Коррекционно-развивающая программа педагога-психолога с детьми средней группы с ОВЗ(РАС)

СОДЕРЖАНИЕ

1.ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1 Пояснительная записка

Качественное доступное образование детей с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ) и детей-инвалидов на всех возрастных этапах является глобальной стратегической целью социальной политики Российской Федерации. Она обозначена в майском указе Президента (Указ Президента Российской Федерации от 07.05.2018 г. № 204 «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года»).

Практическую реализацию права на образование детей раннего и дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра (далее РАС) и с задержкой психических процессов (далее ЗПР) обеспечивают основные нормативные документы:

- ФЗ Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;

- «Санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций. СанПиН 2.4. 3648-20» (утв. Главным государственным санитарным врачом РФ 28.09.2020 г.);

- «Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования» (утв. приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 25.11.2013 г. № 6241);

- Уставом МДОУ «Увинский детский сад № 6»;

- Адаптированной образовательной программой дошкольного образования МДОУ «Увинский детский сад № 6».

Стандарт регламентирует объединение обучения и воспитания в виде целостного образовательного процесса, построенного на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе.  В нем отражен ряд требований и условий, необходимых для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья, в частности детьми с расстройствами аутистического спектра, которые составляют отдельную категорию обучающихся.

Данная коррекционно-развивающая программа дошкольного образования для ребенка средней группы с ОВЗ  (РАС, ЗПР).

Ребенок с ограниченными возможностями (ОВЗ) - ребенок с физическими и (или) психическими недостатками, имеющий ограничение жизнедеятельности, обусловленное врожденными, наследственными, приобретенными заболеваниями или последствиями травм.

Дети с РАС представляют собой исключительно полиморфную группу, что проявляется как в клинических, так и в психолого-педагогических особенностях.

Основными диагностическими признаками РАС являются качественные нарушения социального взаимодействия, вербальной и невербальной коммуникации и ограниченные, стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов, поведения и видов деятельности.

Эти особенности прямо связаны с социальной жизнью человека, их нарушение всегда затрудняет социальную адаптацию. Эти же признаки лежат в основе особых образовательных потребностей обучающихся с РАС.

Первазивный характер аутистических расстройств проявляется прежде всего в том, что знаки нарушения развития обнаруживаются во всех психических функциях, в развитии нервной системы и, по-видимому, в некоторых особенностях соматического развития.  Ведущим дизонтогенетическим механизмом при РАС является асинхрония развития, при которой некоторые функции развиваются задержано, некоторые – патологически ускоренно, плюс к этому даже в тех, которые формально развиваются соответственно возрасту, как правило, отмечаются качественные изменения. Каждая из психических функций, в том числе и наиболее значимых для образовательного процесса, может проявляться, варьироваться в очень широких пределах. Например, уровень интеллектуального развития по данным IQ колеблется от уровня, соответствующего глубокой умственной отсталости (<20), до так называемого «уровня гениальности» (140-150); у одних детей с РАС речь отсутствует (мутизм), у других же формальные признаки речевого развития могут наступать раньше возрастной нормы; при этом в отдельных случаях возможны самые разные сочетания уровней интеллектуального и речевого развития, хотя, в целом, они достоверно коррелируют.  Более характерными для аутизма являются диссоциации между отдельными функциями в составе одной сферы: высокий IQ может сочетаться с низким уровнем социального интеллекта, богатый словарный запас и грамматически правильная речь – с её некоммуникативностью и т.д. 

Психолого-педагогический полиморфизм детей с РАС проявляется в том, что актуальный уровень развития различается не только по общей оценке разных детей. У каждого ребёнка с аутизмом уровни развития коммуникативной, интеллектуальной, речевой, эмоциональной, двигательной сфер, самостоятельности, социально-бытовых навыков и навыков самообслуживания могут очень значительно различаться, причем эти различия, как правило, существенно больше, чем при типичном развитии.

