Креативность как фактор развития личности ребёнка

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Лингвистическая гимназия» города Кирова

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Креативность как фактор развития

 личности ребёнка

 

 

 

        

 

                                              

 

 

 

 

 

 

                                                        

Выполнила работу:

                                                                   Тарасова Татьяна Николаевна                                   педагог-психолог

                                            высшей категории

                                     

                           

 

 

 

 

 

Киров

 

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ                                                                                              - 3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ                                           КРЕАТИВНОСТИ

1.1. Проблема креативности в зарубежной и отечественной психологии.                                                                                              - 6

1.2. Движущие силы творческой активности.                                      - 14  

1.3. Возрастные особенности формирования потребностей.              - 16                                                                                      

1.4. Содержание направленности: мотивы, интересы, ценности       - 19

1.5. Понятие о способностях.                                                                 - 21

       1.6. Задатки как природная основа способностей.                               - 23

       1.7. Креативность как личностная способность к творчеству             - 25

1.8. Факторы, влияющие на развитие креативности у

подростков.                                                                                              - 30

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ                                                        - 35

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ                   КРЕАТИВНОСТИ НА РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКА

2.1. Положения экспериментального исследования                             -37

2.2. Методический аппарат                                                                     -38

2.3. Результаты экспериментального исследования                             -38

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ                                                         -41

ЗАКЛЮЧЕНИЕ                                                                                      -43

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ                          -45   

ПРИЛОЖЕНИЕ №1                                                                               -47

ПРИЛОЖЕНИЕ №2                                                                               -55

ПРИЛОЖЕНИЕ №3                                                                               -57                                                     

                                                                                                             

 

 

 

                                                         Вся радость жизни в творчестве.

                                                         Творить – значит убивать смерть.

      Ромен Роллан                            

Введение

Актуальность темы обусловлена потребностью современного общества в людях, способных принимать нестандартные решения, умеющих творчески мыслить. К сожалению, традиционное образование нацелено на запоминание и воспроизведение приёмов действия, типовых способов решения заданий. Однообразное, шаблонное повторение одних и тех же действий снижает интерес к обучению. Дети лишаются радости открытия и могут постепенно утрачивать способность к творчеству. Креативность позволяет человеку совершенствоваться и не бояться нового, быстро адаптироваться к изменяющимся условиям и требованиям. Она создает благоприятные предпосылки для развития личности в целом, способствует ее самораскрытию, самореализации, самодостаточности и толерантности.

Значительный вклад в развитие проблемы креативности внесли как отечественные (С.Л. Рубинштейн, Я.А. Пономарев, В.Н. Дунчев, В.Н Дружинин, В.Н. Козленко, Л.Б. Ермолаева-Томина, Н.В. Гнатко, Д.Б. Богоявленская, Е.Л. Яковлева, А.В. Морозов, Д.В. Чернилевский и др.), так и зарубежные исследователи (Дж. Гилфорд, Е.П. Торренс, С. Медник, Де Боно, М. Рорбах, А. Ротенберг, Р. Мэй, А. Маслоу, К. Роджерс, Н. Роджерс, Ф.Дж. Раштон, Дж. Рензулли, Дж. Фельдхъюзен, А. Танненбаум, Р. Стернберг, К. Хеллер и др.). Несмотря на многочисленные теоретические и экспериментальные исследования проблема развития креативности все еще требует дальнейшего изучения, так как в известных концепциях нет однозначного ответа на вопросы о природе, факторах развития креативности, нет единого взгляда на феноменологию, классификацию качеств креативной личности.

Изложенные соображения обусловили выбор темы настоящей работы и определили её цель.

         Цель работы: исследование влияния креативности на развитие личности ребёнка.

        Объект исследования: креативность как свойство личности.
        Предмет исследования: психологические факторы развития креативности  личности.

        Гипотеза исследования включала в себя следующие основные допущения:
1. Креативность как свойство личности имеет интегративный, комплексный характер и способна к развитию.

2. Креативность влияет на развитие личности ребёнка.

  Для достижения цели и проверки гипотезы исследования необходимо было решить следующие задачи:

1. Изучить природу креативности и ее психологическое содержание.
2. Раскрыть основное содержание и влияние креативности на развитие личности. 

  Методологической основой исследования явились теоретические положения ведущих отечественных и зарубежных психологов: деятельностный подход, сформулированный в работах А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Л.С. Выгодского; концепция персонализации А.В. Петровского, В.А. Петровского; принцип детерминизма, разработанный С.Л. Рубинштейном, принцип личностно-ориентированной направленности, сформулированный и разработанный А. Маслоу, К. Роджерсом и др.

На первом этапе осуществлена теоретическая разработка проблемы на основе изучения психологической, педагогической  литературы, определены основные направления исследования.

На втором этапе определена база проведения эксперимента. В исследовании приняли участие гимназисты, их родители и классные руководители.

На третьем этапе проведён анализ результатов исследования, систематизированы и интерпретированы полученные данные.                    

Методы исследования.

  На разных этапах исследования применялись следующие методы: 1) изучение и анализ научно-теоретических источников по теме исследования, 2) наблюдение, 3) опросник креативности Дж. Рензулли, 4) анкета «Мотивы учебной деятельности», 5) «Тест на определение уровня самооценки». Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась использованием надежных и апробированных в отечественной психологии методов исследования, взаимопроверкой результатов, получаемых разными методами.

 Структура работы состоит из введения,  в котором раскрывается актуальность данной темы, первой главы, где рассмотрены основные теоретические вопросы по креативности, возрастные аспекты и условия, влияющие на развитие креативности личности. Вторая  глава посвящена экспериментальному изучению влияния креативности на развитие личности детей. Также в работу входят заключение, список литературы и приложения.  

 

 

 

 

 

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ                                           КРЕАТИВНОСТИ.

1.1. Проблема креативности в зарубежной и отечественной психологии

Изучение проблемы креативности в настоящее время приобретает комплексный характер, является предметом анализа различных социальных дисциплин, и представляет собой важную область исследований, расположенную на стыке различных отраслей знания о человеке - философии, социологии и психологии.
          Понятие  креативность (лат. Creatio — создание, образ) в переводе с английского языка означает творчество, т.е. в самом общем виде это создание новых, оригинальных, более совершенных материальных и духовных ценностей, обладающих объективной или субъективной значимостью. Э. Фромм сужает понятие до определения его как «способности удивляться и познавать, умения находить решения в нестандартных ситуациях, нацеленности не открытие нового и способности к глубокому осознанию своего опыта», подчеркивая характеристики и процессы, активизирующие творческую продуктивность.
Аналогично понятию «творчество» креативность рассматривали К. Тейлор, М. Ферсон, Д. Тейлор.

К.В. Тэйлор (Taylor G.W), рассматривает творчество как решение задач, выделяет шесть групп определений творчества:
         1) Определения типа «Гештальт», в которых подчеркивается создание новой целостности.

2) Определения, ориентированные на «конечный продукт», или «инновационные» определения, в которых подчеркивается продуцирование чего-то нового.

3) «Эстетические», или «экспрессивные», определения, в которых подчеркивается самовыражение. В качестве примера определений такого типа приводится следующее: «Творческий процесс — это способность мыслить в неисследованной области, не будучи ограниченным прошлым опытом».

4) «Психоаналитические», или «динамические», определения, в которых творчество определяется в терминах взаимодействия «Я», «Оно» и «Сверх-Я».

5) Определения в терминах «мышления, ориентированного на решение», в которых подчеркивается не столько решение, сколько сам мыслительный процесс.

6) Разнообразные определения, не укладывающиеся ни в одну из вышеперечисленных категорий.

Ф. Баррон (Barron F.), осуществивший обзор исследований по творчеству за 10 лет (с 1970 по 1980 гг.), делает вывод о том, что для большинства исследований характерны следующие общие позиции: «Творчество - это потребность адаптивно реагировать на потребность в новых подходах... Это способность включать в жизнь что-то новое... Новая адаптация обычно способствует большей гибкости и повышает возможность роста и выживания», «Творчество - это «что-то новое» - это обычно продукт, являющийся результатом процесса, осуществляемого человеком... Характеристиками этих новых продуктов, или процессов является их новизна, оригинальность, уместность, валидность, способность удовлетворять потребности, адекватность. Многие
продукты являются процессами, а многие процессы - продуктами. А человек одновременно и процесс и продукт».
          Р. Муни (Моопеу) выделяет четыре основных подхода к творчеству в зависимости от того, какой из четырех аспектов проблемы выходит на первый план:

— среда, в которой осуществляется творчество;

— творческий продукт;

— творческий процесс;

— творческая личность.

         Согласно В.Н. Дружинину [16; с. 37], существуют как минимум три подхода к проблеме творческих способностей (креативности). Они сформулированы следующим образом:

1. Как таковых творческих способностей нет. Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но не достаточного условия творческой активности личности. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты (А. Танненбаум, А. Олох, А. Маслоу, Д.Б. Богоявленская и др.).
2. Творческая способность (креативность), является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта (Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Г. Грубер, Е.П. Торренс, Я.Л. Пономарев и др.). Основным содержательным компонентом понятия креативность здесь выступает дивергентное мышление. В более «мягком» варианте эта теория гласит, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция. Наиболее развитой концепцией является «теория интеллектуального порога» Е.П. Торренса.

3. Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот. Творческого процесса как специфической формы активности нет. Креативность понимается как интеллектуальная одаренность. Эту точку зрения разделяли и разделяют практически все специалисты в области интеллекта (Д. Векслер, Р. Уайсберг, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стернберг и другие).

