятия, легкость вхождения в образ, дети быстро приобщаются к деятельности, в особенности игровой.

Педагогический принцип: в педагогике начальной школы игровые развивающие технологии имеют название «Дидактические игры». Их результативность зависит от систематического использования и целевой направленности.

Решение педагогических задач: итоги игры являются одновременно игровым и учебно-познавательным результатом. Поскольку дети должны выделять основные характерные признаки предметов, сравнивать, сопоставлять их; обобщать предметы по определенным признакам; отличать реальные события от нереальных; владеть собою и др.

Дидактические игры – это игры с готовыми правилами, которые используются как средство развития познавательной активности детей. У каждого учебного предмета есть своя интересная сторона, существует большое количество игр и игровых форм. Есть игры, которые включают познавательные элементы нескольких учебных предметов. Как правило, они требуют от школьника умения расшифровывать, разгадывать, а главное – знать сам предмет. Чем более мастерски составлена дидактическая игра, тем более умело, скрыта дидактическая цель. Оперировать вложенными в игру знаниями школьник учится невольно, играя. Лучшие дидактические игры составлены по принципу самообучения, то есть так, что они сами активизируют желание ученика овладеть знаниями и умениями. В обучении и игре присутствуют исследовательский и ориентировочный рефлексы. Игра, как и обучение, процесс творческий. Многие дидактические игры построены именно на необходимости обнаружить ту или другую закономерность, на способности выдвигать гипотезы, на соревнование в знаниях. Выигрывает чаще всего тот, кто владеет более полной информацией. Познавательная активность стимулируется соревновательным характером игры.

Именно поэтому, ведущей формой работы избрана дидактическая игра как средство организации познавательного процесса, развития школьника как субъекта познавательной деятельности, создания в игре мотивов осознанного получения знаний умений и навыков, где используется дополнительная мотивация. Основное назначение дидактической игры – создание сложной (иногда проблемной) ситуации, сооружения «полосы препятствий». Шаги ученика через эти препятствия и составляют процесс познавательной деятельности. Каждый участник, выполняя задачи, в первую очередь, решает определенную задачу. Задача при этом выступает частью цели, которая воплощенная в определенной деятельности

2. Концепция программы

Педагогика как наука, оперирует многими средствами в достижении учебной цели, в частности педагогические технологии позволяют значительно активизировать и интенсифицировать деятельность учеников. К таким технологиям можно отнести проблемное обучение, коммуникативные технологии и игровые технологии. Именно использования игровых технологий наиболее целесообразно в первом классе, поскольку они позволяют комплексно реализовать задачу учебно-воспитательного процесса. Понятия «игровые педагогические технологии» включает довольно большую группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр. Поэтому достижение необходимого педагогического результата, который имеет четко поставленную цель и деятельность, имеющую учебно-познавательную направленность, возможно благодаря внедрению технологии педагогической игры. Использования таких технологий в учебно-познавательной деятельности в начальной школе может обеспечивать реализацию задач: дидактических: расширение кругозора, познавательная деятельность, применения ЗУН в практической деятельности, формирование определенных умений, навыков, необходимых в практической деятельности; развитие общеучебных умений и навыков; развитие трудовых навыков; воспитательных: воспитания самостоятельности, формирование определенных подходов, позиций, моральных, эстетических и мировоззренческих установок;воспитание сотрудничества, коллективизма, общительности, коммуникативности; развивающих: развитие внимания, памяти, речи, мышления, умений сравнивать, сопоставлять, находить аналогии, воображения, фантазии, творческих способностей, эмпатии, рефлексии, умений находить оптимальные решения, развитие мотивации учебной деятельности; социализирующих: приобщение к нормам и ценностям общества; адаптация к условиям среды; стрессовый контроль, саморегуляция; обучение общению, психотерапия.

Занятия по программе «Школа начинается с игры» как реализация одной из форм педагогических технологий отличаются четко поставленной целью и соответствующим педагогическим результатом. Успешное достижение необходимого результата возможно при таких условиях: 1)  педагогическая цель поставлена в игровой форме; 2) роль мотивации выполняет элемент соревнования, что обеспечивает переход педагогической задачи в игровую; 3) учебно-воспитательная деятельность школьников подчиняется правилам  игры;  4) в качестве средств игры используется учебный материал;  5) успешное достижение педагогической цели связано с игровым результатом.

3. Принципы педагогической деятельности в работе с детьми:

Обучение осуществляется на основе общих методических принципов:      Принцип развивающей деятельности: игра не ради игры, а с целью развития личности каждого участника и всего коллектива в целом. Принцип активной включенности каждого ребенка в игровое действие, а не пассивное созерцание со стороны; Принцип доступности, последовательности и системности изложения программного материала.

Основой организации работы с детьми в программе «Школа начинается с игры» является система дидактических принципов: · принцип психологической комфортности– создание образовательной среды, обеспечивающей снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса; принцип минимакса– обеспечивается возможность продвижения каждого ребенка своим темпом; принцип целостного представления о мире– при введении нового знания раскрывается его взаимосвязь с предметами и явлениями окружающего мира;принцип вариативности–  у детей формируется умение осуществлять собственный выбор и им систематически предоставляется возможность выбора; принцип творчества– процесс обучения сориентирован на приобретение детьми собственного опыта творческой деятельности;

Изложенные принципы интегрируют современные научные взгляды об основах организации развивающего обучения, и обеспечивают решение задач интеллектуального и личностного развития. Это позволяет рассчитывать на проявление у детей устойчивого познавательного интереса, появление умений развивать воображение, целеустремленность, настойчивость в достижении цели, учит принимать самостоятельные решения и нести ответственность за них.

5. Цель и задачи программы

Цель:  Создание условий для развития познавательного интереса и познавательной активности учащихся.

Задачи:

Образовательные	-                                                  научить школьника самостоятельно находить личностно значимые смыслы в конкретной учебной деятельности; -                                                  создание условий для формирования и развития ключевых компетенций учащихся (коммуникативных, интеллектуальных, социальных);
Развивающие	-                                    развивать интеллектуальные процессы, творческое мышление; -                                    формировать универсальные способы мыследеятельности (абстрактно-логического мышления, памяти, внимания, творческого воображения, умения производить логические операции). -                                    развить навыки групповой работы; -                                    способствовать развитию управления своими эмоциями и действиями; -                                    заложить идеи развития у детей собственной активности, целеполагания, личной ответственности.
Воспитательные	-                                    воспитывать познавательную активность, познавательный интерес, целеустремлённость, самообладание, бережное отношение ко времени

 

6. Ожидаемые результаты программы

1.   Рост личностного, интеллектуального и социального  развития ребёнка, развитие познавательной активности, познавательного интереса, коммуникативных способностей, инициативности, толерантности, самостоятельности.

2.   Приобретение теоретических знаний и практических умений и навыков по программе обучения.

3.   Освоение новых видов деятельности (дидактические игры и задания, игровые упражнения, соревнования).

В результате изучения данной программы в 1-ом классе учащиеся получат возможность   формирования

Личностных результатов:

-         Определять и высказывать под руководством педагога самые простые общие для всех людей правила поведения при сотрудничестве (этические нормы).

-         В предложенных педагогом ситуациях общения и сотрудничества, опираясь на общие для всех простые правила поведения,  делать выбор при поддержке одноклассников и учителя.

Метапредметныхрезультататов:

Регулятивные УУД: Учиться высказывать своё предположение;  Учиться работать по предложенному учителем плану; Учиться отличатьверно выполненное задание от неверного. Учиться совместно с учителем и одноклассниками давать эмоциональную оценку деятельности товарищей.

Познавательные УУД: Ориентироваться в своей системе знаний: отличать новое от уже известного с помощью учителя.  Добывать новые знания: находитьответы на вопросы, используя свой жизненный опыт и информацию, полученную от учителя.  Перерабатывать полученную информацию: делать выводы в результате  совместной  работы всего класса. Перерабатывать полученную информацию, сравнивать и анализировать;  Преобразовывать информацию из одной формы в другую: находить и формулировать решение задачи с помощью простейших  моделей (предметных, рисунков, схематических рисунков, схем).

Коммуникативные УУД: Донести свою позицию до других: оформлять свою мысль в устной и письменной речи (на уровне одного предложения или небольшого текста). Слушать и понимать речь других. Совместно договариваться о правилах общения и поведения в школе и следовать им. Учиться выполнять различные роли в группе (лидера, исполнителя, критика).

Предметных результатов:  1)  знать основные понятия и определения по программе; 2) сравнивать между собой предметы, явления; 3) обобщать, делать выводы; 4) уметь ориентироваться; 5) определять последовательность событий; 6) выявлять закономерности, проводить аналогии. 

           7. Ожидаемые эффекты  программы

1.  Развитие умственного потенциала детей, их способности мыслить и действовать, формирование познавательной активности, интереса.

2.  Появление потребности к интеллектуальным играм.