Неравномерность развития проявляется в динамике усвоения материала, а именно:

- в больших индивидуальных различиях по признаку обучаемости;

- в неодинаковых темпах усвоения материала по различным образовательным областям у одного ребёнка;

- во временной неравномерности усвоения материала в ходе образовательного процесса: ребёнок может какое-то время как бы не усваивать материал или усваивать его очень медленно, но вслед за этим следует скачок; успешные периоды чередуются с периодами «застоя».

В той или иной степени такие черты свойственны всем детям, но при аутизме разброс этих показателей, степень выраженности отклонений и их качественные характеристики выражены в существенно большей степени.

Ряд особенностей обучения и воспитания детей с РАС являются следствием (помимо отмеченных выше особенностей интеллектуального и речевого развития) нарушений тонических процессов, восприятия и сквозных психических функций (внимания, памяти, воображения, речи), эмоциональной и регуляторно-волевой сферы.

Тонические процессы, их нарушения по мнению многих отечественных и зарубежных специалистов, играют центральную роль в патогенезе аутистических расстройств. В практике работы с детьми с РАС это сказывается достаточно многообразно:

- на трудностях осуществления выбора как такового (ребёнок не может усилить один из возможных вариантов решения проблемы и оттормозить другие варианты из-за того, что не срабатывает «закон силы», - и выбор становится затруднённым или невозможным);

- на определении объёма дневной, недельной нагрузки (превышение предела возможностей ребёнка недопустимо, так как провоцирует развитие пресыщения, и далее  негативизма и других форм проблемного поведения);

- на установлении структуры дневной нагрузки – продолжительности занятий, их временной и деятельностной структуры;

- на определении одного из двух принципиальных направлений сопровождения: на повышении возможностей взаимодействия с окружающим и наработке гибкости взаимодействия или на адаптации среды к особенностям ребёнка (возможен и смешанный вариант, который на практике является самым распространённым);

- среди проблем, связанных с особенностями восприятия, в дошкольном возрасте наиболее существенны фрагментарность и симультанность восприятия, а также трудности восприятия и усвоения сукцессивно организованных (то есть развивающихся во времени) процессов.

Фрагментарность восприятия проявляется многообразно, но – так или иначе - затрудняет формирование сенсорных образов (далее влияет на развитие наглядно-образного мышления, формирования представлений и понятий) и, тем самым, обедняет и искажает воспринимаемую картину окружающего.

Симультанность восприятия создаёт предпосылки для трудностей выделения существенных признаков предметов и явлений (релизеров), трудностей их дифференциации, создаёт ряд специальных проблем обучения и воспитания.

Трудности восприятия и усвоения сукцессивно организованных процессов сказываются на качестве установления временных связей между явлениями, что создаёт трудности организации и планирования произвольной деятельности (начиная с произвольного подражания), негативно влияет на речевое развитие (так как речь является сукцессивным процессом), способствует фиксации примитивных форм симультанирования (что впоследствии сказывается на развитии высших форм мышления).

Внимание. Практически во всех случаях произвольное внимание нарушено: либо его сложно на чём-либо сконцентрировать, либо оно фиксировано на каком-то объекте особого интереса ребёнка, и возникают трудности с переключением внимания на другой объект или другую деятельность. Нарушено также совместное внимание: трудно привлечь внимание ребёнка к какому-то предмету или явлению по инструкции взрослого, а сам ребёнок не стремиться разделить своё внимание к чему-то с другими людьми.

Память. У большинства детей с аутизмом наиболее значимым каналом памяти является зрительная память. В то же время, даже при отсутствии гипомнестических расстройств и формально хороших предпосылках накопления опыта, дети с аутизмом испытывают трудности с произвольной актуализацией хранящейся в памяти информации и её использованием, формально освоенные навыки чаще всего трудно переносятся в другие условия, другую обстановку, что затрудняет обучение. Очень часто затруднён переход от декларативных форм памяти (прямое, в основном, формальное запоминание) к процедурным (когда запоминание основано на содержательной связи между явлениями).

Нарушения воображения (символизации), являющиеся при аутизме диагностически значимым признаком, в дошкольном возрасте проявляются, прежде всего нарушениями развития символической, ролевой и социально-имитативной игры, то есть органически свойственного дошкольному возрасту виду деятельности при типичном развитии.