         Е.Л. Яковлева, анализируя проблему креативности отмечает, что большинство исследований, при всех своих различиях, рассматривают креативность как аспект интеллекта (Дж. Гилфорд, Е.П. Торренс, Л. Термен, Д. Векслер, Де Боно и др.); ряд исследований сосредоточили свое внимание на изучении мотивационных, коммуникативных характеристиках творческих личностей. К этому направлению она относит работы К. Тэйлора (Taylor, 1988), К. Кокс (Сох С.М., 1926), Э. Роу (Roe A. 1952), Л.В. Шавининой (Шавинина Л.В., 1993) и др. В современных исследованиях наметился так называемый синтетический подход, где интеллектуальные и личностные, социальные факторы признаются одинаково значимыми для развития креативности.
         Таким образом, опираясь на мнение В.Н. Дружинина и Е.Л. Яковлевой, условно можно выделить три направления в изучении креативности: когнитивное (Дж. Гилфорд, Е.П. Торренс, С. Медник, Де Боно, М. Рорбах, А. Ротенберг, Р. Мэй, В.Н. Дунчев, М.А. Холодная и др.); личностное (К. Тэйлор, К. Кокс, Э. Роу, А. Маслоу, К. Роджерс, Н. Роджерс, Л.В. Шавинина др.); синтетическое (Ф.Дж. Раштон, Дж. Рензулли, Дж. Фельдхъюзен, А. Танненбаум, Р. Стернберг, С. Каплан, К. Хеллер, Д.Б. Богоявленская, A.M. Пертайтите, Е.Л. Яковлева и др.). На современном этапе развития отечественной психологической науки выделяется обобщающий подход, представители которого рассматривают креативность как интегративное свойство личности, целостно и в развитии (В.Н Дружинин, В.Н. Козленко, Л.Б. Ермолаева-Томина, Н.В. Гнатко и др.).
          Итак, разнообразные определения и подходы к изучению проблемы креативности, характеристики творчества, их анализ, показывает существование различных позиций, мнений, их неоднородность, проблемный характер, что определяет направление нашего исследования.
Проблема креативности первоначально получила широкое распространение в зарубежной психологии. Здесь эта проблема особенно широко рассматривалась представителями когнитивного направления. Фактически к первым исследованиям можно отнести уже работы Ф. Гальтона [7], занимавшегося изучением интеллектуальной одаренности (креативность здесь выступает в качестве интеллектуальной одаренности). Интеллектуальная одаренность при этом оценивалась на основе измерения коэффициента интеллекта. На таких же позициях стоял Л. Термен (Terman L.M.), изучавший различия между детьми с высоким и низким коэффициентом интеллекта. Вплоть до середины нашего столетия одаренность отождествлялась с интеллектом и измерялась с помощью коэффициента интеллекта. В результате экспериментальных исследований среди способностей   личности была выделена способность особого рода - способность порождать необычные идеи, отклоняться в мышлении от традиционных схем,  быстро разрешать проблемные ситуации, такая способность и была названа креативностью.

         Систематическое изучение креативности в зарубежной психологии начинается в начале 50-х годов и связано с именем Дж. Гилфорда, предложившего психологам сосредоточить свое внимание на изучении способности к творчеству. Им и его сотрудниками проводились исследования, в которых креативность рассматривалась как самостоятельная психологическая характеристика. Концепция креативности как универсальной познавательной творческой способности приобрела популярность после выхода работ Дж. Гилфорда (Guilford J.P.). Основой этой концепции явилась его кубообразная модель структуры интеллекта [4], Гилфорд указал на принципиальное различие между двумя типами мыслительных операций: конвергентной и дивергентной.           Конвергентное мышление (схождение) актуализируется только в том случае, когда человеку, решающему задачу, нужно найти единственно верное решение. Таким образом, Гилфорд отождествил способность к конвергентному мышлению с тестовым интеллектом, измеряемым высокоскоростными тестами IQ. Дивергентное мышление определяется как «тип мышления, идущего в различных направлениях». Такой тип мышления допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам. Дж. Гилфорд считал операцию дивергенции основой креативности как общей творческой способности. В связи с этим он выделил четыре критерия дивергентного мышления: 1) оригинальность - способность продуцировать отдельные ассоциации, необычные ответы; 2) семантическая гибкость - способность выявить основное свойство объекта и предложить новый способ его использования; 3) образная адаптивная гибкость - способность изменить форму стимула таким образом, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности для использования; 4) семантическая, спонтанная гибкость — способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации. Кроме того, он определил шесть параметров креативности: 1) способность к обнаружению и постановке проблем; 2) способность к генерированию большого количества идей; 3) гибкость - способность к продуцированию разнообразных идей; 4) оригинальность - способность отвечать на раздражители нестандартно; 5) способность усовершенствовать объект, добавляя детали; 6) способность решать проблемы, т.е. способность к анализу и синтезу. Дивергентное мышление послужило определением креативности мышления в рамках данного направления. В ряде работ [4; с. 237] Дж. Гилфорд рассматривает отношение интеллекта и креативности. Он полагал, что интеллект определяет успешность понимания и уяснения нового материала, а дивергентное мышление детерминирует творческие достижения. Кроме того, успешность творческой активности предопределена объемом знаний (зависящим в свою очередь от интеллекта). Гилфорд высказывает предположение, что IQ будет предопределять «верхний предел» успешности решения задач на дивергентное мышление [13]. Направление исследований, начатое Дж. Гилфордом, наиболее последовательно было продолжено П. Торренсом. В основе цикла работ, проведенных Е.П. Торренсом (Torrance E.P.), лежит предположение о том, что процессы, относящиеся к решению проблемной ситуации - от обнаружения проблемы до сообщения о ее решении, - имеют прямое отношение к креативности. Само это определение свидетельствует о том, что Е.П. Торренс включает в число проявлений креативности не только специфические для нее феномены (например, формулировку гипотез), но и те особенности, которые непосредственно связаны с общим интеллектом (например, проверку гипотез). Значительные пересечения интеллекта и креативности обнаруживались и при экспериментальном исследовании характеристик креативности, выделенных Е.П. Торренсом, - беглости, гибкости, оригинальности и разработанности [4]. В более поздних работах, проведенных в середине 70-х гг., Е.П. Торренс уточнил представления о креативности и более тщательно отобрал процедуры ее диагностики [11]. В результате этого концептуальная валидность тестов Е.П. Торренса повысилась, а референтные показатели в значительной степени освободились от влияния общего интеллекта. Тем не менее, данные экспериментальных работ о соотношении интеллекта и креативности остаются достаточно противоречивыми. Однако очевидно, что креативность и интеллект, даже если они описывают отчетливо разные наборы психологических свойств, тем не менее, взаимодействуют в процессе развития, оказывая друг на друга как непосредственное, так и опосредованное влияние.

         Е.П.Торренс определяет творческое мышление как «процесс ощущения трудностей, проблем, разрывов в информации, недостающих элементов, выдвижения гипотез относительно этих недостающих элементов, проверка и оценка этих гипотез; их пересмотр и перепроверка; сообщение результата». Обобщив результаты собственных исследований, он пришел к выводу, что связь между уровнем интеллекта и креативностью односторонняя. Предложенная им модель «интеллектуального порога» говорит о том, что при IQ = 120, креативность и интеллект образуют единый фактор; выше этого порога факторы интеллекта и креативности проявляются как независимые. Иначе говоря, до какого-то уровня IQ ограничивает проявление креативности, выше порога креативность «вырывается на свободу» [16].
         Выбранные Дж. Гилфордом и П. Торренсом критерии креативности (особенно оригинальность и беглость), большим числом авторов ставятся под сомнение. Отмечается, что показатели по тестам креативности не всегда совпадают с ее проявлениями в жизни. Дж. Гилфорд и П. Торренс принадлежат к сторонникам измерения креативности по характеристикам результатов ее проявления [11]. Подход этих авторов позволил иначе взглянуть на проблему связи между креативностью и интеллектом.

         Исследователи интеллекта пришли к выводу о слабой связи творческих способностей со способностями к обучению и интеллектом. Одним из первых на различие творческой способности и интеллекта обратил внимание Терстоун. Он отметил, что в творческой активности важную роль играют такие факторы как особенности темперамента, способность быстро усваивать и порождать идеи (а не критически относиться к ним), что творческие решения приходят в момент релаксации, рассеивания внимания, а не в момент, когда внимание сознательно концентрируется на решении проблем.

Одной из последних по времени возникновения концепций креативности является так называемая «теория инвестирования», предложенная Р. Стернбергом и Д. Лавертом. Эти авторы считают креативным такого человека, который стремится и способен «покупать идеи по низкой цене и продавать по высокой». Р. Стернберг (Steinberg R.) считает, что человек может не реализовать свой творческий потенциал в двух случаях: 1) если он высказывает идеи преждевременно; 2) если он не выносит ее на обсуждение слишком долго и тогда она становится очевидной, «устаревает». Здесь проявления творчества, по Стернбергу, подменяется его социальным принятием и оценкой. Согласно Стернбергу, интеллект участвует в решении новых задач и в автоматизации действий. По отношению к внешнему миру интеллектуальное поведение может выражаться в адаптации, выборе типа внешней среды или ее преобразовании. Если человек реализует третий тип отношений, то при этом он проявит творческое поведение. По мнению Р. Стернберга, интеллектуальные способности, наряду с окружающей средой, мотивацией, индивидуальностью, стилем мышления и знаниями - являются источниками креативности. Особенно важны, считает он, три интеллектуальные способности: 1) синтетическая способность видеть проблему по-новому и преодолевать границы обыденного сознания; 2) аналитическая способность распознавать идеи, достойные дальнейшей
разработки; 3) практические, определяемые контекстом, способности -умение убеждать других в ценности определенной идеи. Важно именно соединение этих трех способностей, так как аналитическая способность, используемая при отсутствии двух других, приводит к мощному критическому, но не креативному мышлению. Синтетическая способность при отсутствии двух других приводит к порождению новых идей, которые, не будучи подвергнуты скрупулезным исследованиям, необходимы для того, чтобы, во-первых, оценить перспективность идеи, и, во-вторых, заставить идею работать.

1.2. Движущие силы творческой активности.

         Откуда берётся творческая активность?  К ней относится всё, что может стать первопричиной, побудительным мотивом, источником энергии для начала творческого процесса.

         Психология видит источник любой активности в потребностях или инстинктах, которые принадлежат и человеку, и животным (биологические), а так же в социальных потребностях, которые формируются у ребёнка в процессе его жизни в обществе.

         К биологическим потребностям относится:

- инстинкт поддержания жизни и продолжения рода.