8. Содержание программы

Программа применяется к базовым учебным предметам – математика, чтение, письмо.  Каждый учебный предмет в зависимости от предметного содержания и способов организации учебной деятельности учащихся раскрывает определенные возможности для формирования познавательной активности. Влияние специфики учебного предмета на познавательный интерес проявляется, прежде всего, в различиях смысловой работы над текстом задачи. Так, при решении математических задач необходимо абстрагироваться от конкретной ситуации, описанной в тексте задачи, и выделить структуру отношений, которые связывают элементы текста. При решении задач гуманитарного цикла учебных предметов конкретная ситуация, как правило, анализируется не с целью абстрагирования от ее особенностей, а, наоборот, с целью выделения специфических особенностей этих ситуаций для последующего обобщения полученной предметной информации. Кроме того, задачи гуманитарного цикла требуют отработки компонента обобщенного приема, связанного с семантическим и логическим анализом текста с целью его понимания.

 «Чтение».  Приоритетной целью обучения чтению в первом классе является формирование читательской компетентности школьника, осознание себя как грамотного читателя, способного к использованию читательской деятельности как средства самообразования.

Математика в начальной школе выступает как основа развития познавательной активности, в первую очередь логических познавательных действий. Математическое содержание позволяет развивать и организационные умения, проявлять инициативу и самостоятельность.

Письмо обеспечивает формирование познавательной активности, коммуникативных и регулятивных действий. Работа с текстом открывает возможности для формирования логических действий анализа, сравнения, установления причинно-следственных связей.

Отличительными особенностями программы являются:

1.Определение видов организации деятельности обучающихся, направленных на достижение  личностных и предметных результатов освоения учебного курса.

2. В основу реализации программы положены  ценностные ориентиры и  воспитательные результаты.

3.Ценностные ориентации организации деятельности  предполагают уровневую оценку в достижении планируемых результатов. 

4.Достижения планируемых результатов отслеживаются  в рамках внутренней системы оценки: педагогом, администрацией.

 

 

 

Выводы по главе 1

 

Проблема интереса в обучении не нова. Значение его утверждали многие дидакты прошлого. В самых разнообразных трактовках проблемы в классической педагогике главную функцию его все видели в том, чтобы приблизить ученика к учению, приохотить, «зацепить» так, чтобы учение для ученика стало желанным, потребностью, без удовлетворения которой немыслимо его благополучное формирование.

В обучении существует особый вид интереса - познавательный интерес. Он активизирует все психические процессы человека, на высоком уровне своего развития побуждает личность к постоянному поиску преобразования действительности посредством деятельности (изменения, усложнения ее целей, выделения в предметной среде актуальных и значительных сторон для их реализации, отыскания иных необходимых способов, привнесения в них творческого начала.

Особенностью познавательного интереса является также его способность обогащать и активизировать процесс не только познавательной, но и любой деятельности человека, поскольку познавательное начало имеется в каждой из них.

Познавательный интерес - важнейшее образование личности, которое складывается в процесс жизнедеятельности человека, формируется в социальных условиях его существования и никоим образом не является имманентно присущим человеку от рождения.

Особую значимость познавательный интерес имеет в школьные годы, когда учение становится фундаментальной основой жизни.

Для педагога игра может стать одним из инструментов активизации познавательных способностей  де­тей, воспитания у них устойчивого интереса и потребности в интеллектуальной деятельности, совершенствования школь­но-значимых психических и психофизиологических функций, успешности обучения в целом.

Программа «Школа начинается с игры» разработана для учащихся первых классов. Программа предполагает введение игровых технологий в учебный процесс на уроках математики, письма, чтения. Срок реализации программы – 3 месяца.

 

 

 

 

 

Глава 2. ОПЫТНО – ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ИГРЫ

 

2.1. Диагностика сформированности познавательного интереса у детей младшего школьного возраста

 

С целью определения уровня познавательного интереса учащихся к русскому языку нами был проведён констатирующий эксперимент. Объективными показателями уровня познавательной активности нами выбраны следующие компоненты: эмоциональная стабильность, сосредоточенность, внимание, интеллектуальные способности.

С целью определения уровня эмоциональной стабильности учащихся мы провели анкетирование с использованием методики Л.Г. Матвеевой на базе двух первых классов: 1 «А» - экспериментальный (20 человек), 1 «Б» - контрольный (20 человек). Список детей представлен в приложении 1.

Анкета для определения уровня эмоциональной стабильности включает 28 вопросов, разбитых по следующим блокам: настроение, характер, трудоспособность. (см. Приложение 2) Вопросы в разделе «настроение» типа: часто ли меняется настроение в течение дня? Можешь ли сказать, что ты веселый и жизнерадостный? Часто ли ты «дуешься»? и т.п.

Вопросы в разделе определения особенностей характера выстроены следующим образом: Обидчив ли ты? Смущается ли при разговоре с незнакомым человеком? Бываешь ли ты так возбужден, что не может усидеть на месте? Любишь ли мечтать? Вопросы по определению трудоспособности построены так, чтобы ребёнок представлял себя в игровой ситуации, что свойственно психологическому развитию учащегося 7-9 лет: Бурно ли ты отчаиваешься при неудачах в игре? Доводишь до конца дело, игру и т.п.?

Форма ответа согласием (да) или несогласием (нет). Время, отведённое для ответов на все вопросы не больше 15 минут, так как ответы должны носить быструю мгновенную реакцию.

Критерии оценки:

О проявлениях тревожности, согласно критериям анкетирования, будут свидетельствовать ответы «да» на вопросы 1, 3, 5, 6, 12, 14, 15, 19, 20, 21, 23, 24, 27.

О неусидчивости, недостаточном самоконтроле говорят ответы «да» на вопросы 1, 7, 9, 10, 11, 13, 16, 19, 21, 22, 25, 28.

Если ответов «да» оказалось больше 50 %, это свидетельствует о эмоциональной нестабильности, если количество ответов «да» и «нет» совпадают, то ребёнок эмоционально стабилен.

Результат анкетирования, проведённого нами: 12 человек – (58%) в ЭГ и 13 человек – (59%) в КГ оказались эмоционально стабильными, эмоционально нестабильных составляет 8 человек (42 %) в ЭК и 7 человек (41%) в КГ. Вывод: эмоциональная нестабильность проявляется у значительного количества детей, что является отрицательным показателем для качества усвоения знаний.

Для детей с исполнительно-активным уровнем познания свойственен определённый уровень интеллектуальных способностей, которые являются одним из важных критериев познавательного интереса. Для выявления уровня интеллектуальных способностей учащимся 1-ых классов была предложена анкета, построенная на вопросах, охватывающих все научные области познания. Анкетирование проходило в конце декабря, когда учащимися были уже накоплены научные знания. В работе принимали участие учащиеся двух классов: 1 «А» (экспериментальная группа) и 1 «Б» (контрольная группа). (см. приложение) Вопросы были построены по блокам: умение логически мыслить, степень развитости мышления, уровень познавательного интереса.

Например, вопрос: легко ли на занятиях всё быстро схватываешь, требовало размышления об адекватной индивидуальной оценке. Вопрос: хорошо ли и ясно рассуждаешь, не путаешься ли в мыслях, всегда ли догадываешься о несказанном - необходимо было словесно расширить, объяснить в понятной для них ситуации. Например, на уроке русского языка стоит перед вами задачи сформулировать тему урока с опорой на слова: щука, щупальца, чудо Учащийся мгновенно понимают и формулируют тему урока «Буквосочетание чу-щу». Вопросы по литературе и математике помогают также определить уровень заинтересованности в том или ином предмете: Любишь книги, которые обычно читают дети старше тебя на год или на два? Решаешь сложные задачи, требующие умственного усилия? Любишь ли писать стихи, рассказы?

Так как это анкетирование требует осмысленного ответа, на каждый вопрос давалась минута. В ходе работы, учащиеся затруднялись отвечать, так как им приходилось воспроизводить мысленно те ситуации, которые требовались в соответствии с вопросами. Мысленное воспроизведение является обязательным интеллектуальным компонентом деятельности.

После проведения анкетирования, мы подсчитали количество ответов «да» и «нет». Если количество ответов да превышало 15, то это означало высокий уровень развития интеллекта. Если меньше 15,- то низкий уровень развития интеллекта. Если число колеблется от 14-16,то средний уровень развития интеллекта. Результаты оказались следующими: 12 учащихся (58 %) ЭГ и 13 учащихся (59%) КГ имеют высокий интеллектуальный уровень развития, 7 учащихся – (33 %) ЭГ и 6 учащихся (32%) КГ имеют средний уровень развития интеллектуальных способностей, по одному учащемуся из каждой группы имеют низкий уровень развития интеллектуальных способностей. Такие показатели свидетельствовали о достаточно высоком уровне интеллектуальных способностей у учащихся.

Для учащихся относительно активного уровня познавательной активности характерна заинтересованность только в определенных учебных ситуациях, связанных с интересной темой (содержанием) урока или необычными приемами преподавания. Таким образом, включение в деятельность связано с эмоциональной привлекательностью, но не подкрепляется интеллектуальными усилиями. Необходимо отметить, что учащимся с относительно-активным уровнем познавательной активности зачастую присуща сосредоточенность и внимание, которые являются основным критерием развития ПИ.

Далее мы провели практическую работу, направленную на выявление уровня сосредоточенности и внимания.