Особенности развития эмоциональной сферы при аутизме в дошкольном возрасте очень важны, поскольку, с одной стороны, на дошкольный возраст приходится период активного становления эмоциональной системы и, с другой стороны, развитие происходит искажённо. Особо следует отметить трудности усвоения аффективного смысла происходящего, что ограничивает и искажает формирование мотивации, а также трудности выделения и оценки признаков эмоциональной жизни других людей, что не позволяет адекватно оценивать причины их действий, поступков, поведения и, тем самым, существенно осложняет социальную адаптацию.

В регуляторно-волевой сфере характерны трудности произвольного подражания, нарушения развития социально-имитативной и ролевой игры, наличие ограниченных, повторяющихся и стереотипных форм интересов, поведения и видов деятельности.

            У детей с ЗПР наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки мотивации и целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, сниженной работоспособности, энцефалопатических расстройств. В одних случаях у детей страдает работоспособность, в других - произвольность в организации и регуляции деятельности, в-третьих - мотивационный компонент деятельности. У детей с ЗПР часто наблюдаются инфантильные черты личности и социального поведения.

Патогенетической основой ЗПР является перенесенное органическое поражение центральной нервной системы, ее резидуально-органическая недостаточность или функциональная незрелость. У таких детей замедлен процесс функционального объединения различных структур мозга, своевременно не формируется их специализированное участие в реализации процессов восприятия, памяти, речи, мышления.

            Многообразие проявлений ЗПР обусловлено тем, что локализация, глубина, степень повреждений и незрелости структур мозга могут быть различными. Развитие ребенка с ЗПР проходит на фоне сочетания дефицитарных функций и/или функционально незрелых с сохранными.

Таким образом, ЗПР – это сложное полиморфное нарушение, при котором страдают разные компоненты эмоционально-волевой, социально-личностной, познавательной, коммуникативно-речевой, моторной сфер. Все перечисленные особенности обусловливают низкий уровень овладения детьми с ЗПР коммуникативной, предметной, игровой, продуктивной, познавательной, речевой, а в дальнейшем – учебной деятельностью.

Изучив данные виды нарушений и их особенности, заключения территориальной психолого-медико-педагогический комиссии (ПМПК) делаем вывод, что коррекционно-развивающая работа должна быть направлена на поддержку эмоционального и социального и интеллектуального  развития, повышение интеллектуальных возможностей, гармонизацию эмоциональных состояний и реакций, развитие эмоциональной и коммуникативной активности, формирование предпосылок к продуктивному взаимодействию в предметной и игровой деятельности, формирование коммуникативных и социальных и стереотипных игровых навыков, имитации доступных игровых действий, формирование продуктивной деятельности и  продуктивного взаимодействия.

Все это обусловило  созданию  специальных условий для воспитания, обучения и развития воспитанника, а именно создание коррекционной программы  сопровождения ребенка с РАС, ЗПР,  как части адаптированной образовательной программы.

Основной формой воздействия педагога-психолога на ребенка,   являются организованные игровые индивидуальные занятия, в которых ведущая роль принадлежит взрослому.

1.2. Цель и задачи рабочей Программы

Цель коррекционно-развивающей программы: создание условий для развития и коррекции познавательной, личностной, эмоциональной, коммуникативной, регуляторной сфер воспитанника, ориентации во внешнем мире, социализации, направленные на преодоление или ослабление трудностей в развитии, гармонизацию личности и межличностных отношений.

Задачи:

- формирование сенсорных эталонов, зрительно-пространственного восприятия, сенсорно-перцептивных действий,  пространственно-временных представлений;

- формирование продуктивного взаимодействия, адаптивных форм поведения, коммуникативных и социальных навыков;

- развитие эмоциональной и регулятивной сферы;

- формирование и развитие продуктивных видов деятельности, игровых действий, познавательной активности, ориентации во внешнем мире.

1.3. Принципы и подходы в организации образовательного процесса

1. Соблюдение интересов ребёнка. Принцип определяет позицию специалиста, который призван решать проблему ребёнка с максимальной пользой и в интересах ребёнка.