- Ориентировочный рефлекс – потребность ориентироваться в новых условиях во внешней среде, обострённая реакция на новое, неожиданное. Непосредственность, свежесть восприятия, незатухающий интерес к жизни проявляются у творческого человека как реакция, названная Павловым как рефлекс «Что такое?», а Ухтомским – «доминантой юности».

- Потребность в свободе, т.к. ограничение свободы вызывает врождённую ответную реакцию – возникает активность, направленная на преодоление препятствий.

- Потребность в реализации заложенных в организме возможностей. Активность, направленная на реализацию этой потребности, ярко проявляется в детских играх. У взрослых она перерастает в потребность в творчестве, в реализации имеющихся способностей. По мнению А. Маслоу, потребность в самореализации является  важнейшей в структуре мотивации взрослого человека. От степени её удовлетворения зависит  его психическое здоровье. [13]

         У стадных животных и человека существует потребность в общении. Она проявляется в двух формах: в потребности подражания и потребности самовыражения. У человека эта потребность наполнена социальным содержанием. Творчество по самой своей природе социально: изобретатель, художник, учёный не работают «для себя», их деятельность направлена на благо других, обращена к людям. Поэтому потребность в общении является постоянным двигателем творческой деятельности. 

         Особую важность в понимании источников творческой активности имеют социальные потребности:

- потребность всякого нормального человека в общественно-полезной деятельности. «Если я только для себя, то зачем же я?» - гласит восточная мудрость. Творчество – это деятельность, имеющая большой культурный смысл. Оно определяет развитие культуры, искусства, прогресс в познании и освоении внешнего мира.

- Только человеку свойственна потребность в самоуважении. Она связана с развитием самосознания. Самоутверждение является важным стимулом творчества. В душе творца тесно переплетаются потребности выразить себя и остаться в памяти людей, жажда признания и поиск родственной души.

- Смотреть вперёд и надеяться, любить и быть любимым, действовать и добиваться успеха – эти присущие всем людям стремления прямо или косвенно стимулируют творческую активность.

- Особое место в творческой мотивации занимают высшие или духовные потребности: познавательные, нравственные, эстетические. Если отдельный человек может прожить, не подозревая о существовании духовных ценностей, то общество без них просто погибнет. Духовные потребности не связаны с заботой о собственном благе, по своей сути они альтруистичны и стимулируют бескорыстное поведение.

         Необходимо помнить, что потребности в основном не осознаваемы, но они сопровождаются переживанием того, насколько реально их удовлетворение в сложившейся ситуации. Реакция на благоприятную или опасную ситуацию называется эмоцией. Таким образом, эмоции теснейшим образом связаны с потребностями. Вне потребностей нет и эмоций, нет желаний, интереса, пробуждающих активность, а, следовательно, нет и деятельности.

         Творческие потребности в самовыражении, в самоактуализации, познании окружающего мира, в красоте и доброте отношений удовлетворяются, по Маслоу [12], в среднем лишь на 10%. Это обстоятельство и является мощным двигателем творческой деятельности людей.

         Самоактуализация, как назвал Маслоу потребность в реализации творческих потенций, возможна тогда, когда личности присуща высокая чувствительность, спонтанность (непосредственность в откликах) на внешние воздействия, принятие себя и других такими, какие они есть, чувство юмора, способность воспринимать новое, принимать жизнь «здесь и теперь» при способности связать в единое целое настоящее, прошлое и будущее.

         Уровень и качество деятельности и общения определяются также представлением человека о самом себе, о своих возможностях, внешности, положительных и отрицательных качествах. Этот «образ Я» не осознаётся, но он существует в подсознании и складывается постепенно на основе того, какую информацию получает человек о себе в процессе становления в различных аспектах своей деятельности, в процессе общения с окружающими его людьми.

         Становление самосознания теснейшим образом связано с формированием потребностей. [11; с. 16]

1.3. Возрастные особенности формирования потребностей.

         В каждый период жизни ведущей является какая-либо одна потребность, которая формирует определённые черты характера, отношение человека к себе, к работе, к другим людям. При этом каждый период, если он пройден нормально, определяет творческое отношение индивида к жизни.

         Американский учёный Эрик Эриксон выделяет 8 фаз жизненного пути. В каждой фазе формируются важные для развития личности и её эффективного существования переживания.

         Первый период – младенчество. В этом возрасте, от рождения до 1 года, складывается отношение к миру, общительность, доброжелательность. Реализуются эти качества при удовлетворении потребности в родительской заботе и любви. Когда дети лишены материнской любви, внимания и заботы близких, то в дальнейшем они не могут нормально общаться (тревожные, замкнутые, неустойчивые, недоверчивые, уходят в себя и т.д.). Такие дети редко становятся полноценными членами общества.

         Второй период – раннее детство (от 1 года до 3 лет). В этом возрасте формируется понятие «Я» - т.е. начинается становление самосознания. В связи с этим возникает и развивается в течение жизни независимость и чувство личной ценности.

         Третий период – от 3 до 7 лет. Это игровой возраст, т.к. ведущим видом деятельности является игра. Каждый ребёнок в своём развитии должен пройти через игру, т.к. она способствует развитию инициативы и стремления к действию.

         В четвёртый период (с 7 до 13-14 лет) – школьный возраст – происходит идентификация себя с делом, развивается предприимчивость, способность добиваться цели. Критерием самооценки ребёнка младших классов является учебная деятельность. Главная задача школьного периода заключается в привитии ребёнку трудолюбия и стремления добиваться поставленной цели.

         Пятый период – юность – длится приблизительно до 18 лет и формирует чувство целостности «Я». В этот период подросток как бы примеряет разные социальные роли, и, если эти роли не привлекательны, он может остаться инфантильной личностью на всю оставшуюся жизнь. Если же роли криминальные или сформированные под влиянием американских боевиков, то получаются манкурты как их описывает Чингиз Айтматов в своём романе «И дольше века длится тень». Манкурты – это рабы, насильно лишённые памяти и чувств и потому весьма ценные. В этом случае о творчестве говорить не приходится.

         Шестой период жизненного пути – молодость (25-30 лет). В этот период ведущей является потребность и способность к интимной психологической близости с другим человеком. Если до 25 лет человек не испытал подлинной любви, то в последствии он будет постоянно испытывать чувство одиночества и изоляции, хотя может иметь семью и детей, партнёра по сексу.

         Седьмой период жизненного пути – взрослость. Шесть этапов подготовки к этому важнейшему периоду жизни приводят к тому, что личность ощущает или полноту жизни, способность к творчеству (в любой сфере), стремление к продуктивности в труде, в заботе о других, в детях, или страдает от бессмысленности своего существования. Цель данного жизненного периода – передача опыта другим. Иначе возникает чувство застоя, дефицит уважения к себе, склонность к пьянству, прожиганию жизни.

         Наконец восьмой период – старость. В это время человек испытывает или чувство удовлетворённости, полноты жизни, исполненного долга, своей нужности молодым, или разочарование и отчаяние, тем более безысходное, что изменить уже ни чего нельзя. Творчество продолжается в старости. Оно как бы прокладывает мостик в бессмертие,  потому что после нормально прожитой жизни остаются произведения искусства, открытия, друзья, посаженные деревья, наконец, просто память близких людей.

         Таким образом, на каждом жизненном этапе ведущей оказывается та или иная потребность, которая может стимулировать творческую активность.

         Потребность в игре переходит в потребность самореализации (стремление найти приложение своим силам), потребность в самоутверждении, в общении становится стремлением быть понятым другими людьми. Однако, творческая направленность формируется только при развитии высших – эстетических, познавательных, нравственных – потребностей. 

         Таким образом, направленность является важнейшим компонентом творческой одарённости и уже на уровне потребностей требует  особой обстановки и педагогических усилий для собственного развития. [15; с. 17-19]

1.4. Содержание направленности: мотивы, интересы, ценности.

         Потребности определяют психологическую активность личности, а осознаваемые цели направляют её в нужное русло. Наличие потребности и осознание цели, при достижении которой она будет удовлетворена, формируют мотивы. Мотив – внутренняя устойчивая психологическая причина поведения или поступка человека. [13; с. 666] Импульсивное поведение определяется потребностями и установками, волевое мотивами, т.е. причинами, в которых мы отдаём себе отчёт.

         Эмоционально переживаемые цели формируют интерес к какому-то объекту или явлению. В ходе деятельности мотивы могут трансформироваться. Можно начать действовать с одним мотивом, а потом он может быть заменён на другой. Творческая деятельность сама по себе представляет интерес для одарённого человека. В этом случае действует множество мотивов: зарплата, общение, престиж, личные мотивы, но ведущим будет интерес к деятельности и особого рода удовольствие, которое человек получает в самом процессе труда. Люди могут быть заложниками своей идеи, своего таланта. В шутливой форме это высказал Г. Флобер: «Свой труд я могу сравнить с чесоткой: чешусь, но пишу». [15; с. 21]

         Наличие интереса к самому процессу работы, вне зависимости от результата, – верный признак призвания. Но, для творческой деятельности важен мотив достижения, т.е. внутренняя потребность сделать работу наилучшим способом. Возможно и нужно воспитывать мотив достижения – стремление человека к совершенству на выбранном им поприще.

         В рамках гимназии педагогам нужно смещать фокус внимания с достоинств самого ученика на достоинства его работы и хвалить его тогда, когда заметен прогресс в его обучении, а не только в случае успешного выполнения задания. Каждое усилие ученика должно поощряться. Индивидуальный подход в обучении и воспитании предполагает хорошее знание возможностей ученика. Необходимо ставить перед ним задачи трудные, но выполнимые (опережающее обучение).

         В любом виде деятельности важна степень удовлетворённости полученным результатом. Она тесно связана с самооценкой. Если не удовлетворена потребность в самоуважении, личность стремиться её повысить и это может стать постоянным стимулом для деятельности.

         Педагогически важно оперировать самооценкой учащихся. По закону открытому американским психологом и философом У. Джемсом: самооценка = успех/ уровень притязания. Чем больше успех, тем выше самооценка. Если нужно повысить самооценку ученика, то ему дают задание, с которым он справится; если нужно снизить самооценку, то ему показывают, что он не может выполнить задание. Знаменатель формулы Джемса – притязания, то, на что рассчитывает человек, опираясь на свои прошлые успехи и самооценкой, связанной с ними.