Практическая работа показала нам уровень сформированности сосредоточенности и внимания. Практическая работа была построена на визуальном сосредоточении. Задача состояла в том, чтобы учащиеся дорисовали бусы. К 3 ниточкам с бусинами по образцу. (см. приложение)

Бусинки даны разной формы, разного цвета и разного размера. Трудность состояла в том, чтобы уяснить все характеристики каждой фигуры и продолжить этот ряд последовательности. Данная работа выявила следующие результаты: 14 учащихся – (66 %) ЭГ и 13 учащихся (65%) КГ правильно выстроили последовательность, соблюдая форму, размер и цвет, 4 - (16%) учащихся ЭГ и 5 человек (17%) КГ правильно выстроили, но допустили неточности, неправильно указали цвет, размер или форму, по 2 первоклассников, обоих групп не справились с поставленной задачей, не смогли дорисовать бусинки, это связано с быстрой утомляемостью, несосредоточенностью внимания.

Таким образом, мы провели диагностику по трём уровням познавательного интереса: эмоциональная стабильность, интеллектуальные способности сосредоточенность и внимание, что позволило нам составить общую картину сформированности познавательной активности.

Итак, можно сделать вывод, что процентное соотношение высоких показателей всегда превышало низкие показатели по определению и эмоциональной стабильности, и сосредоточенности внимания и интеллектуальных способностей, тем самым процентное соотношение между высоким уровнем сформированности познавательной активности в два раза превышает показатели среднего, низкого уровня, что говорит о благоприятном фоне развития обоих классов, позволяющего вести работу по развитию познавательной активности учащихся.

 

 

2.2. Реализация программы развития познавательной активности младших школьников средствами игры и ее эффективность

 

 

Для развития познавательной активности младших школьников, нами была реализована программа «Школа начинается с игры». Реализация программы проводилась в экспериментальном классе.

Дидактические игры были построены в соответствии со следующими положениями программы «Школа начинается с игры»:

- игра не ради игры, а с целью развития личности каждого участника и всего коллектива в целом;

- включенность каждого ребенка в игровое действие, а не пассивное созерцание со стороны;

- доступность, последовательность и системность изложения программного материала.

Итак, приведем данный комплекс.

Урок №1. Тема: повторение состава слова.

Цель: создать условия для повторения состава слова и способов словообразования.

Задачи: отрабатывать умение определять способ образования слов; образовывать слова по заданной модели;

 - развивать мышление, память внимание через выполнение различных упражнений и заданий;

 - воспитывать аккуратность при работе в тетради и на доске, воспитывать интерес к уроку через дидактическую игру.

Этап урока – повторение изученного.

Дидактическая игра «Убери лишний вагон».

Цель игры: создать условия для закрепления состава слова, учить видеть слово, отличающееся от остальных по своему составу.

Теперь ребята немножко поиграем. На станцию прибыло три поезда. Каждый поезд состоит из четырех вагонов. Когда вагоны присоединяли к поезду, совершили ошибку, присоединив лишний вагон, не подходящий к этому составу  (на доске появляются три поезда). Вам, ребята, необходимо найти этот лишний вагон. Сделать это вам помогут слова, написанные на каждом вагоне.

Подсказка. Лишние слова отличаются от других слов, написанных на вагонах, по своему составу.

Каждому ряду достается свой поезд, прежде чем принять решение, обсудите его вместе со своим рядом, определите человека, который будет выражать общее мнение.

Поезд № 1.

забег, заплыв, закон, запуск.

Слово, на каком вагоне здесь лишнее?

Лишнее слово закон, на третьем вагоне?

Почему?

Слова, написанные на остальных трех вагонах, имеют приставку, а у слова закон нет приставки.

Верно ребята, молодцы. Лишний вагон убран из состава поезда. Поезд может продолжать свой путь. Теперь запишите все слова, кроме слова закон, и выделите в них приставки.

Поезд № 2.

чайник, кофейник, молочник, веник.

Какое слово лишнее.

Лишнее слово веник, так как оно, в отличие от остальных слов не имеет суффикса.

Запишите слова с суффиксами.

Поезд № 2 может продолжать путь. Молодцы, ребята.

Поезд № 3.

посмотреть, победить, подумать, погрустить.

Какой вагон, здесь лишний.

Вагон со словом победить, так как в этом слове нет приставки.

Запишите слова с приставками.

Молодцы ребята. Вы хорошо поработали.

Анализ фрагмента урока.

Для проведения игры использовались наглядные средства. В данном случае изображение трех поездов со словами на каждом вагоне. Это способствовало привлечению внимания учащихся к выполнению игрового задания.

Каждому ряду было предложено убрать лишний вагончик из своего поезда. Таким образом, учащиеся разделились на три команды. Задачей учащихся было найти слово, которое является лишним среди всех остальных. Для этого им необходимо было вспомнить состав слова, разобрать каждое слово по составу, затем, сравнив состав всех слов, найти лишнее слово, отличающееся от остальных слов по составу.

Работа по группам способствовала сплочению коллектива учащихся, т.к. они были объединены общей задачей, важным условием было то, что ребята работали все вместе, выслушивалось мнение каждого. Работая в группе, ребята могли распределить свои обязанности, например, каждый член группы, разбирал свое слово по составу, а тот кто лучше всего овладел этим материалом, проверял разбор данных слов. Ребятам также необходимо было выбрать того, человека, который будет отвечать на вопрос учителя и сможет толково выразить мнение всей команды.

В процессе игры, ребята повторили состав слова, потренировались в разборе слова по составу, тем самым, закрепив эту тему у себя в памяти. В процессе игры знания усваиваются значительно лучше, а их закрепление идет намного продуктивнее. Школьники учились сопоставлять, сравнивать, анализировать предоставленный им учебный материал, а затем делать  соответствующие выводы. Также игра позволяет формировать устную речь учащихся через высказывание своего мнения. У школьников формируется умение доказывать свою точку зрения, подтверждать ее выводами, полученными в процессе обсуждения в команде.

Игра была проведена на завершающем этапе урока, что способствовало активизации учащихся в конце урока, стимулированию их деятельности, игра способствовала также снятию напряжения, усталости, т.к. на этом этапе усталость школьников особенно ощущается, они хуже работают, внимание становится рассеянным. Игра же, в свою очередь, способствует концентрации внимания на учебной задаче, позволяет школьникам сосредоточиться на сложном материале даже в конце урока, не требуя от них особого напряжения (процесс игры позволяет это осуществить).

Таким образом, данная игра способствует развитию психических процессов, таких как: внимание, память, речь, мышление. Позволяет в более адаптированной, для младших школьников, форме повторить изученный материал, и закрепит его в памяти. Игра способствует формированию учащихся интереса к русскому языку, т.к. игра создает более непринужденную обстановку на уроке, учащимся, при использовании такого средства обучения, проще высказать свое мнение, игра не требует от школьников напряжения, они не испытывают чувство вины если сделают ошибку. Игра позволяет активизировать весь класс, в работу включаются слабые ученики, в процессе игры они чувствуют уверенность в своих силах. Данное средство обучения в этом случае способствует формированию у школьников таких нравственных качеств, как: взаимовыручка, взаимопомощь, чувство товарищества.

Фрагмент урока русского языка № 2.

Тема: Правописание частей слова (повторение).

Цель: отрабатывать способы проверки орфограмм во всех частях слова.

Задачи: - работать над навыками проверки орфограмм в различных частях слова;

- отрабатывать умение работать с правилом;

- воспитывать интерес к русскому языку через дидактическую игру, воспитывать ответственное отношение к учебе.

Этап урока  - актуализация знаний.

Дидактическая игра «Мостик».

Цель игры: создать условия для повторения суффиксального способа словообразования, правописания суффиксов -ик-, -ек-.

Ребята, у нас в стране «Словообразование» случилось несчастье.

На пути к Суффиксному полю разрушился мостик через речку. По одну сторону оврага остались суффиксы по другую – слова, чтобы восстановить мостик надо присоединить суффиксы к словам, с которыми они могут сочетаться.

Оформление доски. На доске изображена река, мостик через которую разрушен. По одну сторону реки находятся суффиксы: -к-, -н-, -ик-, -ек-, -ник- – по другую сторону – слова: замок, палец, дом, гном, ель, ключ, ягода, трава, вода, листок.

Ребята, сегодня вы будете работать в парах, побеждает та пара, которая образует наибольшее количество новых слов. Образовывая новые слова, вы, ребята, поможете построить новый мостик через реку.

Ребята прочитайте слова, которые у вас получились.

Учащиеся читают слова: домик, ключик, замочек, ягодка, ключник, елка, листочек, гномик, травка, травник, водный, ельник, пальчик и т.п.

Молодцы, ребята, вы составили много слов. Теперь объясните, почему вы написали в слове ключик суффикс –ик-, а в слове замочек суффикс -ек-.

Чтобы правильно написать суффиксы -ек-, и -ик-. Нужно изменить форму слова. Если при склонении гласный «убегает», то пишется суффикс -ек-. Например, замочек (замочка). А если гласный « не убегает», то пишется суффикс -ик-. Например, ключик (ключика).

Молодцы. Мы с вами вспомнили не только правило, но и, посмотрите внимательно на доску, построили новый мостик. Теперь слова  снова могут образовываться с помощью суффиксов.

Ребята, а возникли ли у вас какие либо трудности, при образовании новых слов.

Некоторые согласные чередовались, например, к//ч  в слове замок – замочек.

Хорошо, справились вы и с этими трудностями. Теперь посмотрим, кто же у нас победитель, какая пара у нас образовала больше новых слов.