2.  Системность. Принцип обеспечивает единство диагностики, коррекции и развития, т.е. системный подход к анализу особенностей развития и коррекции нарушений детей с ограниченными возможностями здоровья, а так же всесторонний многоуровневый подход специалистов различного профиля, взаимодействие и согласованность их действий в решении проблем ребёнка; участие всех участников образовательного процесса.

3. Непрерывность. Принцип гарантирует ребёнку и его родителям (законным представителям) непрерывность помощи до полного решения проблемы или определения подхода к её решению.

4. Вариативность.Принцип предполагает создание вариативных условий для получения образования детьми, имеющими различные недостатки в физическом и психическом развитии.

5. Принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей согласует требования соответствия психического и личностного развития ребёнка возрастной норме и признание факта уникальности и неповторимости конкретной личности. Учет индивидуальных особенностей личности позволяет наметить в пределах возрастной нормы программу оптимизации развития для каждого конкретного ребёнка.

6. Принцип комплексности методов психологического воздействия утверждает необходимость использования всего многообразия методов, техник и приемов из арсенала практической психологии.

1.4. Возрастные особенности воспитанников средней группы

 (от 4 до 5 лет).

Общая характеристика физического и психического развития детей

Возраст от четырех до пяти лет – это средний дошкольный период. Он является очень важным этапом в жизни ребенка. Это период интенсивного развития и роста детского организма. На данном этапе существенно меняется характер ребенка, активно совершенствуются познавательные и коммуникативные способности.

Физические возможности ребенка значительно возрастают: улучшается координация, движения становятся все более уверенными. При этом сохраняется постоянная необходимость движения. Активно развивается моторика, в целом средний дошкольник становится более ловким и быстрым по сравнению с младшими. Нужно отметить, что возрастные особенности детей 4–5 лет таковы, что физическую нагрузку нужно дозировать, чтобы она не была чрезмерной. Это связано с тем, что мышцы в данный период растут хоть и быстро, но неравномерно, поэтому ребенок быстро устает. Следовательно, малышам необходимо давать время для отдыха. Что касается темпов физического развития, то с 4 до 6 лет они существенно не меняются. В среднем ребенок подрастает за год на 5–7 см и набирает 1,5–2 кг веса. Происходят рост и развитие всех органов и систем детского организма.

Психическое развитие ребенка в возрасте 4–5 лет быстро развиваются различные психические процессы: память, внимание, восприятие и другие. Важной особенностью является то, что они становятся более осознанными, произвольными: развиваются волевые качества, которые в дальнейшем обязательно пригодятся. Типом мышления, характерным для ребенка сейчас, является наглядно-образное. Это значит, что в основном действия детей носят практический, опытный характер. Для них очень важна наглядность. Однако по мере взросления мышление становится обобщенным и к старшему дошкольному возрасту постепенно переходит в словесно-логическое. Значительно увеличивается объем памяти: он уже способен запомнить небольшое стихотворение или поручение взрослого. Повышаются произвольность и устойчивость внимания: дошкольники могут в течение непродолжительного времени (15–20 минут) сосредоточенно заниматься каким-либо видом деятельности.

Роль игры: Игровая деятельность по-прежнему остается основной для малыша, однако она существенно усложняется по сравнению с ранним возрастом. Число детей, участвующих в общении, возрастает. Появляются тематические ролевые игры. Возрастные особенности детей 4–5 лет таковы, что они больше склонны общаться с ровесниками своего пола. Девочки больше любят семейные и бытовые темы (дочки-матери, магазин). Мальчики предпочитают играть в моряков, военных, рыцарей. На этом этапе дети начинают устраивать первые соревнования, стремятся добиться успеха.

Творческие способности: Средние дошкольники с удовольствием осваивают различные виды творческой деятельности. Ребенку нравится заниматься сюжетной лепкой, аппликацией. Одной из основных становится изобразительная деятельность. Возрастные особенности детей 4–5 лет по ФГОС предполагают, что на этом этапе дошкольник уже овладевает мелкой моторикой, что позволяет рисовать подробно и уделять больше внимания деталям. Рисунок становится одним из средств творческого самовыражения. Средний дошкольник может сочинить небольшую сказку или песенку, понимает, что такое рифмы, и пользуется ими. Яркая фантазия и богатое воображение позволяют создавать целые вселенные в голове или на чистом листе бумаги, где ребенок может выбрать для себя любую роль.