         Ещё одной особенностью мотивации творческого человека является преобладание духовных интересов над материальными. Духовные силы придают энергию, внушают уверенность в себе, помогают победить страх смерти (А.И. Яроцкий, 1908). Творческая деятельность по своей природе духовна, и не случайно творчество – лучшее средство от старости и утраты душевных сил.

         Итак, мотивы, интересы, ценности творческого человека составляют его направленность. В ней преобладают духовные ценности, высшие нравственные представления и интеллектуальные интересы. Другой характеристикой, определяющей уровень развития, - являются способности, к рассмотрению которых мы переходим далее. [15]

1.5. Понятие о способностях.

                                                           Человек не рождается ничем. Каждый человек                                                                                            рождается с известной способностью к             чему-                                                                                          нибудь. Значение воспитания не в том, чтобы                                                                                                                   сделать из любого ребёнка то, что желательно его                                                                                                 родным, а в том, что бы заставить его постоянно                                                                                             заниматься тем, к чему он способен.

         Когда мы пытаемся понять, почему разные люди в одинаковых жизненных условиях достигают разных успехов, мы обращаемся к понятию способности. Это же понятие используется нами тогда, когда нужно осознать, почему одни люди лучше других усваивают знания, умения, навыки, продуктивнее работают, легче адаптируются к новым жизненным ситуациям. Что же такое способности?

         Термин «способности» в психолого-педагогическом и генетическом текстах встречается часто, но трактуется не всегда однозначно. Немов Р.С. попробовал суммировать его дефиниции и попытался их представить в компактной классификации.

1.     Способности – свойства души человека, понимаемые как совокупность всевозможных психических процессов и состояний. Это наиболее старое из имеющихся определений способностей.

2.     Способности  представляют собой высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности. Данное определение появилось и было принято в психологии XVIII – XIX вв.

3.     Способности – это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет (обеспечивает) их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике. Это определение наиболее распространено в настоящее время. Оно является наиболее узким и наиболее точным из всех трёх. [10, с. 374]

         Основные положения теории способностей были разработаны в 30-50 годы прошлого столетия психологами Л.С. Выготским, Л.С.Рубинштейном, Б.М. Тепловым и позднее развиты в трудах А.Н. Леонтьева, К.К. Платонова, Н.С. Лейтеса, В.И. Шадрикова, Т.И. Артемьевой. Эти положения в общем виде справедливы и для творческой одарённости.

1.     Способности проявляются и развиваются в соответствующей деятельности.

2.     В системе одарённости существуют общие способности к обучению, к усвоению культуры и специальные способности к конкретным видам деятельности.

3.     Общие и специальные способности развиваются на основе задатков – врождённых структур мозга и его анализаторов – органов слуха, зрения, психомоторной координации, чувства ритма и т.д. Наиболее общей творческой способностью можно считать способность личности к саморегуляции, т.е. чувствительность нервной системы к изменениям во внешней среде, пластичность в выборе тактик поведения и способов решения проблем, а также высокий уровень психической активности (энергетики). Общие способности имеют не только интеллектуальные, но и эмоционально-волевые компоненты.

4.     Специальные способности, развиваются, как правило, при довольно высоком уровне развития общих способностей. В них в большей мере, чем в общих, имеет значение наличие задатков.

5.     Способности, широта и уровень направленности, волевые качества характера образуют целостную систему и могут при благоприятных обстоятельствах оформиться в талант.

6.     Существуют так называемые «сенситивные периоды», когда под воздействием извне активно формируются функциональные системы мозга и задатки легче развиваются в способности.

     Открытым остаётся вопрос о месте творческих способностей в системе общей одарённости. Креативность может проявляться в какой-то одной области, в специальной деятельности (например, в математике или музыке), а может быть всесторонней, когда человек творчески делает всё, за что ни берётся. Хотя он бывает успешен тогда, когда сосредотачивается в какой-то одной сфере деятельности, к которой у него проявляется ярко выраженный интерес.

7.     На основе задатков в процессе обучения складывается качественно- количественное своеобразие психических процессов – это так называемые «профессионально важные качества»: специфическое развитие памяти, внимания, ощущений, представлений, воображения, мышления (например, глазомер у художника или архитектора, ладовое чувство у музыканта, чувство стиля у писателя). [15; с. 25-27]

1.6. Задатки как природная основа способностей.

         При обсуждении понятия «способности» неоднократно упоминались задатки.          Что это такое?

  Задатки – это врождённые анатомо-физиологические особенности нервной          системы, мозга, составляющие природную основу развития способностей. [5; с. 127]

         Каждый ребёнок рождается с определённым набором задатков, чтобы развить их необходимо знать условия способствующие этому. Превращение задатков в способности приводит к формированию профессионализма. В этом смысле способности к одной деятельности блокируют другие возможности.

         Задатки специальных способностей закреплены генетически, они наследуются и могут быть не востребованы в не благоприятных социальных условиях.

         Одним из признаков наличия задатков является их раннее проявление. Например, способности скульптора Василия Демут-Малиновского проявились в 6 лет, живописца Александра Иванова в 5 лет. Однако, если в математике задатки проявляются так же рано, то в области актёрского искусства – лишь в подрастковом возрасте,  а в литературе и режиссуре ещё позднее.

         Важным признаком одарённости является высокое качество результатов деятельности. Первые лицейские стихи Пушкина уже свидетельствуют о масштабах дарования, уровень музицирования семилетнего Моцарта уже выделял его из числа многих вундеркиндов.

         Существенным признаком наличия задатков является скорость продвижения при обучении, т.е. при получении навыков. И.В. Суриков, поступая в Академию художеств, не владел навыками масляной живописи. Этот навык он освоил за полгода учёбы в частной школе.

         Доказательным признаком наличия задатков является настойчивое стремление заниматься данной деятельностью. Ребёнок проявляет интерес к самому процессу труда, стремясь достигнуть лучшего результата.

         С сильной мотивацией связан ещё один признак одарённости: сопротивление неблагоприятным условиям, развитие способностей как бы вопреки  обстоятельствам. Талант Н. Заболоцкого, А. Солженицына сформировался вопреки жестоким обстоятельствам их жизни.   

         Внутренними условиями реализации задатков являются:

·        Способность к обучению (задатки общих способностей);

·        Высокий интеллект;

·        Способность к труду;

·        Творческий потенциал личности.

         Способность к обучению и высокий интеллект, вероятно, относятся к  числу врождённых свойств, а способность к труду воспитывается. Требуется организация таких условий обучения, при которых перед ребёнком встаёт необходимость трудиться. Его работа должна иметь смысл и цели. С течением времени необходимость труда станет потребностью, а постоянная творческая работа будет естественным состоянием души.

         Творческая одарённость личности является определяющей в развитии способностей.

1.7. Креативность как личностная способность к творчеству

  Помимо того, что творчество исследуется как вид деятельности, процесс и продукт, наибольшее внимание в науке уделяется творческим способностям и их соот­ношениям с интеллектуальными. Проблема соотноше­ния интеллектуальных и творческих способностей под­нимается в очень большом количестве исследований. Установлено, что для развития творческих способнос­тей требуется определенный уровень развития интел­лектуальных способностей. «Коэффициент интеллекта» измеряется количеством решения нестандартных задач за определенное время и соотносится со средним коли­чеством их решения в определенных выборках испыту­емых, принимаемых за 100. По отношению к этой сред­ней норме высчитывается коэффициент интеллекта. У высокотворческих людей он составляет не менее 120, т. е. всегда превышает норму.

      Наиболее наглядно это соотношение прослежива­ется в работе М. Воллаха и Н. Когана, содержание кото­рой представлено в статье Л.Б. Ермолаевой-Томиной  «Проблемы развития творческих способностей детей (на материалах зарубежных исследований)», ко­торые сопоставляют не только экспериментальные дан­ные, но и конкретные индикаторы положения испыту­емых в социуме.

      Они выделили 4 типа взаимоотношений между указанными способностями.

1 тип — одинаково высоко развиты как интеллек­туальные, так и творческие способности. Этот тип пре­красно адаптируются к среде и творит.

2 тип — высокотворческие испытуемые, но плохо адаптируемые к среде. Это социальные изгои, они слывут чудаками, людьми «не от мира сего».

3 тип — высоко интеллектуальные, но не творчес­кие лица. Они прекрасно адаптируются к среде, стре­мятся к преуспеванию во всех областях и достигают его путем выполнения всех социальных требований.

4 тип — плохо развиты способности как интеллек­туальные, так и творческие. Это люди, которые стремят­ся к социальной активности и карьере, стремятся прим­кнуть к разного типа существующим течениям.

      Природа таких разных сочетаний интеллектуаль­ных, адаптивных и творческих способностей лежит в особенностях структуры индивидуальности.

      Такие исследования показывают, что интеллект и творчество имеют разные основания и выполняют раз­ные функции в адаптации к среде. Оптимальным вари­антом является их сочетание. Именно это сочетание лежит в основе креативности как личностного образо­вания. Именно это сочетание должно быть объектом раз­вития и критерием развития творческих способностей. А для этого необходимо знать отличия креативности и творческих способностей.

Основные различия между творчеством и креативностью [6; с. 27]

1.   Прежде всего, с психологической точки зрения, творчество это процесс, который может включаться во все виды деятельности и вместе с тем отсутствовать даже в таком виде деятельности, который требует та­кого включения. Это относится ко всем профессиям творческого типа и в первую очередь художественным.

      Креативность — это личностное качество, бази­рующееся на развитии высших психических функций, когда творчество, как автоматизированный навык, включается во все виды деятельности, поведения, общения, контакта со средой. Точно так же, как внимание — процесс, который может или нет включаться в деятельность, в то время, как внимательность — лич­ностное качество, которое характеризуется постоян­ством и проявляется по мере необходимости в разных ситуациях.

2.   Следующим существенным отличием является природа творчества и креативности.