Награждается грамотой пара – победительница. Поаплодируйте этим ребятам, они сегодня хорошо поработали. Остальные ребята молодцы, оказали большую помощь в строительстве мостика. Вы получаете жетончики участников. (Поощряются пары участников, которые составили трудные слова, обратили внимание на правило правописания суффиксов,  обратили внимание на чередование звуков).

Анализ фрагмента урока.

Для проведения игры были использованы наглядные средства: река, мост через реку, также слова и суффиксы, находящиеся по разным берегам реки. Наглядные средства использовались для привлечения внимания учащихся к игровому действию, для обрисовки ситуации игры, для большего понимания действий, которые необходимы для решения игровой задачи.

Для выполнения задания игры, учащиеся были разделены на пары. Задачей учащихся было образовать как можно больше новых слов суффиксальным способом. Для этого школьникам нужно было посмотреть, какие суффиксы подходят к предложенным словам, имеют ли полученные слова смысл. Также учащимся необходимо было вспомнить определения суффикса, его местоположение в слове. Задача учащихся была осложнена тем, что правописание таких суффиксов, как: -ик, -ек-, требует выполнения определенного правила, которое учащиеся изучали несколько уроков назад. Таким образом, игра работает еще и на память учащихся, воспроизведение определения, правила, на умение применять свои знания на практике. Игра была осложнена еще и тем, что учащимся встретились слова, в который при присоединении суффикса происходило чередование согласных звуков, например, палец – пальчик, замок – замочек, чередование ч//ц, е// нуль звука, к//ч изменение некоторых звуков, например, ель – елка [л‘]//[л] исчезает Задачей учащихся было не только количество образованных слов, но и правильность их написания.

Работа в парах способствовала организованной работе. В парах учащиеся высказывали свое мнение, помогали друг другу, исправляли ошибки. Работа в парах позволила активизировать работу слабых учащихся, способствовала проявлению их возможностей. Работа в паре способствовала активизации всего класса, организовался процесс обмена мнений, проявлялись творческие способности. Для сильных учащихся данная работа способствовала тренировке в образовании  новых слов.

Игра, с множеством трудных случаев способствовала развитию мышления учащихся. Слабым учащимся она позволила реализовать себя, почувствовать свои потенциальные возможности. Момент соревнования  дал пищу для более сильных учащихся, которые стремились образовать как можно больше количество слов, тем самым, повышая их активность.

Проведение игры на начальном этапе урока, во-первых, способствовало актуализации знаний, учащиеся вспомнили суффиксальный способ словообразования; во-вторых, игра способствовала подготовке учащихся непосредственно к повторению того материала, который предлагался программой на данном уроке, а именно, правописание частей слова, в данной игре учащиеся повторили правописание выше указанных суффиксов. Игра также способствовала активизации деятельности учащихся на уроке, стимулировала их в начале урока на дальнейшую работу. Подготовила к воспроизведению ранее изученного материала, его повторению. Также игра способствовала формированию интереса у учащихся к русскому языку, за счет необычного подхода к актуализации знаний. В игру учащиеся чувствуют себя более свободно, непринужденно.

Игра способствовала не только, формированию интереса, но и личностных качеств учащихся, таких как: товарищество, взаимопомощь, умение радоваться успехам других. Игра позволила удовлетворить учебные потребности каждого учащего, каждый получил поощрительный жетон. Игра способствовала созданию дружественной, теплой, а главное рабочей атмосферы.

Фрагмент урока русского языка № 3.

Тема: Текст. Заголовок.

Цель: - отрабатывать умение выделять общий смысл, который объединяет предложения в текст; познакомить с заголовком;

Задачи: - учить устанавливать связь заголовка и общего смысла текста;

- развивать речь, внимание, память через упражнения закрепительного характера и дидактическую игру;

- способствовать повышению интереса к уроку путем использования дидактической игры;

- воспитывать чувство товарищества, сплоченности, бережное отношение к животным через анализ текста упражнения.

Этап урока – актуализация знаний.

Дидактическая игра «Твердый – мягкий»

Цель: создать условия для повторения правописания твердого и мягкого знаков.

Учащиеся делятся на две команды. Одна команда называется «Камень», другая – «Вата».

Команда «Камень» встает, если я прочитаю слово с твердым знаком, если читаю слово с мягким знаком, встает команда «Вата».

Слова: съезд, въехать, вьюга, льет, подъезд, лью, объявление, колья, полозья, объезд, колосья, пью, съемка и т.п.

Анализ фрагмента урока.

Для данной игры класс разделился на две команды, в которой верность и точность ответа зависела от знаний каждого участника. В зависимости от того, на сколько правильно отвечает каждый член команды, ей присуждаются очки. Работа команды зависит от ее сплоченности. Таким образом, класс активируется весь, учитель видит, насколько учащиеся усвоили данный материал, кто делает больше ошибок, кто меньше, с кем необходимо поработать.

Задачей учащихся является правильно уловить интонацию, и понять какой знак, твердый или мягкий нужно писать в данном случае.

Проведение игры позволяет максимально развивать память учащихся, т.к. им необходимо вспомнить правила, с помощью которых они распознают правописание того или иного знака, также игра позволяет довести навык написания в этих словах твердого и мягкого знаков до автоматизма, т.к. эти слова учитель читает, они не написаны на доске. В данном случае учащимся необходимо быстро вспомнить правило. Игра способствует развитию особого чутья к русскому языку, формированию навыка орфографически-грамотного письма.

Игра проводится после написания диктанта на одном из предыдущих уроков, где данное правило проходило, учащиеся допустили в нем достаточно большое количество ошибок, они путают написание твердого и мягкого знаков. Поэтому игра здесь позволяет еще и сделать работу над ошибками. Такая игра повышает интерес к русскому языку. Учащиеся не боятся допустить ошибку, если она допущена, школьник имеет право тут же ее исправить. Игра позволяет видеть мнение каждого. С интересом и увлечением учащиеся прислушиваются к каждому слову учителя, стараясь не упустить нечего важного в произношении данных слов, максимально сосредоточено внимание учащихся. Помимо внимания, развиваются такие психические процесс, как: мышление, память, причем здесь хорошо развивается именно слуховая память, звуковое восприятие слова, в младшем школьном возрасте это очень важно, например, для написания диктантов, предложений, слов под диктовку. Игра повышает степень грамотности учащихся.

Игра проводилась на этапе актуализации знаний, что способствовало повторению выше указанного правила, стимулировании деятельности учащихся, их подготовку к написанию текстов упражнений, в которых могли встретиться слова на данные правила. Игра настроила учащихся на дальнейшую работу на уроке, повысила их активность в начале урока, что часто бывает проблематично на данном этапе. Таким образом, игра подготовила учащихся к дальнейшей работе на уроке.

Фрагмент урока русского языка № 4.

Тема:  Правописание. Словообразование.

Цель: - повторить изученные в первом полугодии орфограммы, способы словообразования;

Задачи: - закрепит знания учащихся в области правописания орфограмм, в области словообразования, изученных в первом полугодии;

- развивать речь, мышление учащихся через выполнение упражнений; развивать самоконтроль, умение применять знание на практике;

- воспитывать аккуратность при работе тетради; способствовать формированию интереса через дидактическую игру.

Этап урока – повторение изученного.

Дидактическая игра «Чудо – дерево».

Цель игры: создать условия для комплексного повторения способов словообразования.

Сегодня, ребята, мы должны с вами вырастить  дерево. Посмотрите оно еще совсем маленькое. А чтобы деревце выросло красивое, большое и крепкое. Нам нужно, ребята, образовать новые слова и записать их в свою тетрадь. Подсказка у вас уже есть. Вам даны словообразующие части слова, и корни, от которых нужно образовать новые слова. Разделимся с вами на 3 команды. Первая команда образовывает слова с корнем шум, вторая команда образовывает слова с корнем зверь, а третья команда рассказывает нам, какой способ словообразования использовался при получении новых слов. Каждый член команды образовывает по одному слову. (слова, которые должны получиться у учащихся: бесшумно, шумный, пошуметь, зашуметь, шумок, звереть, зверюшка, зверек, звериный.

Ребята, прочитайте, какие слова у вас получились.

Слова с корнем шум: бесшумно, слово образовано с помощью приставки и суффикса, способ словообразования приставочно-суффиксальный, шумный, слово образовано с помощью суффикса, способ словообразования приставочно-суффиксальный и т.д. аналогичная работа со словом зверь, например, зверюшка, звериный. Третья команда рассказывает о способе словообразования.

Молодцы ребята! Посмотрите, какое дерево мы с вами вырастили. Красивое дерево у нас получилось, потому что мы работали все вместе, дружно и конечно хорошо усвоили материал. За работу вы получаете жетончики: первая и вторая команда, награждается за то что, они образовали много новых слов, а третья команда как лучшие эксперты в области словообразования.

Анализ фрагмента урока.

Для данной игры использовались наглядные средства, это маленькое дерево, и макет большого дерева со словообразовательными частями, которые могут помочь ребятам образовать новые слова. Когда учащиеся образуют новое слово, учитель удирает его схему и присоединяет к стволу дерева ветку с готовым словом, таким образом, получается новое дерево. Это привлекает внимание учащихся, им интересен сам процесс игры, образовывая новое слова, они вносят изменения в рисунок на доску, они сами его создают.