 Развитие речи: В течение среднего дошкольного периода происходит активное развитие речевых способностей. Значительно улучшается звукопроизношение, активно растет словарный запас, достигая примерно двух тысяч слов и больше. Речевые возрастные особенности детей 4–5 лет позволяют более четко выражать свои мысли и полноценно общаться с ровесниками. Ребенок уже способен охарактеризовать тот или иной объект, описать свои эмоции, пересказать небольшой художественный текст, ответить на вопросы взрослого. На данном этапе развития дети овладевают грамматическим строем языка: понимают и правильно используют предлоги, учатся строить сложные предложения и так далее. Развивается связная речь. Общение со сверстниками и взрослыми В среднем дошкольном возрасте первостепенную важность приобретают контакты со сверстниками. Если раньше ребенку было достаточно игрушек и общения с родителями, то теперь ему необходимо взаимодействие с другими детьми. Наблюдается повышенная потребность в признании и уважении со стороны ровесников. Общение, как правило, тесно связано с другими видами деятельности (игрой, совместным трудом). Появляются первые друзья, с которыми ребенок общается охотнее всего.  В группе детей начинают возникать конкуренция и первые лидеры. Общение с ровесниками носит, как правило, ситуативный характер. Взаимодействие со взрослыми, напротив, выходит за рамки конкретной ситуации и становится более отвлеченным. Ребенок расценивает родителей как неисчерпаемый и авторитетный источник новых сведений, поэтому задает им множество разнообразных вопросов.

Эмоциональные особенности: В этом возрасте происходит значительное развитие сферы эмоций. Это пора первых симпатий и привязанностей, более глубоких и осмысленных чувств. Ребенок может понять душевное состояние близкого ему взрослого, учится сопереживать. Дети очень эмоционально относятся как к похвале, так и к замечаниям, становятся очень чувствительными и ранимыми. К 5 годам ребенка начинают интересовать вопросы пола и своей гендерной принадлежности. Как уже упоминалось, одной из отличительных особенностей данного возраста является яркая фантазия, воображение. Нужно учитывать, что это может породить самые разные страхи. Ребенок может бояться сказочного персонажа или воображаемых чудовищ. В этом возрасте необходимо расширять кругозор ребенка и его знания об окружающем мире.

Воспитание:  Говоря о воспитании детей этого возраста, нужно помнить, что на данном этапе существенно меняется характер. Кризис трех лет благополучно проходит, и ребенок становится гораздо более послушным и покладистым, чем раньше. Именно в это время детям необходимо полноценное общение с родителями. Необходимо закладывать нравственные качества, развивать в ребенке доброту, вежливость, отзывчивость, ответственность, любовь к труду. На этом этапе у ребенка появляются первые друзья, поэтому очень важно научить общаться со сверстниками: уступать, отстаивать свои интересы, делиться.

 Семья – это главное. Отношения между родителями – первое, что видит подрастающий малыш, это тот эталон, который он считает единственно верным. Поэтому очень важно, чтобы у ребенка был достойный пример в лице взрослых. Именно в дошкольном возрасте развиваются такие черты характера, как доброта, справедливость, правдивость, закладываются жизненные ценности и идеалы. Поэтому так важно учитывать возрастные особенности детей 4–5 лет. Помощь в воспитании отдельных черт характера должна также осуществляться в соответствии с полом дошкольника и ролями взрослых в семье. Так, мать учит ребенка находить общий язык, искать компромисс, от нее исходит ласка, забота и любовь. Отец является олицетворением порядка, защиты, это первый учитель жизни, который помогает быть сильным и целеустремленным.

1.5. Планируемые результаты освоения программы

Целевые ориентиры (планируемые результаты) образовательной деятельности и профессиональной коррекции нарушений развития у детей дошкольного возраста с РАС (с расстройствами аутистического спектра (с учетом психофизических особенностей и возможностей детей с задержкой психического развития (ЗПР)).