      Творческие потенции заложены в мозгу каждого человека, поскольку мозг является тем органом, в кото­ром продолжается творчество самой природы. Однако на тот же мозг возложена задача адаптации, приспособле­ния к существующей среде, требующего формирования большого количества стандартных навыков, базирующих­ся на опыте человечества, аксиоматических знаниях. Спонтанное проявление творческих способностей наблю­дается у ограниченного числа людей и основывается на благоприятных природных задатках. Согласно мировой статистике, такое спонтанное проявление существует не более чем у 5 — 7% от всей популяции.

      Креативность же, на 95% качество, формируемое за счет влияния социальной среды, ее ценностной ори­ентации, требований, предъявляемых к человеку, орга­низации информационного потока и целевой направлен­ности всех видов деятельности начиная с учебной.

3.   Творческий процесс базируется на работе бес­сознательного и подсознания. «Продукты» такого твор­чества нагляднее всего проявляются в спонтанном, бессознательном творчестве детей, которое по своим механизмам идентично естественному развитию, про­исходящему в живой природе, сотворившей человека и его мозг. У взрослого человека оно перемещается в подсознание, которое включает его индивидуальный жизненный опыт. В подсознании для творчества суще­ствуют наиболее благоприятные условия, за счет урав­нивания по силе и значимости всех запечатленных объектов и событий, смещения временных интервалов, что не может происходить в сознании. Поэтому реше­ние проблем, открытия закономерностей, рождение замысла чаще всего проходит на уровне подсознания. Результаты такой работы приходят в сознание челове­ка внезапно, в виде готового решения, «магического синтеза», озарения, инсайта.

      При формировании креативности происходит сли­яние сознания и подсознания в некоторую новую форму – сверхсознание. Сверхсознание интегрирует в себе наиболее обобщенные механизмы протекания творческого процесса в свернутом виде, когда в самом акте восприятия происходит трансформация объекта в художественный образ, открытие закономерности или решение проблемы.

4.   Процесс творчества протекает в трех основных фазах — подготовительной, поисковой, исполнитель­ной. Каждая из фаз обращена к разным психическим процессам и личностным образованиям и имеет свой «продукт». Как об этом говорилось выше, первая фаза связана с контактом со средой и умением видеть «не­обходимости», «потребное будущее», ставить пробле­мы и темы, задаваться вопросами и выдвигать идеи. Вторая фаза связана с центральной мыслительной пе­реработкой и поиском способа решения поставленной проблемы, темы. Третья — с воплощением найденно­го решения в конкретный продукт.

      Способность к каждой фазе может быть выражена у человека по-разному. Отсюда, существуют люди, ко­торых называют «генераторами идей» как способных выдвигать их, но не решать, других — «разработчика­ми» стратегии решения готовых идей, а третьих — «ис­полнителями» — способными творчески воплощать идеи в конкретный продукт. По этому принципу под­бираются люди в творческие коллективы.

      Креативность проявляется в успешном осуществ­лении всех трех фаз — умении самостоятельно видеть и ставить проблемы, находить их решение и творчески воплощать их в конкретный продукт.

5.   Кроме того, творчество может проявляться толь­ко в одном виде деятельности, совпадающем со специ­альными способностями к ней. Каждый вид творчества: научный, организаторский, конструктивно-техничес­кий, художественный, имеет свой, специфический объект поиска, процесс и продукт. Овладение творчес­кими навыками в конкретной профессии не делает их переносимыми на другие виды деятельности.

      Креативность как личностная характеристика проявляется главным образом в том, что человек творческое начало вкладывает во все виды деятельности. Творческий художник, например, может быть одновре­менно и столь же творческим исследователем, органи­затором, педагогом. Как пишет Девид Дейс в своей книге «Креативность во всем» творчество у таких лю­дей проявляется во всем — в одежде, в приготовлении пищи, организации отдыха, во взглядах на мир, в вы­полнении любого дела, в постоянном стремлении к самосовершенствованию и совершенствованию окру­жающей среды.

      Таким образом, креативность — это личностное качество, которое базируется на потенциальных возмож­ностях каждого человека, актуализации неосознаваемой потребности быть неповторимой индивидуальностью, свободной, но присоединяющейся ко всеобщему через продукты своего творчества, гармонически сочетает индивидуальные и социально-значимые интересы.

      Структуру креативности можно определить как оптимальное развитие всех потенциальных возможно­стей индивидуальности и личности.

      Функцию креативности очень образно и полушут­ливо определил П. Торренс: «Креативность — это зна­чит копать глубже, смотреть лучше, исправлять ошиб­ки, беседовать с кошкой, нырять в глубину, проходить сквозь стены, зажигать солнце, строить замок на пес­ке, приветствовать будущее». [16; с. 26] Для формирования дан­ного качества необходимо, прежде всего, знать условия, необходимые для реализации творческого потенциала человека как общеличностного качества.

1.8.  Факторы, влияющие на развитие креативности у подростков.

         От природы во всех нас заложено творческое начало. Более того, можно утверждать, что все мы изначально обладаем весьма большими творческими задатками. К сожалению, этот бесценный дар мы утрачиваем в школьные годы. Влияние того, что мы называем воспитанием, фактором среды, способно сообщить мощное ускорение раскрытию таящихся в человеке творческих задатков или наоборот его затормозить. С помощью тестов креативности мы можем выявить креативов, но не можем точно определить некреативов. Человек, давший оригинальный творческий ответ, заведомо обладает креативностью. Но, если человек не дает творческого ответа, это еще не свидетельство отсутствия у него креативности. Н.М. Гнатко предположил существование двух уровней развития креативности: потенциального и актуального. “Потенциальная креативность – это креативность додеятельностная, характеризующая человека с точки зрения его готовности к приобретению актуальной креативности”, т.е. к проявлению творческой активности. [5] Для формирования данного качества необходимо, прежде всего, знать условия, необходимые для реализации творческого потенциала человека.

         Подростковый возраст считается сензитивным периодом для развития креативности. В этот период на основе “общей креативности” формируется “специализированная креативность”: способность к творчеству, связанная с определенной сферой человеческой деятельности. Поэтому изучение факторов, влияющих на развитие и проявление креативности, именно в подростковом возрасте является особенно актуальным. Установлено, что для развития креативности требуется определенный уровень развития интеллектуальных способностей. Нет креативов с низким интеллектом, но есть интеллектуалы с низкой креативностью. Оптимальным вариантом является их сочетание. [5]. Таким образом, интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности.

         В психологии креативности принято считать, что высокая выраженность творческих способностей обычно сочетается с определенными личностными свойствами. Такие личностные черты, как самоуверенность, смелость, свобода не только свойственны творческим людям, но и повышают вероятность реализации их творческого потенциала. В экспериментальном исследовании Е.Л.Солдатовой был проведен корреляционный анализ связи креативности с некоторыми свойствами личности. Наиболее связанной с креативностью является толерантность. Существенные связи с креативностью обнаружены среди факторов, диагностирующих межперсональные качества личности, самоуверенность в общении и взаимодействии. Данные качества характеризуют подростков с точки зрения их способности к самостоятельным мыслям и поступкам, стремления к достижению определенного статуса, наличия честолюбия, воли и активности, проявления настойчивости, инициативности, склонности к лидерству, обладания развитыми вербальными способностями. Иначе говоря, чем более развиты вышеперечисленные качества, тем более креативным должен быть подросток.

         Б.Ф.Ломов выделяет роль общения в развитии творческой личности [4]. Для формирования креативности необходим определенный уровень социализированности, предполагающий овладение элементарными навыками коммуникации. Одним из факторов, определяющих развитие творческой активности личности, является мотивация. Ряд исследователей полагают, что для творчества необходима мотивация достижений, другие считают, что мотивация социального одобрения блокирует творческий процесс, затрудняет проявление творческих возможностей личности. Большинство авторов убеждены в том, что наличие всякой мотивации и личностной увлеченности является главным признаком творческой личности. В основе творчества лежит потребность в переживании положительных эмоций, потребность в созидании. А. Роу, исследуя биографии великих творцов, нашла единственное общее в их биографиях – приобщение к радости творческого открытия в подростковом возрасте. Поэтому развитие творческих способностей начинается с формирования потребности в познании. [15].

         Социальные факторы могут тормозить, блокировать творческое начало, а могут способствовать его проявлению. Ограниченность сенсорного опыта является своеобразным тормозом в развитии творческого потенциала и порождает привычку следовать стереотипам. Среда, в которой креативность могла бы актуализироваться, обладает высокой степенью неопределенности, нерегламентированностью и потенциальной многовариантностью (богатством возможностей). Среда, благоприятная для развития креативности, должна подкреплять креативное поведение. Для того чтобы подросток развивался как творческая личность (Д.В. Ушаков, Т.Н. Тихомирова), необходим позитивный образец творческого поведения, необходимо, чтобы среди близких ему людей был творческий человек, с которым бы подросток себя идентифицировал. Тяга к творчеству, новаторству возникает там, где появляется группа людей – потенциальных или действительных единомышленников. Как это ни парадоксально, новаторство требует коллективности, сближений и даже признания, хотя бы в небольшом кружке людей.

         Главным фактором, определяющим развитие креативности, является содержание взаимоотношений подростка с взрослыми, позиция, занимаемая взрослыми по отношению к нему (Т.Н. Тихомирова, М.В. Богомолова). Взрослые обычно создают себе некоторый образ ученика, который они хотели бы сформировать, хотят видеть у детей такие черты, как послушание, выполнение поручений и т.п. Креативность предполагает способность идти на разумный риск, преодолевать препятствия, готовность противостоять мнению окружающих. Особое место в блокаде творчества и индивидуальности занимает традиционная форма обучения. Во-первых, в отличие от других видов деятельности, учебный процесс не имеет для подростка индивидуальной значимости и ясной конечной цели. Во-вторых, часто креативы испытывают дискриминацию в школе из-за ориентации обучения на “средние оценки”, унификации программ, преобладания жесткой регламентации поведения, отношения учителей. Учителя, как правило, оценивают креативов как “выскочек”, демонстративных, упрямых и т.д. Сопротивление креативов репродуктивным работам, их большая чувствительность к монотонии расценивается как лень, упрямство, глупость.