Задачей учащихся было образовать новые слова, с помощью суффиксов и приставок. Причем некоторые части слова были уже даны в готовом виде, а некоторые учащиеся должны были подобрать сами, что осложняло их работу. Но в тоже время давало им возможность получить больше новых слов, например, от слова шум, при помощи приставки и суффикса можно образовать следующие слова: пошуметь, зашуметь, нашуметь и т.д.  Учащимся не дана конкретная приставки и поэтому они могут выбрать любую из них. У другой же команды в буквенной записи слова «зверь» при образовании нового слова буква мягкий знак исчезает. Ребятам необходимо было верно выполнить запись данных слов. Группа экспертов – третья команда выполняла задачу контроля, она выражали свое мнение по поводу того, верно ли образовано слово, и называли способ его образования. В этой команде разместились сильные ученики, игра позволила им реализовать свои возможности и повторить ранее изученный материал, довольно сложный по своему содержанию. Таким образом, эти ребята учились высказывать свою точку зрения, доказывать ее, приводя различные доводы и аргументы.

Слабым ребятам игра так же помогла реализовать свои возможности, в каких-то случаях проявить свои творческие способности.

В игре были задействованы все ребята, обучающиеся в классе. Игра увлекла их, им был интересен процесс игры. Ребята остались удовлетворены своей работой, проявляли активность.

Игра позволила также увидеть, насколько ребята ориентируются в данном довольно сложном материале, насколько они им владеют. Ведь чтобы образовать новые слова, им необходимо было вспомнить, какие способы словообразования существуют, какие части слова являются словообразовательными.

Игра способствовала развитию памяти, мышления, творческого воображения. Так как ребята работали в группах, игра способствовала сплочению коллектива, образованию в классе дружеской, рабочей атмосферы.

Игра проводилась на этапе закрепления ранее изученного материала. Она позволила активизировать работу учащихся в середине урока, способствовала стимулировании их деятельности, помогла созданию  развивающей, как психические процессы, так и личностные качества, атмосферы. Настроила учащихся на дальнейшую работу. Игра способствовала продуктивному закреплению материала.  Закрепление этого материала, проходило в ситуации игры, непринужденной обстановки, тем самым, повышая интерес к русскому языку, как одному из самых сложных предметов.

Фрагмент урока русского языка № 5.

Тема: Текст. Окончание текста.

Цель: - создать условия того, чтобы познакомить учащихся со структурой и целостностью текста;

Задачи: - осуществить тренинг в подборе возможных окончаний к незаконченным текстам, через работу с упражнениями учебника;

- развивать слуховую память орфографическую зоркость;

- воспитывать ответственное отношение к учебе, способствовать формированию интереса к русскому языку, через дидактическую игру.

Этап урока – закрепление изученного.

Дидактическая игра «Бартер».

Цель игры: создать условия для закрепления структуры текста, для раскрытия понятий дефицит и бартер, для развития психических процессов школьников: памяти, речи, мышления, воображение и личностных качеств.

Сегодня на уроке мы выяснили, что текст должен иметь окончание, также у текста есть заголовок. Сейчас, ребята, я вам предлагаю поучаствовать в игре, которая называется «Бартер». А что такое бартер вы узнаете в процессе игры. Ребята, вам необходимо получить цельный текст, имеющий заголовок и окончание, подходящие по смыслу к исходному, но не законченному тексту.

Учащиеся делятся на три команды. Первая команда получает три варианта исходного текста на различные темы, вторая команда получает, окончания для всех текстов, третья команда получает заголовки для текстов.

Учащиеся определяют, что для решения поставленной задачи не хватает определенных элементов; выясняют, что недостаток, нехватка чего-либо характеризуется понятием дефицит. Ребята, видят, что некоторые элементы текста у них в избытке. При работе в группе учащиеся должны понять, как им можно достать элементы текста,  которые находятся в недостатке, и как избавится от ненужных элементов.

Учащиеся приходят к выводу, что им необходимо совершить обмен между группами. Учитель поясняет, что безденежный обмен характеризуется понятием бартер.

Учащиеся обмениваются элементами текста с группами. Получают верно структурированный текст.

Ребята читают тексты, которые они получили в результате бартера.

Материал, который получают ребята.

Заголовки.	Исходный, неоконченный текст.	Окончание текста.	Полученный результат.
Первая команда	Вторая команда.	Третья команда.
Летний день.	Прохладное утро постепенно сменяет знойный полдень. Цветы благоухают своими ароматами, на лугу пестреют ромашки, васильки, колокольчики. В летний день луг похож на пестрый ковер. В зеленой травке нежатся золотые букашки, в воздухе летают бирюзовые стрекозы, порхают пестрые бабочки, весело жужжат пчелки – работницы.	Хорошо в летний день бродить по пестрому лугу.	Летний день. Прохладное утро постепенно сменяет знойный полдень. Цветы благоухают своими ароматами, на лугу пестреют ромашки, васильки, колокольчики. В летний день луг похож на пестрый ковер. В зеленой травке нежатся золотые букашки, в воздухе летают бирюзовые стрекозы, порхают пестрые бабочки, весело жужжат пчелки – работницы. Хорошо в летний день бродить по пестрому лугу.
Зимнее утро.	Утром зимой особенно хорошо. Где-то на востоке брезжит рассвет. В эту пору снег переливается различными цветами радуги. Снег блеснет то красным, то вдруг нежно розовым, а где-то вдали он еще синий. Солнце встает, и его лучи скользят по зимним деревьям. Просыпается сказка, все вокруг блестит и сверкает.	Как я люблю морозное зимнее утро.	Зимнее утро. Утром зимой особенно хорошо. Где-то на востоке брезжит рассвет. В эту пору снег переливается различными цветами радуги. Снег блеснет то красным, то вдруг нежно розовым, а где-то вдали он еще синий. Солнце встает и его лучи скользят по зимним деревьям. Просыпается сказка, все вокруг блестит и сверкает. Как я люблю морозное зимнее утро.
Осень.	Наступило одно из прекраснейших времен года – осень. Идешь по осенней аллее, а под ногами шуршат золотистые листья.  Деревья оделись в свои лучшие наряды, яркими красками пылают клены, ярко-желтыми тонами вспыхнули березки и осинки. Солнце ласково согревает первые дни осени.	Осень –  это мое самое любимое время года.	Осень. Наступило одно из прекраснейших времен года – осень. Идешь по осенней аллее, а под ногами шуршат золотистые листья.  Деревья оделись в свои лучшие наряды, яркими красками пылают клены, ярко-желтыми тонами вспыхнули березки и осинки. Солнце ласково согревает первые дни осени. Осень –  это мое самое любимое время года.

 

Анализ фрагмента урока.

Для проведения игры используется раздаточный материал, который упрощает работу учителя и учащихся.

Задачей учащихся является необходимость получить цельный текст, который имеет и заголовок и окончание. Для этого учащимся необходимо обменяться лишними элементами, чтобы получить целостный, логически завершенный текст, имеющий заголовок.

Для того чтобы справится с этой задачей, учащимся необходимо прочитать тексты, заголовки и окончания текстов, имеющихся у них. Каждая команда прочитывает имеющийся у них материал. При обмене данным материалом, ребятам необходимо проследить смысловую связь между заголовком, исходным, незаконченным текстом и окончанием текста. Ребята сами выбирают путь подбора данных, что способствует развитию творческого и логического мышления. Игра на данном этапе способствует формированию коммуникативной культуры учащихся, воспитывает умение вести переговоры, обмениваться мнениями, принимать решения.

Работая в команде, учащиеся учатся выражать свои мысли, доказывать свою точку зрения, следовательно, у учащихся развивается монологическая речь, умение правильно вести диалог с членами своей группы. Развивается  умение конструктивно, продуктивно работать в группе. У учащихся формируется чувство товарищества, взаимопомощи, взаимовыручки, воспитывается уважению к мнению своих одноклассников и к своему собственному мнению.

Использование данной игры на уроке способствует лучше понять, осознать, усвоить только что изученный материал, также применить свои знания на практике по уже знакомому им материалу, вспомнить, то, что они изучали в процессе предыдущих уроков. Применение игры именно на этапе закрепления изученного материала, положительно сказывается  на усвоении данного учебного материала, его лучшего понимания.

Так же игра на данном уроке осуществляет связь и с предыдущими уроками русского языка, где школьники знакомились с толковым словарем и его предназначением. В процессе игры ребятам встретились непонятные слова, такие как: дефицит, бартер. Значение которых им раскрыл учитель с помощью толкового словаря. Эти слова были записаны для запоминания на доске, тем самым, учащиеся еще и пополнили свой словарный запас, запомнили правописание новых слов.

Дидактическая игра проведенная, на данном уроке русского языка, способствовала формированию интереса учащихся, положительной мотивации к учению, т.к. повышение мотивации к предмету напрямую зависит от того, насколько интересен изучаемый материал школьникам.

В данном случае дидактическая игра способствует развитию смекалки, находчивости, сообразительности; формирует такие качества личности как организованность, выдержка. В данной игре учащиеся также получили более глубокие представления о современной структуре социума. Игра приобщила школьников к пониманию и проявлению интереса к реальной деятельности взрослых людей.

В игре ученики охотно преодолевают трудности, развивают умение анализировать свою деятельность, оценивать свои поступки и возможности. Игра стимулирует деятельность школьников, настраивает их на рабочий лад, способствует созданию творческой атмосферы.

Фрагмент урока русского языка № 6.