Ребёнок выполняет самостоятельно правила общения со взрослым, внимателен к его словам и мнению, стремится к познавательному, интеллектуальному общению со взрослыми: задает много вопросов поискового характера, стремится к одобряемым формам поведения, замечает ярко выраженное эмоциональное состояние окружающих людей, по примеру педагога проявляет сочувствие;

Ребёнок без напоминания взрослого здоровается и прощается, говорит «спасибо» и «пожалуйста»;

Ребёнок демонстрирует стремление к общению со сверстниками, по предложению педагога может договориться с детьми, стремится к самовыражению в деятельности, к признанию и уважению сверстников;

Ребёнок познает правила безопасного поведения и стремится их выполнять в повседневной жизни;

Ребёнок самостоятелен в самообслуживании;

Ребёнок проявляет познавательный интерес к труду взрослых, профессиям, технике; отражает эти представления в играх;

Ребёнок стремится к выполнению трудовых обязанностей, охотно включается в совместный труд со взрослыми или сверстниками;

Ребёнок инициативен в разговоре, использует разные типы реплик и простые формы объяснительной речи, речевые контакты становятся более длительными и активными;

Ребёнок проявляет стремление к общению со сверстниками в процессе познавательной деятельности, осуществляет обмен информацией; охотно сотрудничает со взрослыми не только в совместной деятельности, но и в свободной самостоятельной; отличается высокой активностью и любознательностью;

Ребёнок активно познает и называет свойства и качества предметов, особенности объектов природы, обследовательские действия; объединяет предметы и объекты в видовые категории с указанием характерных признаков;

Ребёнок задает много вопросов поискового характера, включается в деятельность экспериментирования, использует исследовательские действия, предпринимает попытки сделать логические выводы;

Ребёнок с удовольствием рассказывает о себе, своих желаниях, достижениях, семье, семейном быте, традициях;

Ребёнок имеет представление о разнообразных представителях живой природы родного края, их особенностях, свойствах объектов неживой природы, сезонных изменениях в жизни природы, явлениях природы, интересуется природой, экспериментирует, положительно относится ко всем живым существам, знает правила поведения в природе, стремится самостоятельно ухаживать за растениями и животными, беречь их;

Ребёнок владеет количественным и порядковым счетом в пределах пяти, умением непосредственно сравнивать предметы по форме и величине, различает части суток, знает их последовательность, понимает временную последовательность «вчера, сегодня, завтра», ориентируется от себя в движении; использует математические представления для познания окружающей действительности;

Ребёнок проявляет интерес к различным видам искусства, эмоционально откликается на отраженные в произведениях искусства действия, поступки, события;       

Ребёнок проявляет себя в разных видах музыкальной, изобразительной, театрализованной деятельности, используя выразительные и изобразительные средства;

Ребёнок называет роль до начала игры, обозначает новую роль по ходу игры, активно использует предметы-заместители, предлагает игровой замысел и проявляет инициативу в развитии сюжета, активно включается в ролевой диалог, проявляет творчество в создании игровой обстановки;

Ребёнок принимает игровую задачу в играх с правилами, проявляет интерес к результату, выигрышу; ведет негромкий диалог с игрушками, комментирует их «действия» в режиссерских играх.

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1. Особенности организации образовательного процесса

Образовательная деятельность с квалифицированной коррекцией недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей по реализации образовательной программы дошкольного образования для детей с ОВЗ осуществляется в ходе специально организованной образовательной деятельности, взаимодействия с семьями детей.

Максимально допустимый объем образовательной нагрузки соответствует санитарно - эпидемиологическим правилам и нормативам СанПиН 2.4.1.3049-13.

Продолжительность занятий составляет:

для детей 5-го года жизни – не более 20 минут, два раза в неделю.

Коррекционные занятия предусматривают реализацию коррекционно – развивающих программ индивидуальных занятий педагога-психолога, направленных на стимулирование познавательного и речевого развития ребенка с РАС и ЗПР, развитие коммуникативных, социальных  и регулятивных навыков и игровой деятельности, корректировку негативных проявлений в поведении.