         Креативность (творческость) – это реализация человеком своей индивидуальности. Но для того чтобы индивидуальность могла быть предъявлена, она должна быть в той или иной форме осознана человеком как таковая. Все, что делает или не делает человек, в большой степени обусловлено его концепцией самого себя. И от того, насколько он знает и понимает сильные и слабые стороны своей личности, свой внутренний потенциал, зависит возможность раскрытия творческих возможностей. Успехи в целом не менее зависят от представления человека о своих способностях, чем от самих этих способностей. Подростковый возраст является возрастом открытия и утверждения своего уникального и неповторимого Я в форме развития самосознания. У подростка появляется чувство индивидуальности, а вместе с ним – интерес к своему внутреннему миру и средствам его выражения.

  О.А. Халифаева (г. Астрахань) разработала модель развития креативности подростков в учебно-воспитательном процессе. Модель представляет собой аналог процесса формирования креативности подростков. Процесс формирования креативности подростков рассматривается как система во взаимосвязи следующих компонентов: учебно-воспитательный процесс, компоненты креативности, условия развития креативности и результат. Первый компонент рассматривается как целостный учебно-воспитательный процесс в единстве и взаимосвязи обучения и воспитания, характеризующийся совместной деятельностью, сотрудничеством, сотворчеством его субъектов, способствующий наиболее полному развитию и самореализации личности воспитанников. Единство операционально-интеллектуального и личностного компонентов креативности представлено следующим образом. Операционально-интеллектуальный компонент представлен креативными механизмами, позволяющими создавать творческие продукты; личностный компонент определяет саму возможность реализации творческого потенциала личности человека, независимого поведения, разрушающего сформировавшиеся стереотипы поведения.

Рис.1. Модель развития креативности подростков в учебно-воспитательном процессе.

Были определены психологические условия развития креативности у подростков: социальное подкрепление творческого поведения, адекватная позитивная самооценка, внутренняя мотивация к творчеству, реализация принципов гуманистической психологии (принятие, поддержка, безоценочность).

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

1.           Теоретический анализ проблемы позволил установить, что в современной психолого-педагогической науке креативность рассматривается как личностная категория в аспектах:

- проявления дивергентного мышления (Дж. Гилфорд, О.К. Тихомиров),

- актуализации интеллектуальной активности (Д.Б. Богоявленская, Л.Б. Ермолаева-Томина),

- интегрированного качества личности (Я.А.Пономарёва, А.В.Хуторской).

Мы разделяем точку зрения А.В.Хуторского, определяющего креативность как «интегративную способность, вбирающую в себя целые системы взаимосвязанных способностей элементов». В частности, к креативным способностям относятся: воображение, ассоциативность, фантазия и др. качества.

2.           Основным источником творческой активности являются социальные потребности в самореализации, самовыражении, познании окружающего мира, в красоте и доброте отношений и т.д. На каждом жизненном этапе ведущей оказывается та или иная потребность, которая может стимулировать творческую активность. Важно помнить, что творческая направленность формируется только при развитии высших – эстетических, познавательных, нравственных – потребностей. 

3.           Для творческой деятельности значим мотив достижения, т.е. внутренняя потребность сделать работу наилучшим способом.

4.           В любом виде деятельности важна степень удовлетворённости полученным результатом. Она тесно связана с самооценкой. Если не удовлетворена потребность в самоуважении, личность стремиться её повысить и это может стать постоянным стимулом для деятельности.

5.                      Способности – это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет (обеспечивает) их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике. Способности проявляются и развиваются в соответствующей деятельности. Общие и специальные способности развиваются на основе задатков – врождённых структур мозга и его анализаторов – органов слуха, зрения, психомоторной координации, чувства ритма и т.д.

6.           Каждый ребёнок рождается с определённым набором задатков. Задатки специальных способностей закреплены генетически, они наследуются и могут быть не востребованы в не благоприятных социальных условиях.

7.           Внутренними условиями реализации задатков являются: способность к обучению (задатки общих способностей); высокий интеллект; способность к труду; творческий потенциал личности.

8.           Психологические условия развития креативности у подростков: социальное подкрепление творческого поведения, адекватная позитивная самооценка, внутренняя мотивация к творчеству, реализация принципов гуманистической психологии

9.           Креативность (от англ. create — создавать) — это личностное качество, которое базируется на потенциальных возмож­ностях каждого человека, актуализации неосознаваемой потребности быть неповторимой индивидуальностью, свободной, но присоединяющейся ко всеобщему через продукты своего творчества, гармонически сочетает индивидуальные и социально-значимые интересы.

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ  ИСЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ КРЕАТИВНОСТИ НА РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКА

2.1. Основные положения экспериментального исследования.

         Цель исследования: изучение влияния креативности на развитие личности подростка.

         Задачи:

1. Определить уровень креативности у школьников.

2. Выявить доминирующие мотивы учения.

3. Определить уровень самооценки учащихся.

4. Соотнести результаты исследования и сделать соответствующие выводы.

         Объект исследования: креативность как свойство личности.        Предмет исследования: психологические факторы развития креативности  личности.

         Гипотеза: высокий уровень креативности способствует повышению самооценки и преобладанию мотивов, связанных с содержанием учения, а сниженная самооценка и мотивы избегания неудачи характерны для низкого уровня креативности.

Ход эксперимента.

         Экспериментальное  исследование проходило в четыре этапа:

1. определение уровней креативности учащихся;

2. выявление доминирующих мотивов учения;

3. определение уровня самооценки учащихся;

4. сопоставление результатов исследования и формулировка соответствующих выводов.

Выборка исследования.

         В экспериментальном исследовании участвовали 40 учащихся 10-11 классов  МОУ лингвистическая гимназия г. Кирова, их родители и классные руководители.

         Диагностика учащихся и родителей проводилась в групповой форме. Им была предложена тема и цель исследования, дана устная инструкция. У каждого на столе были бланки для ответов.  Все имели достаточно времени для обдумывания ответов.

         Диагностика педагогов проводилась индивидуально по той же схеме.

2.2. Методический аппарат экспериментального исследования.

         1. Для изучения уровня креативности детей использовался опросник креативности Дж. Рензулли (См. ПРИЛОЖЕНИЕ №1).

         2. Выявление доминирующих мотивов осуществлялось с помощью анкеты «Мотивы учебной деятельности» (См. ПРИЛОЖЕНИЕ №2).

         3. Самооценка учащихся была исследована с помощью «Теста на определение уровня самооценки»  (См. ПРИЛОЖЕНИЕ №3).

2.3. Результаты экспериментального исследования.

         На первом этапе было проведено исследование уровней креативности учащихся.

         Результаты диагностики уровня креативности учащихся 10-11 классов по опроснику креативности Дж. Рензулли.

Рис. 2. Сравнительные результаты диагностики уровня креативности в 2007 и 2010 годах у гимназистов 10 и 11 классов.

  Из диаграммы видно, что в 10 классе стало больше учащихся с высоким уровнем креативности и уменьшилось число гимназистов с низким уровнем. Количество учащихся со средним уровнем креативности осталось таким же. Положительная динамика в развитии креативности наблюдается у 53% десятиклассников.

В одиннадцатом классе примерно в три раза уменьшилось число учащихся со средним уровнем креативности, значительно выросло количество учащихся с высоким и очень высоким уровнем. Положительная динамика в развитии креативности наблюдается у 89% одинадцатиклассников.

  Таким образом, от 7-8 к 10-11 классу происходит скачёк в развитии креативности.

 

         На втором этапе осуществлялось выявление доминирующих мотивов по анкете «Мотивы учебной деятельности».

Рис. 3. Сравнительные результаты диагностики мотивов учебной деятельности в 2007 и 2010 годах у гимназистов 10 и 11 классов.

Проанализировав полученные результаты, мы пришли к выводу, что с возрастом доминирующими мотивами являются: широкие социальные мотивы, мотивация содержанием и мотивация процессом.

На третьем этапе была исследована самооценка гимназистов.

        

Рис. 4. Уровни самооценки гимназистов 10-11 класса.

Из диаграммы видно, что у старшеклассников преобладает завышенная самооценка, заниженной самооценки в данной выборке нет.

 

         На четвёртом этапе мы сопоставили результаты исследования уровней креативности, доминирующих мотивов и самооценки. Оказалось, что у высококреативных гимназистов (53% - общая выборка) преобладает мотивация содержанием (84%), широкие социальные мотивы (11%), мотивация процессом (5%). У низкокреативных учащихся (7%) доминируют также широкие социальные мотивы (35%), мотивация содержанием (37%), мотивация избегания неудачи (28%).

У высококреативных гимназистов преобладает завышенная самооценка (87,6%).

Рис. 5.  Уровень самооценки в группе высококреативных подростков.

В группе низкокреативных подростков преобладает адекватная самооценка (69,4%).

Рис. 6.  Уровень самооценки в группе низкокреативных подростков.

 

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

         Результаты, полученные экспериментально, позволяют сделать следующие выводы:

1.     От 7-8 к 10-11 классу наблюдается «скачёк» в развитии креативности.

2.     Высокий уровень креативности способствует преобладанию мотивации содержанием в учёбе (ориентации на овладение новыми знаниями, на усвоение способов приобретения знаний и т.д.), широких социальных мотивов (значимость образования, профессиональная направленность и др.).

3.     Существует взаимозависимость между самооценкой подростка и уровнем креативности: чем выше уровень креативности, тем выше уровень его самооценки. Сочетание самооценки и креативности предрасполагает к выбору разных сфер социальной активности. В том случае, когда высокая самооценка сочетается с высоким уровнем креативности, творческий человек хорошо адаптирован к среде, активен, эмоционально уравновешен, независим. Наоборот, при сочетании креативности с невысокой самооценкой, человек чаще всего невротичен, тревожен, плохо адаптирован к требованиям социального окружения.

4.     Следовательно, высокий уровень креативности способствует повышению самооценки и преобладанию мотивов, связанных с содержанием учения, а сниженная/адекватная самооценка и мотивы избегания неудачи характерны для низкого уровня креативности. Это свидетельствует о том, что развитие креативности способствует развитию личностных качеств, т.е. личности в целом.

        

         На основании полученных данных можно сделать вывод, что выдвинутая нами в работе гипотеза – доказана.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении  изложены выводы, полученные при решении основных задач исследования:

1.           Теоретический анализ проблемы позволил установить, что в зарубежной литературе исследователи определяют креативность как развитие дивергентного мышления (специфически реализующегося в оригинальности, беглости, гибкости мышления). Отечественные исследователи определяют креативность в рамках процессуально – деятельностной парадигмы как результат творческой деятельности. Современные представления о креативности предполагают связь человека с культурой, как результат его творческой деятельности, что способствует личностному развитию. В результате проведенного анализа, мы определяем понятие креативности как интегрального свойства личности, определяющего возможности социального взаимодействия между людьми, при которой специфическим свойством процесса, продукта и личности является их оригинальность  мышления. Включаясь в креативный процесс, человек активизируется в креативной среде, приобретая черты креативной личности и затем актуализируясь в креативном продукте.

2.           На основе анализа теоретических и экспериментальных данных были выделены психологические  условия развития креативности: социальное подкрепление творческого поведения, адекватная позитивная самооценка, внутренняя мотивация к творчеству, реализация принципов гуманистической психологии (принятие, поддержка, безоценочность, независимость в принятии решений), развивающего обучения (принцип сотрудничества с семьей, диалогичности, проблемности в учебно-воспитательном процессе).

3.           В ходе экспериментальной работы было доказано влияние креативности на такие личностные качества как самооценка и мотивация достижения.

Результаты экспериментальной работы подтвердили гипотезу исследования. Перспектива дальнейших исследований в данном направлении предполагает углубленное изучение механизмов и факторов развития креативности.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.                 Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей [текст]: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 320 с.

2.                 Винокурова Н. Лучшие тесты на развитие творческих способностей: книга для детей, учителей и родителей [текст]. – М.: АСТ-ПРЕСС, 1999. – 368с.

3.                 Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Н. для учителя [текст]. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 1991. – 93 с.

4.                 Ги Лефрансуа Прикладная педагогическая психология [текст]. – СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2003. – 416 с.

5.                 Дружинин В.Н. Психология общих способностей [текст]. – СПб.: Питер, 2002. – 359 с.

6.                 Дереклеева Н.И. Модульный курс учебной мотивации учащихся или Учимся жить в современном мире [текст]. – М.: ВАКО, 2004. – 122 с.

7.                 Ермолаева-Томина Л.Б. Психология художественного творчества [текст]: Учебное пособие для вузов. — М.: Академический Проект, 2003. — 304 с.

8.                 Жданов Н.В. Основы психологической генетики [текст]. – Киров: Вятка, 1997. – с. 208.

9.                 Кинг Л. Тесты на креативность [текст]. – СПб.: Питер, 2005. – 96 с.

10.            Кипнис М. Тренинг креативности. – М.: Ось 89, 2005. – 128 с.

11.            Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества [текст]. – Пенза: научно-методический центр Пензенского городского отдела образования. – 1994. – 344 с.

12.            Креативный ребёнок: Диагностика и развитие творческих способностей / Серия «Мир вашего ребёнка» [текст] / Сост.: А.И. Герцена, Т.А. Барышевка, В.А. Шекалов и др.  – Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. – 416 с.

13.            Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики [текст] / Перев. с англ. А.М. Татлыбаевой. – СПб.: Евразия, 1999. – 432 с.

14.            Немов Р.С. Психология: учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений [текст]: в 3 кн. – 4-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – КН. 1: Общие основы психологии. – 688 с.

15.            Роджерс К.Р. Становление личности. Взгляд на психотерапию [текст] / Пер. с англ. М. Золотник. – М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. – 416 с.

16.            Рождественская Н.В., Толшин А.В. Креативность: пути развития и тренинги [текст]. – СПб.: Речь, 2006. – 320 с.

17.            Савенков А.И. Одарённый ребёнок дома и в школе [текст]. – Екатеринбург: У-Фактория, 2004. – 272 с.

18.            Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей [текст]. – Ярославль: Академия развития, 1996. – 192 с.

19.            Туник Е. Опросник креативности Рензулли [Электронный ресурс] // Школьный психолог: [сайт]. – [2008]. – URL: http://psy.1september.ru/articlef.php?ID=200400406 (20.11.08).

20.            Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты [текст]. – СПб.: Санкт-Петербургский государственный университет педагогического мастерства, 1997. – 34 с.

21.            Туник Е. Опросник креативности Рензулли [Электронный ресурс] // Школьный психолог: [сайт]. – [2008]. – URL: http://psy.1september.ru/articlef.php?ID=200400406 (20.11.08).

22.            Шурухт С.М. Подростковый возраст: развитие креативности, самосознания, эмоций, коммуникации и ответственности [текст]. – СПб.: Издательство «Речь», 2006. – 112 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ №1.

 

ОПРОСНИК КРЕАТИВНОСТИ РЕНЗУЛЛИ [20]

В настоящее время для оценки уровня креативности в нашей стране наиболее широко применяются тесты творческого мышления Торренса — адаптированный вариант, выполненный Е. Туник [14], батарея креативных тестов, созданная на основе тестов Гилфорда [11], и адаптированный вариант опросника креативности Джонсона [11], направленный на оценку и самооценку характеристик творческой личности.

Данный опросник составлен Джозефом С. Рензулли и Робертом К. Хартманом на основе обзора работ различных авторов в области изучения творческого мышления и творческих проявлений личности.

Опросник Рензулли является экспресс-методом, позволяет быстро и качественно проводить диагностику в условиях ограниченного времени, а также дополняет батареи тестов (упомянутые выше), требующие больших затрат времени и сил.

 

ОПИСАНИЕ ТЕСТОВОЙ МЕТОДИКИ РЕНЗУЛЛИ

В 70-х годах возникла новая волна интереса, связанная с концепцией одаренности детей и созданием новых, более широких и разнообразных подходов к идентификации одаренных, талантливых, креативных дошкольников и школьников.

По мнению Галахера (Gallagher, 1966), неструктурированная и нестандартизированная рейтинговая оценка школьников учителями содержит много слабых мест и не является достаточно эффективной.

В это время крупные американские ученые-психологи Дж. Рензулли, Р. Хартман и К. Калахан явились координаторами создания концепции и системы работы с одаренными детьми. Ими были собраны исследовательские работы ученых всего мира, посвященные проблемам детской и юношеской одаренности.

На основании этих работ Рензулли, Хартман и Калахан решили создать надежный и валидный инструмент объективной экспертной оценки учителями различных сторон детской одаренности. Были выбраны четыре вида одаренности: (1) способность к обучению, (2) мотивационно-личностные характеристики, (3) творческие способности (креативность) и (4) лидерские способности. Мы рассмотрим только третий вид одаренности — креативность.

Были созданы опросники, с помощью которых экспертная рейтинговая оценка, выставляемая педагогами, может использоваться в процессе идентификации одаренных детей.

Составители опросников подчеркивали, что они не предназначены для замены существующих тестов, а должны служить дополнительным средством, и могут применяться вместе с существующими методами идентификации одаренных детей.

Так как использовалась экспертная учительская оценка, то характеристики одаренности являются поведенческими, то есть с помощью систематического и случайного наблюдения в разное время и в разных ситуациях педагоги оценивали степень проявленности различных качеств школьников.

Тестовые методики-опросники были стандартизированы (данные о надежности и валидности опросников см. далее в тексте). Также была изучена различительная (дискриминативная) способность опросников.

Туник Е.Е. была осуществлена апробация и адаптация четырех шкал теста на выборке детей Санкт-Петербурга и Ленинградской области. В этой работе приводятся данные только по креативной методике.

Был внесен ряд изменений и дополнений, связанных с использованием методики.

Опросники были созданы для идентификации одаренных детей. Российские учёные решили, во-первых, использовать их для более широкой выборки, то есть для нормальных и одаренных детей. Целью было определение степени проявленности одаренности у широкой выборки детей. Опросники могут быть использованы для всех детей, и с их помощью можно оценить уровневые характеристики разных видов способностей у детей.

Второе изменение связано с возрастом детей. Опросники Рензулли были созданы для школьников и студентов. В России адаптировали методики на выборке детей от 6 до 18 лет, то есть в выборку входили также воспитанники старших групп детского сада, школьники и студенты.

Третье отличие касается экспертов — тех, кто оценивает и заполняет опросник. Используются эксперты различного типа. В данном случае экспертами являются педагоги и психологи, родители, а также школьники (начиная приблизительно с 8-го класса). Причем школьники могут оценивать сами себя (самооценка) и друг друга. Усредненная оценка школьниками своих одноклассников называется взаимооценкой.

 

ОБЩАЯ  ХАРАКТЕРИСТИКА ОПРОСНИКА

Опросник креативности — это объективный, состоящий из десяти пунктов, список характеристик творческого мышления и поведения, созданный специально для идентификации проявлений креативности, доступных внешнему наблюдению. Заполнение опросника требует 10–20 минут, в зависимости от количества оцениваемых и опытности заполняющего опросник.

Каждый пункт оценивается на основе наблюдений эксперта за поведением интересующего нас лица в различных ситуациях (в классе, на занятиях, на собрании и т.д.). Данный опросник позволяет провести как экспертную оценку креативности различными лицами: учителями, психологом, родителями, социальными работниками, одноклассниками и т.д., так и самооценку (учащимися 8–11-х классов).

Каждый пункт опросника оценивается по шкале, содержащей четыре градации: 4 — постоянно, 3 — часто, 2 — иногда, 1 — редко.

Общая оценка креативности является суммой баллов по десяти пунктам (минимальная возможная оценка — 10, максимальная — 40 баллов).

Творческие характеристики

1. Чрезвычайно любознателен в самых разных областях: постоянно задает вопросы о чем-либо и обо всем.

2. Выдвигает большое количество различных идей или решений проблем; часто предлагает необычные, нестандартные, оригинальные ответы.

3. Свободен и независим в выражении своего мнения, иногда горяч в споре; упорный и настойчивый.

4. Способен рисковать; предприимчив и решителен.

5. Предпочитает задания, связанные с «игрой ума»; фантазирует, обладает воображением («интересно, что произойдет, если…»); манипулирует идеями (изменяет, тщательно разрабатывает их); любит заниматься применением, улучшением и изменением правил и объектов.

6. Обладает тонким чувством юмора и видит смешное в ситуациях, которые не кажутся смешными другим.

7. Осознает свою импульсивность и принимает это в себе, более открыт восприятию необычного в себе (свободное проявление «типично женских» интересов для мальчиков; девочки более независимы и настойчивы, чем их сверстницы); проявляет эмоциональную чувствительность.

8. Обладает чувством прекрасного; уделяет внимание эстетическим характеристикам вещей и явлений.

9. Имеет собственное мнение и способен его отстаивать; не боится быть непохожим на других; индивидуалист, не интересуется деталями; спокойно относится к творческому беспорядку.

10. Критикует конструктивно; не склонен полагаться на авторитетные мнения без их критической оценки.

 

Лист ответов (Шкала креативности)

 

В таблице под номерами от 1 до 10 отмечены характеристики творческого проявления (креативности). Пожалуйста, оцените, используя четырехбалльную систему, в какой степени каждый ученик обладает вышеописанными творческими характеристиками.

Возможные оценочные баллы: 4 — постоянно, 3 — часто, 2 — иногда, 1 — редко.

Таблица. Творческие характеристики

п/п	Ф.И.О.	Номера творческих характеристик										Сумма баллов
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10

 

НАДЕЖНОСТЬ. ВАЛИДНОСТЬ.

Составителями опросников (Рензулли, Хартман и Калахен) были проведены исследования по установлению уровня надежности и валидности тестов.

Были получены данные о стабильности тестов — ретестовая надежность (коэффициент корреляции = 0,79) — и рассчитаны коэффициенты согласованности показателей разных экспертов (двух учителей); коэффициент корреляции = 0,91. С интервалом в 3 месяца оценивались школьники 5–6-х классов.

Для подтверждения валидности тестов было проведено сравнение показателей опросника Рензулли и теста креативности Торренса. Корреляция между шкалой креативности и вербальными показателями теста Торренса составляет от 0,37 до 0,48.; с образными показателями теста Торренса — незначимая.

Для установления ретестовой надежности нами был проведен ряд исследований на различных выборках российских школьников (интервал между двумя этапами тестирования — 3, 4 и 6 месяцев). Коэффициенты корреляции составляют 0,75—0,83. Для сравнения мнений различных экспертов, педагогов и психологов по шкале креативности сопоставлялись мнения трех и более экспертов попарно. Корреляция между мнениями различных экспертов составляла 0,76— 0,94.

Для проверки внешней валидности сравнивались показатели опросника креативности Рензулли и опросника креативности Джонсона [11]; коэффициенты корреляции — от 0,69 до 0,76. Также сравнивались данные опросника Рензулли с различными показателями батареи креативных тестов Вильямса [4]; коэффициенты корреляции находились в пределах: от 0,45 до 0,53. Показатели креативной шкалы опросника Рензулли теснее связаны с общими и вербальными показателями теста Вильямса. Следует также отметить, что с образными показателями теста Вильямса существует более слабая связь.

Корреляция между показателями опросника Рензулли и вербальными показателями теста Торренса составляла от 0,43 до 0,51; с образными показателями теста Торренса — от 0,25 до 0,41.

 

НОРМАТИВНЫЕ ДАННЫЕ РЕНЗУЛЛИ

Приводим нормативные данные, полученные Рензулли с соавторами на выборке школьников 5-х классов.

 

Средние и стандартные отклонения по данным Рензулли

Одаренные N = 40 чел.		Нормальные N = 40 чел.
M Среднее отклонение	Стандартное       отклонение	M Среднее отклонение	Стандартное отклонение
25.1	7.6	17.1	4.7

 

Уровень креативности

Уровень креативности	Сумма баллов
Очень высокий	40–34
Высокий	33–27
Нормальный, средний	26–21
Низкий	20–16
Очень низкий	15–10

 

ОПИСАНИЕ РОССИЙСКОЙ ВЫБОРКИ

В выборку входили учащиеся школ Санкт-Петербурга и Ленинградской области. Были представлены все типы и виды школ, например учащиеся Нахимовского военно-морского училища (III курс — 16–17 лет), Кронштадтского морского корабельного корпуса (14–15 лет), школьники Вальдорфской школы, учащиеся гимназий и лицеев, но основной костяк составляли школьники обычных общеобразовательных школ. В выборку также вошли воспитанники детских садов Санкт-Петербурга и Ленинградской области в возрасте 5–7 лет.

Общий объем выборки составил 996 человек. Из них 60% мальчиков и 40% девочек.

НОРМАТИВНЫЕ РОССИЙСКИЕ ДАННЫЕ

Нормативные данные, полученные на российской выборке (от 5 до 17 лет). Данные приводятся для четырех категорий оценивающих: эксперты (учителя, психологи), самооценка (ребенок оценивает сам себя), взаимооценка (школьники оценивают друг друга), родители.

Сравнительный анализ наших и американских данных показывает, что средние американские данные (обобщенные средние одаренных и нормальных детей) близки к нашим средним (данные экспертов и взаимооценка).

 

Средние и стандартные отклонения по данным

российской выборки

Категория оценивающих	N человек оцениваемы	M среднее отклонение	стандартное отклонение
Эксперты	793	20.7	6.1
Самооценка	667	27.3	5.0
Взаимооценка	86	22.5	4.9
Родители	196	26.8	4.8

 

Сравнительный анализ данных различных категорий экспертов для российской выборки свидетельствует о том, что оценки учителей, психологов и социальных работников (эксперты) близки к взаимооценке (одноклассники оценивали друг друга) и более адекватно отражают объективную реальность. Также можно отметить, что показатели экспертов обладают большей различительной способностью (). Оценки родителей и самооценка являются завышенными и близки друг другу.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ №2.

 

Методика «Мотивы учебной деятельности» [17]

         Цель: Выявить мотивы учебной деятельности школьника методом анкетирования.

         Оборудование: анкета, карандаш.

         Инструкция: «Внимательно прочитайте анкету и подчеркните те пункты, которые соответствуют Вашим стремлениям и желаниям. Анкету можно дополнить».

Анкета

1.     Учусь потому, что на уроках (по такому-то предмету) интересно.

2.     Учусь потому, что заставляют родители.

3.     Учусь для того, чтобы подготовиться к будущей профессии.

4.     Учусь потому, что хочу получать хорошие отметки.

5.     Учусь потому, что хочу быть образованным.

6.     Учусь потому, что хочу завоевать авторитет среди товарищей по учёбе.

7.     Учусь потому, что нравится узнавать новое.

8.     Учусь потому, что нравится учитель (по такому-то предмету).

9.     Учусь потому, что хочу избежать  плохих отметок и неприятностей.

10. Учусь потому, что потому что хочу больше знать.

11. Учусь потому, что люблю мыслить, думать, соображать.

12. Учусь потому, что хочу быть лучшим учеником.

13.  ___________________________________________________________

 

Обработка и анализ результатов

1. Проведите классификацию мотивов. Например, приведённые мотивы можно разделить на следующие группы:

А) широкие социальные мотивы (3, 5);

Б) мотивация благополучия (4);

В) престижная мотивация (6, 12);

Г) мотивация избегания (2, 9);

Д) мотивация содержанием (7, 10);

Е) мотивация процессом (11, 1);

Ж) узкие социальные мотивы (8).

ВЫВОД: Выделить ведущие мотивы учебной деятельности школьника, проведите их качественный анализ:

·        богатство и разнообразие мотивов,

·        социальная ценность мотивов,

·        присутствие в структуре мотивации познавательных интересов (мотивы группы «д» и «е»).

(Источник: Изучение личности школьника [текст] / Сост.: И.В. Лавровская – Киров, 1991. – 93 с.)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ №3.

Тест на определение уровня самооценки

Инструкция: «Прочитайте утверждения. Ответьте, указав, как часто у Вас проявляются следующие состояния. Ответы проставьте в бланках».

·        Всегда – 4 балла,

·        Часто – 3 балла,

·        Иногда – 2 балла,

·        Очень редко – 1 балл,

·        Никогда – 0 баллов.

Утверждения:

1.                 Я волнуюсь понапрасну.

2.                 Мне хочется, чтобы мои друзья подбадривали меня.

3.                 Я боюсь выглядеть глупым.

4.                 Я беспокоюсь за своё будущее.

5.                 Внешний вид других куда лучше, чем мой.

6.                 Как жаль, что многие меня не понимают.

7.                 Чувствую, что не умею как следует разговаривать с людьми.

8.                 Люди ждут от меня очень многого.

9.                 Чувствую себя скованным (ой).

10.            Мне кажется, что со мной должна случиться какая-нибудь неприятность.

11.            Мне не безразлично, как люди относятся ко мне.

12.            Я чувствую, что люди говорят про меня за моей спиной.

13.            Я не чувствую себя в безопасности.

14.            Мне не с кем поделиться своими мыслями.

15.            Люди не особенно интересуются моими достижениями.

Чтобы определить уровень своей самооценки, нужно сложить все баллы по утверждениям. Подсчитать сумму.

Интерпретация:

От 0 до 10 баллов – завышенная самооценка: человеку свойственно чувство превосходства над окружающими, зазнайство, хвастовство, вероятна конфликтность в отношениях с окружающими. Он не реагирует на замечания, не выносит критики, часто не признаёт за собой ошибок и недостатков.

11 – 29 баллов – адекватная самооценка: реалистическая оценка своих сил, возможностей, внешности.

Более 30 баллов – заниженная самооценка: человек недооценивает себя, у него повышенная самокритичность, неуверенность в себе, в своих силах, знаниях. Лейтмотив его поведения – «у меня не получится», «я не смогу», «мне не поступить»… Нередко неуверенность в себе  приводит учащихся к ложным формам самоутверждения – бравированию и даже хулиганству. (Источник: Методическое пособие к изучению курса «Профильное и профессиональное самоопределение учащихся» (9-е классы) [текст]. – Киров: Изд-во Кировского областного ИУУ, 2004. – 39 с.)

Скачано с www.znanio.ru