Тема: Учимся озаглавливать текст.

Цель: учить школьников соотносить заголовок с основной мыслью текста;

Задачи: - отрабатывать умение озаглавливать текст; работать над целостностью текста;

- развивать логическое мышление, память, внимание через выполнение различных упражнений, участие в дидактической игре;

- воспитывать интерес к русскому языку, личностные качества взаимопомощь, поддержка через дидактическую игру.

Этап урока – повторение изученного.

Дидактическая игра «Рассыпанный текст».

К нам на урок, ребята, сегодня пожаловал гость по имени Незнайка. Он хотел попросить вас помочь озаглавить его сочинение, т.к. Незнайка слышал, что вы большие профессионалы в подборе заголовков к текстам. К сожалению, у Незнайки, пока он до нас добирался, случилось несчастье. Все слова в его предложении перепутались, рассыпались. Незнайка не может вспомнить, в каком порядке они находились в предложении.

Ребята, давайте поможем Незнайке. Вернуть его сочинение в прежнее состояние.

В его тексте пять предложений. Вам необходимо составить цельный текст. Знайте, слова в предложении перепутаны, и предложения в тексте тоже.

Прошу вас разделиться на пять групп. Каждая группа получит свое «рассыпанное» предложение.

Учащиеся получают следующие наборы слов.

Первая группа: стоял, денёк, морозный, зимний.

Вторая группа: получилась, горка, хорошая.

Третья группа: во, строили, дворе, горку, ребята.

Четвертая группа: с, весело, дети, на, катались, горки, санках.

Пятая группа: день, трудились, целый, дети.

Ребята, прочитайте, какие предложения у вас получились.

Учащиеся читают предложения, учитель вывешивает составленные верно предложения на доску.  Затем учащиеся смотрят, в каком порядке лучше всего разместить эти предложения. Объясняют, почему получившийся набор предложений является текстом. Затем учащиеся подбирают заголовок к сочинению Незнайки.

Пример, получившегося текста.

Отличная горка.

Зимний, морозный стоял денек. Ребята строили во дворе горку. Дети трудились целый день. Хорошая получилась горка! Дети весело катались с горки на санках.

Ребята, Незнайка говорит вам огромное спасибо за помощь, которую вы ему оказали. Теперь он точно получит пятерку за сочинение. В благодарность вам он оставляет жетончики самых мудрых и творческих ребят.

Анализ фрагмента урока.

Для проведения игры использовался персонаж из произведений Носова Незнайка. Привлечение в игру персонажа способствовало настрою ребят на игру, сконцентрировало их внимание. Для игры были использованы конверты, с рассыпанными словами из предложений, и такие же слова учитель помещал на доске, когда ребята составляли предложения. Использование данного раздаточного материала способствовало быстрой организации работы учащихся, способствовало экономии времени.

Задача школьников была следующая: ребятам необходимо было составить целостный текст из перепутанных слов и предложений, также подобрать к получившемуся тексту заголовок.

Для того чтобы решить поставленную перед школьниками задачу, ребятам пришлось применить знания полученные, как на данном уроке, так и на предыдущих уроках. Учащимся необходимо было вспомнить, что такое предложение, текст. Следовательно, игра позволяет учащимся совершенствовать умение применять свои знания на практике, подтверждая и  теоретическими знаниями, через доказательство своих доводов, подтверждая свои слова неопровержимыми фактами. Игра учит ребят работать самостоятельно.

В процессе игры учащиеся были объединены в группы. Объединение в группы способствует сплочению коллектива. В группе ребятам была предоставлена возможность высказать свое мнение, послушать мнение других ребят, у них вырабатывается умение работать именно в команде, школьники учатся выслушивать мнение своих товарищей по группе, анализировать сказанное, с чем-то соглашаться и объяснять, почему согласен, а с чем-то нет и соответственно приводить аргументы несогласия. Предложения были разные по степени распространенности, это позволило объединить ребят в группы разные по силе. Ребятам, которые более слабые предложения достались простые, соответственно, сильным ребятам более распространенные предложения. Таким образом, в игре был задействован весь класс, все ребята проявляли свою активность. Интерес к игре был высок, школьники чувствовали свою ответственность за каждое созданное предложение, они видели, что благодаря их работе слова складываются в предложения, а предложение в целостный, структурированный текст. Анализируя работу ребят, можно сказать, что игра увлекает их, работали они с огромным интересом, следовательно, игра способствует стимулированию деятельности школьников, повышает их интерес к урокам.

Игра способствовала более продуктивному повторению изученного материала, учащиеся наглядно увидели, что не каждый набор слов является предложением, и не каждый набор предложений является текстом, т.е. важна логическая последовательность, как в предложении, так и в тексте. Игра, проведенная на этапе уроке,  подготавливает учащихся к написанию собственного сочинения.

Игра была проведена на завершающем этапе урока, что способствовало повышение активности, именно в конце урока. Обычно внимание ребят на данном этапе снижено, но, проводя игру можно заметить, что деятельность учащихся активировалась, тем самым последние минуты урока не прошли впустую, а способствовали созданию развивающей, рабочей атмосферы.

Игра способствует развитию у школьников психических функций: речи, как письменно, через составление предложений, вырабатывается умение выражать свои мысли логично, устной через высказывание своих мыслей, приведение доказательств и т.д.  Игра помогает развитию мышления учащихся, творческого воображения, памяти. Дидактическая игра, проведенная на этом уроке, способствует не только развитию психических процессов, но и нравственных качеств: взаимопомощи, взаимовыручки, положительного отношения к мнению других людей, уважению собственного мнения, развиваются умение работать в группе, это очень важно, так как младшие школьники еще не умеют работать в коллективе. Игра значительно повышает интерес учащихся к урокам русского языка, благодаря тому, что ребята оказываются в различных ситуациях, они сами ищут из них выход, у них появляется возможность проявить свои способности, высказать свое мнение.

С целью определения сформированности уровня ПИ учащихся к урокам русского языка, как следствие использования дидактической игры на уроках, нами был проведён контрольный эксперимент.

Контрольный эксперимент проводился с использованием методики анкетирования по определению изменения отношения учащихся к русскому языку и с использованием тестирования на уровень сформированности знаний, умений и навыков по изучаемому материалу.

Тест проверки сформированности знаний, умений, навыков учащихся во 2-ом классе на экспериментальной группе из 12 человек, состоял из 6 вопросов из которых; (см. приложение)

-2 вопроса с использованием сюжетных иллюстраций;

-2 вопроса с использованием табличного материала;

-в 2-ух вопросах не применялся наглядный материал.

В первом задании задача состояла в том, чтобы логически соотнеся слова по парам, составить с этими словосочетаниями предложения. На доске был зафиксирован образец

Лес тёмный.

Я бежал по тёмному лесу.

Следует заметить, что образец наглядно продемонстрировал работу, которая должна быть выполнена, тем самым учащиеся моментально приступили к работе. В ходе подсчётов результатов по первому заданию из 12 учащихся, всего 2 человека-16 % допустили ошибки в соотнесении слов, но составили свои предложения по образцу.

2.Следующее задание было направлено на выявление такого фактора как, изменится ли качество выполнения задания без использования наглядного материала. Учащимся было предложено по теме «Кактус» описать данное растение по памяти в 3-х, 4-х предложениях. В процессе выполнения этого задания от Ани С. поступил такой вопрос: «А может ли кактус иметь коричневый цвет?» Саша Темчурин спросил о размере данного растения. Это задание экспериментальная группа выполняла 5 минут, в отличие от предыдущего, выполненного качественней и за 3 минуты. В ходе подсчётов результатов из 12 учащихся, 2 человека-16 % неверно выполнили задание, 8%-1 человек допустили неточности в описании, остальные 83 % выполнили задание верно.

3.Задание «Вставить глаголы по смыслу с использованием дидактического материала, а именно сюжетные картинки предметов, выполняющих определённое действие (часы, туча, собор).» было направлено на составления наглядного действия для заполнения текстовых заданий. В процессе этого задания мы чётко определяли иллюстрации и учащиеся в индивидуальной форме записывали свой вариант ответа в форме действия. В основной массе действия были определены верно: часы стоят на столе, туча плывёт по небу. Перед заполнением последнего предложения мы провели беседу о том, что в современном обществе исторические памятники являются и восхвалением красоты. Это и послужило верному определению действия: собор украшает город. Из 12 учащихся 2 человека-16 % допустили неточности, остальные 84%- выполнили верно.

4.На следующем этапе задания нами были продемонстрированы иллюстрации, а учащимся необходимо было записывать слова, соответствующее иллюстративному материалу. В данной работе наглядный материал опирался на визуальный образ, на основные критерии ПИ: эмоциональную стабильность, сосредоточенность внимания, интеллектуальные способности. Это задание проходило в форме показ-запись. В процессе этого задания выявлялись орфографические умения с опорой на наглядный материал. Ошибок не было, так как слова были знакомы и понятны.

5. В 5 задании учащимся необходимо было записать по 2 слова с буквосочетаниями ча-ща, чу-щу, жи-ши таким образом, чтобы следующее слово в столбце увеличилось на одну букву. Такого типа задания выполнялись в процессе изучения материала, поэтому данная таблица помогла систематизировать те знание, которые учащиеся уже умели. 16 %- 2 ученика не смогли определить слова в столбцах.

Ча_ _ жи_ _ чу_ _

Ща_ _ _ ши_ _ _ щу_ _ _

6. Последнее задание было направлено насколько осознанно и правильно выполнили учащиеся предыдущее задание. После изъятия тестовых заданий, на контрольных листах учащимся было предложено записать по памяти слова, которые они подобрали согласно таблицы, но уже без её применения.80 % учащихся- 10 учеников, из которых 3 ученика, имевшие низкий и средний уровень сформированности ПИ: Артур Новосельцев, Ира Дурнова, Дарина Просяникова смогли улучшить свои показатели до более высоких.

В целях изучения эффективности проделанной работы, нами было проведено повторное исследование уровня развития познавательной активности в экспериментальном (1 «А») и контрольном (1 «Б») классах.

 

 

Рис. 1. Результаты исследования уровня развития познавательной активности у младших школьников

 

Таким образом, из рис. 1 видно, что уровень познавательной активности повысился на 8 %. Это говорит о том, что 1 учащийся из низкого уровня достиг средний уровень, тем самым, увеличив процент среднего уровня сформированности познавательной активности. Результаты контрольной группы остались на прежнем уровне.

Итак, можно сделать вывод, что младшие школьники экспериментальной группы находятся на среднем и высоком уровне познавательной активности. Они систематически и достаточно качественно готовились к занятиям. У обучающихся выделяется достаточно явная способность к теоретическому осмыслению изучаемых явлений, процессов, к самостоятельному поиску решения проблем, возникающих в результате учебной деятельности. Обучающиеся характеризуются проявлением волевых качеств, устойчивым познавательным интересом, умением самостоятельно ставить цели и рефлексировать свою деятельность.

 

 

 

 

Выводы по главе 2

 

Нами была организована и проведена опытно-экспериментальная работа, направленная на развитие познавательной активности младших школьников средствами игры.

Опытно-экспериментальная работа включала в себя три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный.

В эксперименте приняли участие младшие школьники двух классов: 1 «А» - экспериментальная группа, 1 «Б» - контрольная группа.

На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы, нами было проведено исследование изначального уровня развития познавательной активности младших школьников. 

Мы провели диагностику по трём уровням познавательной активности: эмоциональная стабильность, интеллектуальные способности сосредоточенность и внимание, что позволило нам составить общую картину сформированности познавательной активности.

Нами был сделан вывод, что процентное соотношение высоких показателей всегда превышало низкие показатели по определению и эмоциональной стабильности, и сосредоточенности внимания и интеллектуальных способностей, тем самым процентное соотношение между высоким уровнем сформированности познавательной активности в два раза превышает показатели среднего, низкого уровня, что говорит о благоприятном фоне развития обоих классов, позволяющего вести работу по развитию познавательной активности учащихся.

Для развития познавательной активности младших школьников, нами была реализована программа «Школа начинается с игры». Реализация программы проводилась в экспериментальном классе.

Дидактические игры были построены в соответствии со следующими положениями программы «Школа начинается с игры»:

- игра не ради игры, а с целью развития личности каждого участника и всего коллектива в целом;

- включенность каждого ребенка в игровое действие, а не пассивное созерцание со стороны;

- доступность, последовательность и системность изложения программного материала.

В целях изучения эффективности проделанной работы, нами было проведено повторное исследование уровня развития познавательной активности в экспериментальном (1 «А») и контрольном (1 «Б») классах.

Итак, нами был сделан вывод, что младшие школьники экспериментальной группы находятся на среднем и высоком уровне познавательной активности. Они систематически и достаточно качественно готовились к занятиям. У обучающихся выделяется достаточно явная способность к теоретическому осмыслению изучаемых явлений, процессов, к самостоятельному поиску решения проблем, возникающих в результате учебной деятельности. Обучающиеся характеризуются проявлением волевых качеств, устойчивым познавательным интересом, умением самостоятельно ставить цели и рефлексировать свою деятельность.

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Проблема интереса в обучении не нова. Значение его утверждали многие дидакты прошлого. В самых разнообразных трактовках проблемы в классической педагогике главную функцию его все видели в том, чтобы приблизить ученика к учению, приохотить, «зацепить» так, чтобы учение для ученика стало желанным, потребностью, без удовлетворения которой немыслимо его благополучное формирование.

В обучении существует особый вид интереса - познавательный интерес. Он активизирует все психические процессы человека, на высоком уровне своего развития побуждает личность к постоянному поиску преобразования действительности посредством деятельности (изменения, усложнения ее целей, выделения в предметной среде актуальных и значительных сторон для их реализации, отыскания иных необходимых способов, привнесения в них творческого начала.

Особенностью познавательного интереса является также его способность обогащать и активизировать процесс не только познавательной, но и любой деятельности человека, поскольку познавательное начало имеется в каждой из них.

Познавательный интерес - важнейшее образование личности, которое складывается в процесс жизнедеятельности человека, формируется в социальных условиях его существования и никоим образом не является имманентно присущим человеку от рождения.

Особую значимость познавательный интерес имеет в школьные годы, когда учение становится фундаментальной основой жизни.

Для педагога игра может стать одним из инструментов активизации познавательных способностей  де­тей, воспитания у них устойчивого интереса и потребности в интеллектуальной деятельности, совершенствования школь­но-значимых психических и психофизиологических функций, успешности обучения в целом.

Программа «Школа начинается с игры» разработана для учащихся первых классов. Программа предполагает введение игровых технологий в учебный процесс на уроках математики, письма, чтения. Срок реализации программы – 3 месяца.

Нами была организована и проведена опытно-экспериментальная работа, направленная на развитие познавательной активности младших школьников средствами игры.

Опытно-экспериментальная работа включала в себя три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный.

В эксперименте приняли участие младшие школьники двух классов: 1 «А» - экспериментальная группа, 1 «Б» - контрольная группа.

На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы, нами было проведено исследование изначального уровня развития познавательной активности младших школьников. 

Мы провели диагностику по трём уровням познавательной активности: эмоциональная стабильность, интеллектуальные способности сосредоточенность и внимание, что позволило нам составить общую картину сформированности познавательной активности.

Нами был сделан вывод, что процентное соотношение высоких показателей всегда превышало низкие показатели по определению и эмоциональной стабильности, и сосредоточенности внимания и интеллектуальных способностей, тем самым процентное соотношение между высоким уровнем сформированности познавательной активности в два раза превышает показатели среднего, низкого уровня, что говорит о благоприятном фоне развития обоих классов, позволяющего вести работу по развитию познавательной активности учащихся.

Для развития познавательной активности младших школьников, нами была реализована программа «Школа начинается с игры». Реализация программы проводилась в экспериментальном классе.

Дидактические игры были построены в соответствии со следующими положениями программы «Школа начинается с игры»:

- игра не ради игры, а с целью развития личности каждого участника и всего коллектива в целом;

- включенность каждого ребенка в игровое действие, а не пассивное созерцание со стороны;

- доступность, последовательность и системность изложения программного материала.

В целях изучения эффективности проделанной работы, нами было проведено повторное исследование уровня развития познавательной активности в экспериментальном (1 «А») и контрольном (1 «Б») классах.

Итак, нами был сделан вывод, что младшие школьники экспериментальной группы находятся на среднем и высоком уровне познавательной активности. Они систематически и достаточно качественно готовились к занятиям. У обучающихся выделяется достаточно явная способность к теоретическому осмыслению изучаемых явлений, процессов, к самостоятельному поиску решения проблем, возникающих в результате учебной деятельности. Обучающиеся характеризуются проявлением волевых качеств, устойчивым познавательным интересом, умением самостоятельно ставить цели и рефлексировать свою деятельность.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

 

1.     Архипова Е.В. и др. Теория и практика обучения русскому языку. М.: ИЦ Академия,  2008. - 320с.

2.     Архипова Е.В. Обучение перифразированию как средство развития речи учащихся (социокультурный аспект). ‑ 2011. ‑ № 6. – С. 59-64.

3.     Бабанский Ю.К., Сластенин В.А., Сорокин И.А. и др. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических институтов. 1988.

4.     Выготский Л.С. Собрание сочинений. М.: Медиа, 2012. -369с.

5.     Газман О.С. Педагогическая поддержка ребенка в образовании: концепция проектирования//Директор школы. - 2007, № 3. – С.12

6.     Гаврилычева Г.Ф. Младший школьник и его ценности // Начальная школа. 2008. № 7.

7.     Долбнев В.В., Развитие познавательной деятельности младших школьников посредством дидактических игр // «Начальная школа плюс до и после», 2011, № 4.

8.     Долгополова И.В. Стиль педагогической деятельности и его метаэффективность в аспекте взаимодействия «учитель – младший школьник» // Вестник Пермского университета. Философия. Психология. Социология. 2011. № 1. С. 66-74.

9.     Зыбина Т.М. Революция или эволюция? Новое в методике развития речи учащихся // Русская словесность. 2006. № 1. С. 52–55.

10. Кожевникова Л.С., Урок по развитию речи // «Начальная школа», 2011, № 7. – С.48.

11. Карпова Е.В.  Дидактические игры в начальный период обучения. Популярное пособие «Академия развития»: Ярославль, 2007.

12. Кожевникова Л.С., Урок по развитию речи // «Начальная школа», 2011, № 7. – С.48.

13. Лоншакова А.А. Нестандартные приемы закрепления изученного на уроках русого языка. Журнал. Начальная школа. № 4, 2002.

14. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М.: Медиа, 2012. -392с.

15. Никитина Е.И. Е.В. Архипова. Основы методики развития речи учащихся // Русский язык в школе. 2006. № 1. С. 99–101.

16. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. М.: Высшее образование, 2006. - 460с.

17. Панов М.В. Теория письма. Орфография // Современный русский язык./Под ред. В.А. Белошапковой – 2-е изд. – М., 2009.

18. Плавинская Ю.Г., Урок-игра по обучению грамоте // «Начальная школа плюс до и после», 2011, № 8.

19. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2011. -713с.

20. Сабаткоев Р.Б.«Теория и практика обучения русскому языку». М.:, Академия, 2007.

21. Смирнов С.А., Котова И.Б., Шиянов Е.И. и др. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учебник для студентов высших и средних учебных заведений, издательский центр «Академия», Москва, 1999г.

22. Степанова О.А. Научно-методические подходы к использованию игры в педагогической работе с младшими школьниками. Журнал «Начальная школа полюс до и после» № 8, 2003.

23. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Радяньска школа, 1974. – 288.

24. Сорокоумова Е.А. Возрастная психология. СПб.: Питер, 2008. -208с.

25. Ушинский К.Д. Избр. соч. Т. 1 – М., 1953. С. 569.

26. Цыпнятова В.В., Использование нагляднообразных опор на уроках русского языка // «Начальная школа», 2011, № 6. – С.28.  Шацкий С.Т. Пед. соч.: В 4 т. Т. 1 – М., 1962.

27. Шаповаленко И.В. Возрастная психология. М.: Гардарики, 2007. -349с.

28. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. – М.: Педагогика, 1988 – 208 с.

29. Эльконин Д.Б. Психология игры. М..: Медиа, 2012. -228с.  

ПРИЛОЖЕНИЯ

 

Приложение 1

 

Список детей

 

Экспериментальная группа		Контрольная группа
1.	Оксана А.	1.	Гриша Б.
2.	Алеша Б.	3.	Света В.
3.	Егор Б.	4.	Егор Г.
4.	Катя Б.	5.	Лена Д.
5.	Андрей В.	6.	Оля Е.
6.	Костя Е.	7.	Юля Ж.
7.	Дима З.	8.	Таня З.
8.	Юля И.	9.	Игорь И.
9.	Оксана И.	10.	Люба К.
10.	Игорь К.	11.	Дима К.
11.	Лиза К.	12.	Жанна Л.
12.	Валя М.	13.	Денис Л.
13.	Саша М.	14.	Марина М.
14.	Коля Н.	15.	Саша М.
15.	Саша П.	16.	Вова Н.
16.	Оля П.	17.	Маша П.
17.	Андрей Р.	18.	Андрей П.
18.	Света Р.	19.	Саша Р.
19.	Юля С.	20.	Юра С.
20.	Вова С.	21.	Юля С.

 

 

Приложение 2

 

ОПРЕДЕЛЕНИЕ УРОВНЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СТАБИЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ (по А.Н. Матвеевой)

Вопросы для изучения эмоционально-волевой сферы ребенка

1. Часто ли у тебя меняется настроение в течение дня?

2. Можете ли ты сказать, что ты веселый и жизнерадостный?

3. Часто ли тебе кажется, что ты сделал что-то не так?

4. Может ли ты длительное время выполнять работу, не приносящую немедленного результата?

5. Обидчив ли ты?

6. Смущается ли при разговоре с незнакомым человеком?

7. Бываешь ли ты так возбужден, что не может усидеть на месте?

8. Любишь ли мечтать?

9. Можно ли назвать тебя раздражительным?

10. Спокойно ли ты спишь?

11. Доводишь до конца дело, игру?

12. Часто ли тебя терзает чувство вины?

13. Часто ли отвлекаешься от основных мыслей?

14. Испытывает ли страх, оставаясь дома один?

15. Долго ли переживаешь после случившегося конфликта?

16. Быстро ли надоедает однообразная работа?

17. Способен ли ты самостоятельно преодолеть затруднения в работе?

18. Часто ли ты «дуешься»?

19. Можно ли назвать тебя нервным?

20. Беспокоят ли тебя боли без всякой причины?

21. Легко ли тебя задеть, покритиковав за что-нибудь? .

22.Часто ли он отвлекаешься, выполняя какое-либо дело?

24.Проявляет ли ты чрезмерно бурные эмоциональные реакции с плачем, неподчинением, когда твои ожидания не сбываются?

25.Успевает ли ты выполнить задание за специально отведенное для этого время?

26.Застенчив ли ты в присутствии старших?

27. Бурно ли ты отчаиваешься при неудачах в игре?

28. Вступает ли ты в конфликты, потасовки со сверстниками по разным случаям?

 

Определение умения сосредоточиваться (по А.Н. Матвеевой)

БУСЫ

 

 

Материал: листы с образцами бус разной формы и цвета, лист бумаги, цветные карандаши. Образец:

 

Определения уровня интеллектуальных способностей учащихся (по А.Н.Матвеевой)

 

1.На занятиях всё легко и быстро схватываешь.

2.Хорошо и ясно рассуждаешь, не путаешься в мыслях. Всегда догадываешься о несказанном.

3.Быстро запоминаешь услышанное и прочитанное без специальных заучиваний, не тратишь много времени на повторение того, что нужно запомнить.

4.Знаешь многое о событиях и проблемах, о которых сверстники не догадываются.

5.У вас богатый словарный запас, вы легко пользуетесь новыми словами, точно выражаете свою мысль.

6.Любити книги, которые обычно читают дети старше тебя на год или на два.

7.Решаете сложные задачи, требующие умственного усилия.

8.Задаёте очень много вопросов взрослым. Вопросы, как правило по существу.

9.Обгоняете своих сверстников по учёбе. Часто скучаете на уроке из-за того, что учебный материал тебе знаком из книг. журналов, рассказов взрослых.

10.Оригинально мыслишь и предлагаешь неожиданные ответы, решения.

11.Очень наблюдательны, быстро реагируете на всё новое и неожиданное.

12.Читаете книги, научно-популярные издания с опережением своих сверстников на год-два.

13. Любит обсуждать научные события, изобретения, часто задумывается над этим.

14. Можете легко построить рассказ, начиная от завязки и кончая разрешением какого-либо конфликта.

15. Привносит что-то новое и необычное, когда рассказывает о чем-то знакомом и известном всем.

16. Придерживается только необходимых деталей в рассказах о событиях, все несущественное отбрасывает, оставляя главное и наиболее характерное.

17. Рассказывая о чем-то, умеет хорошо придерживаться выбранного сюжета, не теряет основной мысли.

18. Выбирает в своих рассказах такие слова, которые хорошо передают эмоциональное состояние героев, их переживания и чувства.

19. Умеет передавать в рассказах такие детали, которые важны для понимания события, и в то же время не упускает основной линии событий, о которых рассказывает.

20. Любишь писать рассказы и стихи.

21. Изображаешь в рассказах своих героев очень живыми, передает их чувства, настроение, характер.

 

 

Тематическое планирование

Тема	Содержание	Время проведения
Чтение и письмо (программа авторов Городиловой В.И., Кудрявцевой М.З.)
1.  Предложения и слово.	Выделение предложений из связной речи, деление предложений на слова, слова на слоги.	3х30 мин. (90 мин.)
2. Звуки и буквы.	Представление о звуке, распознавание при произношении громких и согласных, место звука  в слове	2х30 мин (60 мин.)
3. Обучение письму	Знакомство с основными правилами письма; умение правильно держать ручку, карандаш, сидеть за партой; умение обводить по контуру, штриховать; умение проводить линии, полуовалов, овалы, петлеподобные элементы. Письмо в прописях	На протяжении всего времени
4.  Лексика	Знакомство с синонимами, антонимами, многозначными словами, переносный смысл слов, фразеологические обороты	2х30 мин. (60 мин.)
5. Слог как минимальная произносительная единица языка.	Учить воспринимать слово как объект изучения, материал для анализа. Произносить слова по слогам.	2х30мин. (60 мин.)
6. Работа со схемами-моделями	Учить детей моделировать предложения, фиксировать их в схеме.	3х30мин. (90 мин.)
7. Чтение	Чтение художественных произведений	На протяжении всего времени
8. Обучение чтению. Слог и ударение	Знакомство с буквами, слогами, чтение по букварю Деление слова на слоги, ударение, определение количества слогов в слове	На протяжении всего времени
9. Пословицы и поговорки об азбуке и пользе чтения	Объяснять смысл пословиц и поговорок. Строить высказывания о пользе чтения.	На протяжении всего времени
Математика (разработана Петерсоном Л.Г.)
1. Сравнение	Сравнение предметов по размеру, весу, ширине, длине, толщине. Сравнение групп предметов	2х30 мин. (60 мин.)
2. Пространственное воображение	Размещения предметов в пространстве. Направление движения. Временные представления  их составляющие Распознавание геометрических фигур, названий и свойств	3х30 мин. (90 мин.)
3. Счет	Счет Решение простых арифметических и логических задач и примеров. Использование и запись арифметических действий сложения и вычитания.	На протяжении всего времени

 

 

 

Скачано с www.znanio.ru