Коррекционная работа педагога – психолога представляет собой систему коррекционного воздействия на познавательную и эмоционально – волевую сферу ребенка с РАС и ЗПР.

Основной формой являются индивидуальные занятия. Это позволяет максимально учесть индивидуальные возможности ребенка.

Основные приемы, используемые в организованной образовательной

деятельности для ребенка с РАС и ЗПР

1. Подбор заданий, максимально возбуждающих активность ребенка и пробуждающие у него потребность к познавательной и разнообразной деятельности.

2. Приспособление темпа изучения учебного материала и методов обучения к уровню развития ребенка с РАС и ЗПР.

3. Индивидуальный подход.

4. Повторное объяснение изучаемого материала и подбор дополнительных заданий;

5. Постоянное использование наглядности, наводящих вопросов, аналогий.

6. Использование многократных указаний, упражнений.

7. Проявление большого такта со стороны педагогов.

8. Использование поощрений, повышение самооценки ребенка, укрепление в нем веры в свои силы.

9. Поэтапное обобщение проделанной на занятиях работы.

10. Использование заданий с опорой на образцы, доступных инструкций.

11. Использование дополнительных наводящих вопросов.

12. Использование дополнительной наглядности – опорные схемы для пересказа рассказов, графические модели, карточки-помощницы, которые

составляются в соответствии с характером затруднений при усвоении изучаемого материала.

13. Помощь в выполнении определенных заданий.

Коррекционно-развивающая работа в данной области осуществляется педагогом-психологом на основе:

«Программы воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития» Л.Б. Баряева, И.Г. Вечканова.

- «Цикл занятий для развития познавательной сферы у детей 4-5 лет с проблемами в развитии. (М.: АРКТИ, 2010 г.);

- «Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития» под редакцией Н.Ю.Боряковой (М., 1999 г.).

- Диагностика и коррекция самосознания дошкольников: Пособие для педагогов, педагогов учреждений, обеспечивающих получение дошкольного образования / О.В. Белановская. – Мн.: Выш.шк., 2004.

-  Дидактическое обеспечение коррекционной помощи детям с аутистическими нарушениями: пособие для педагогов центров коррекционно-развивающего обучения и реабилитации / И.В. Ковалец [и др.]; под. ред. И.В. Ковалец, Т.Л. Лещинской. – Минск: Народная асвета, 2014.

- Коррекционная помощь детям с аутистическими нарушениями: пособие для педагогов центров коррекционно-развивающего обучения и реабилитации / И.В. Ковалец [и др.]; под. ред. И.В. Ковалец, Т.Л. Лещинской. – Минск: Народная асвета, 2014.

- Мамайчук И.И., Помощь психолога детям в аутизмом. – Спб.: Речь, 2007.

2.2. Комплексно – тематическое планированиевозраста на 2024-2025уч. год

2.3. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников.

Цель взаимодействия специалистов дошкольной образовательной организации и семьи – активное участие родителей в педагогическом процессе, оказание им помощи в реализации ответственности за воспитаниеи обучение детей.

Задачи:

1. Обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.

2. Оказание помощи родителям (законным представителям) в воспитании детей, охране и укреплении их физического и психического здоровья, в развитии индивидуальных способностей и необходимой коррекции нарушений их развития.

3. Обеспечить учет образовательных потребностей, интересов и мотивов детей, членов их семей в определении: выбора тех парциальных образовательных программ и форм организации работы с детьми, которые в наибольшей степени соответствуют потребностям и интересам детей, а также возможностям педагогического коллектива;

4. Создать условия для участия родителей (законных представителей) в образовательной деятельности.

5. Обеспечить консультативной поддержкой родителей (законных представителей) по вопросам образования и охраны здоровья детей, в том числе инклюзивного образования.

Формы работы с родителями (законными представителями) воспитанника с ОВЗ:

1) Индивидуальные консультации - по плану и позапросам родителей (законных представителей).

2) Участие в родительских собраниях - по плану.

18

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1. Описание материально-технического обеспечения

3.2. Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания