Критериальное оценивание учебных достижений учащихся на уроках физики, в том числе детей с особыми образовательными потребностями. Выступление

Приложение

Разработка задания для формативного оцениванияФизика __7__-класс

Разработка задания для суммативного оцениванияФизика __7__-класс

Алгоритм составления критериев и дескрипторов ФО

• 1. Объявите учащимся цели и задачи урока перед началом изучения темы, главы, раздела.

• 2. Попросите каждого учащегося написать один-два критерия, по которым будут оцениваться работы.

• 3. Запишите на доске критерии, предложенные учащимися.

• 4. Убедитесь, что все учащиеся поняли предложенные критерии.

• 5. Расположите критерии по степени важности.

• 6. В процессе обсуждения выберите приоритетные критерии.

• 7. Если предполагается выставление отметки, определите количественное выражение (баллы) каждого критерия или произведите его градацию (разбивку на уровни выполнения задания).

__________________________________________________________________________________________________________________________________

Алгоритм составления критериев и дескрипторов ФО

• 1. Объявите учащимся цели и задачи урока перед началом изучения темы, главы, раздела.

• 2. Попросите каждого учащегося написать один-два критерия, по которым будут оцениваться работы.

• 3. Запишите на доске критерии, предложенные учащимися.

• 4. Убедитесь, что все учащиеся поняли предложенные критерии.

• 5. Расположите критерии по степени важности.

• 6. В процессе обсуждения выберите приоритетные критерии.

• 7. Если предполагается выставление отметки, определите количественное выражение (баллы) каждого критерия или произведите его градацию (разбивку на уровни выполнения задания).

__________________________________________________________________________________________________________________________________

Алгоритм составления критериев и дескрипторов ФО

• 1. Объявите учащимся цели и задачи урока перед началом изучения темы, главы, раздела.

• 2. Попросите каждого учащегося написать один-два критерия, по которым будут оцениваться работы.

• 3. Запишите на доске критерии, предложенные учащимися.

• 4. Убедитесь, что все учащиеся поняли предложенные критерии.

• 5. Расположите критерии по степени важности.

• 6. В процессе обсуждения выберите приоритетные критерии.

• 7. Если предполагается выставление отметки, определите количественное выражение (баллы) каждого критерия или произведите его градацию (разбивку на уровни выполнения задания).

__________________________________________________________________________________________________________________________________

Алгоритм составления критериев и дескрипторов ФО

• 1. Объявите учащимся цели и задачи урока перед началом изучения темы, главы, раздела.

• 2. Попросите каждого учащегося написать один-два критерия, по которым будут оцениваться работы.

• 3. Запишите на доске критерии, предложенные учащимися.

• 4. Убедитесь, что все учащиеся поняли предложенные критерии.

• 5. Расположите критерии по степени важности.

• 6. В процессе обсуждения выберите приоритетные критерии.

• 7. Если предполагается выставление отметки, определите количественное выражение (баллы) каждого критерия или произведите его градацию (разбивку на уровни выполнения задания).

__________________________________________________________________________________________________________________________________

Алгоритм составления критериев и дескрипторов ФО

• 1. Объявите учащимся цели и задачи урока перед началом изучения темы, главы, раздела.

• 2. Попросите каждого учащегося написать один-два критерия, по которым будут оцениваться работы.

• 3. Запишите на доске критерии, предложенные учащимися.

• 4. Убедитесь, что все учащиеся поняли предложенные критерии.

• 5. Расположите критерии по степени важности.

• 6. В процессе обсуждения выберите приоритетные критерии.

• 7. Если предполагается выставление отметки, определите количественное выражение (баллы) каждого критерия или произведите его градацию (разбивку на уровни выполнения задания).

Критериальное оценивание учебных достижений учащихся на уроках физики, в том числе учащихся с особыми образовательными потребностями.

Любые достижения учащихся с нарушением интеллекта в усвоении учебных программ к концу учебного года, даже самые минимальные, расцениваются как положительные. При этом не следует забывать, что для родителей учеников информация о развитии и достижениях ребенка, является документом, дающим информацию о содержании деятельности ребенка в школе. На основании ее родители должны убедиться в том, что ребенок в школе включается в разные виды деятельности, что даже с самым слабым ребенком можно работать и добиваться результатов. Данная информация:

− подводит итоги работы ученика за определенный период;

− содержит описание достигнутого уровня в сравнении с уровнем описанным ранее (то есть описывает динамику изменений: положительную, отрицательную или ее отсутствие динамики);

− должна быть положительной оценкой, при этом объективно описывать ученика, чтобы родители не создавали ложного образа своего ребенка;

− не должна быть обобщенной и схематичной, а должны быть конкретной и индивидуальной.

Психолого-педагогическое сопровождение критериального оценивания учебных достижений учащихся с особыми образовательными потребностями должно быть направлено на:

- поддержку здоровья и физических сил школьника: организацию здоровьесберегающего режима жизни детей, приобщение к индивидуально подобранным формам двигательной активности, к занятиям, укрепляющим здоровье;

- поддержку интеллектуального развития учащихся: выявление и развитие познавательных особенностей каждого школьника, создание условий для успешной учебной деятельности;

- поддержку ребенка в области общения: создание условий для гуманистического взаимодействия детей, помощь в сознательном выборе поведения, поддержку проявления индивидуальных способностей детей в досуговой деятельности;

- поддержку семьи ребенка: изучение семейных отношений, помощь в их гармонизации.

Психолого-педагогическая поддержка предполагает создание особой творческой атмосферы и предоставление детям ситуации выбора. Такие ситуации требуют от учеников не только применения знаний, умений, но и опыта рефлексии, самостоятельного принятия решений, проявления воли и характера.

Вся система критериального оценивания должна быть адаптирована к возможностям детей с особыми потребностями, критерии должны быть разработаны с учетом их особенностей и образовательных потребностей. Оценивание обеспечивает обратную связь с учащимися, необходимую для выбора наиболее эффективных методов обучения с целью повышения качества учебного процесса. Оценка должна быть адаптивной и не должна быть инструментом для «сортировки» учеников. В инклюзивной школе оценка должна соответствовать следующим критериям: объективность, информативность, обеспечение обратной связи. Любые методики и технологии оценки должны учитывать конкретные виды инвалидности или проблемы ученика. Это требует и адаптивного преподавания. Поэтому критериальное оценивание учащихся с нарушением интеллекта должны отличаться большой вариативностью, в соответствии с особенностями четырех типологических групп. На основании проведенных исследований авторами создана педагогическая классификация учащихся по возможностям обучения, распределяющая школьников в 4 типологические группы.

Первую типологическую группу составляют ученики, наиболее успешно овладевающие программным материалом в процессе фронтального обучения. Они способны выполнить учебное задание самостоятельно. Эти дети быстро запоминают приемы вычислений, способы решения задач, редко нуждаются в предметной наглядности. Обычно им бывает достаточно словесного указания на наблюдения, явления, которые им известны. Могут планировать предстоящую работу, способы выполнения заданий. Учащимся этой группы важно знать, почему ему выставлена та или иная оценка, по каким критериям.

Учащиеся второй типологической группы также достаточно успешно обучаются в классе. Они в основном понимают фронтальное объяснение учителя, неплохо запоминают изучаемый материал, но без помощи педагога не в состоянии сделать элементарные выводы и обобщения. Их отличает меньшая самостоятельность при выполнении всех видов работ, они нуждаются как в активизирующей, так и организующей помощи учителя. Эти школьники не могут представить те явления, предметы, события, о которых им сообщается. Сознательно выполняют задание только тогда, когда оно иллюстрировано с помощью предметов. Словесно сформулированные сведения не всегда вызывают у них необходимые представления. Эти дети работают медленнее, чем учащиеся первой группы, но основные критерии выставления той или иной оценки им тоже необходимо знать.

К третьей типологической группе относятся ученики, которые с трудом усваивают программный материал, нуждаясь в разнообразных видах помощи. Для этих учащихся характерно недостаточное осознание вновь сообщаемого материала. Им трудно определить главное, установить логическую связь частей, отделить второстепенное. Им не удается понять материал во время фронтальных занятий, они нуждаются в дополнительном объяснении. Их отличает низкая самостоятельность. Организация предметно-практической деятельности, использование наглядных средств не гарантируют формирования у них полноценных знаний. Они удерживают в памяти отдельные факты, требования, рекомендации к выполнению заданий, но запоминание происходит без должного осмысления. Ученики третьей типологической группы испытывают большие трудности в овладении фразовой речью.

К четвертой типологической группе относятся учащиеся, которые с большим трудом овладевают учебным материалом. При этом только фронтального обучения им недостаточно. Они нуждаются в выполнении большого количества упражнений, введении дополнительных приемов обучения, постоянном контроле и подсказках во время выполнения работ. Учащимся требуется четкое неоднократное объяснение учителя при выполнении любого задания. Этим школьникам требуется конкретное указание на них и объяснения к их выполнению. Для детей этой группы, как правило, составляется индивидуальная программа обучения, по каждому учебному предмету. Учащимся третьей и четвертой групп необходимо скрупулёзное разъяснение причин выставления той или иной оценки.

Итак, в каждодневной работе в классе, которая может включать учащихся всех перечисленных выше типологических групп, а также учащихся с иными потребностями в обучении, педагогом ставятся и реализуются разные цели обучения, осуществляется дифференцированный и индивидуальный подход в обучении и оценивании. В соответствии с разными целями должны осуществляться контроль и оценка достижений учащихся, которые не могут основываться на общих оценочных нормах. Оценка должна учитывать степень продвижения конкретного ученика, стимулировать процесс его учения и развития, выполнять воспитательную и коррекционно-развивающую задачи. Педагог должен понимать и быть готовым к тому, что результаты изучения учебного материала у учащихся разных типологических групп будут неодинаковы. Поскольку в процессе обучения детей с особыми потребностями невозможно ожидать одинаковых учебных достижений, цели формулируются в соответствии с уровнями усвоения учебного материала. Это позволяет осуществлять в учебном процессе диффренцированный и индивидуальный подходы к учащимся. За основу уровневого целеполагания можно взять таксономию учебных целей Б. Блума. В отношении детей с особыми образовательными потребностями приемлемы первые три уровня: «узнавание», «понимание», «применение». Эти уровни согласуются с методическими подходами, используемыми в обучении школьников с особыми потребностями, которые основываются на теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина:

1. На уровне «узнавание» при введении нового понятия (изучения нового материала) разворачивается предметно-практическая деятельность. Ученики работают на уроках, повторяя за учителем демонстрируемые действия. Понятия, термины, новые слова на этом этапе переводятся и отрабатываются в активной самостоятельной речи учащихся. На этом этапе ученик способен выполнить действия, упражнения, учебные задания на узнавание, распознавание и различение понятий (объектов изучения).

2. Следующей категорией целей обучения является уровень «понимание»- предполагающий осмысление внутренних связей в изучаемом материале, использование терминов, правил и символов.

3. «Применение» – являясь шагом в овладении учебным материалом, предполагает правильное применение усвоенных понятий, правил и принципов.

Эти шаги способствуют поэтапному использованию критериального оценивания учебных достижений учащихся с особыми образовательными потребностями, так как оно учитывает весь комплекс учебной и оценивающей деятельности на каждом уроке. Например, такие как: непрерывное повторение ранее изученного, работа над развитием речи и коммуникативных навыков, подготовительная работа к изучению нового сложного учебного материала («забегание вперед»), установление внутрипредметных и межпредметных связей, практическая деятельность и пр. Заранее определяется перечень оборудования, учебно-дидактических пособий. Также учитель должен самостоятельно определить количество уроков, необходимое на изучение каждой темы, с учетом состава учащихся класса и объема учебного материала.

Для этого учитель должен постоянно изучать своих учеников и отслеживать динамику их учебных достижений, посредством педагогической диагностики. В соответствии с ними разрабатываются измерители достижений для каждой учебной темы. Отслеживание и диагностика учебных достижений осуществляется во время обычной работы с детьми на уроке после того, как завершается изучение темы.

Ученик может улучшить свой результат, поскольку большинство учебных программ имеет концентрическое строение и изученный материал постоянно повторяется, развивается и закрепляется. Это способствует демонстрации динамики продвижения ученика в усвоении учебного материала, формирует его индивидуальную траекторию успешности.

Для того, чтобы иметь представление о результативности обучения класса в целом, педагог может разработать собственную форму фиксации обнаруженных достижений учеников, или трансформировать индивидуальную карту достижений. После подведения итогов и отражения достижений учащихся класса в целом у педагога будут представления о том, какие и сколько учащихся имеют достижения на уровне узнавания, сколько учеников понимают учебный материал, и сколько умеют применять знания в рамках рассматриваемой темы. По отношению к выделенным группам учеников педагог будет планировать, и осуществлять дифференцированный подход. Важно чтобы форма учета достигнутых результатов обучения в рамках учебной темы была объективной, удобной и информативной. Она выполняет не только функцию оценки, но и ориентирует учителя в определении ближайших перспектив работы с каждым учеником. По результатам выполнения контрольных заданий можно проследить и выстроить индивидуальный образовательный маршрут учащегося, который должен быть обеспечен индивидуальным подходом в обучении.

В условиях инклюзивного образования критерии оценивания уровня освоения образовательной программы, могут служить основанием для оценки учебных достижений учащихся так же должны быть разработаны согласно требованиям к уровню подготовки обучающихся по ГОСО. Следует отметить, что большинство детей с ограниченными возможностями, учащиеся с сохранным интеллектом, имеющие легкую форму нарушения развития, поэтому они осваивают содержание образования вместе с нормально развивающимися сверстниками. В условиях инклюзивного образования требования к системе критериального оценивания необходимо усовершенствовать, сделать многофункциональной и работоспособной, чтобы она смогла:

− дать возможность определить, насколько успешно ученик освоил программный материал и приблизился к требованиям ГОСО;

− дать возможность прослеживать динамику успехов обучающихся в сферах познавательной деятельности;

− учитывать результаты индивидуальных развивающих работ для корректировки требований к системе критериального оценивания;

− предусмотреть возможные корректировки к требованиям оценивания в зависимости от индивидуальных потребностей ученика и темпов освоения программного материала.

Система критериального оценивания разрабатывается с учетом требований современной образовательной парадигмы к личности выпускника школы, а также с учетом разных возможностей детей, в том числе и детей с особыми образовательными потребностями. Обучение в инклюзивных классах строится на основе принципов гуманного, личностно ориентированного, развивающего, дифференцированного и индивидуального подходов.

Критерии расшифровываются показателями, в которых показано четкое представление о том, как в идеале должен выглядеть результат выполнения учебного задания, а оценивание по любому показателю - это определение степени приближения ученика к данной цели. При критериальном оценивании, нужно учитывать, что оценивание проводится за каждое задание. Каждое задание оценивается по сумме баллов за каждый правильно выполненный проверяемый элемент. С учетом динамики по итогам коррекционно-развивающих работ, для детей с особыми образовательными потребностями это может потребовать больше времени. Критериальное оценивание выполняет функцию обратной связи. При этом даже самые неудовлетворительные результаты промежуточной работы воспринимаются учеником лишь как рекомендации для улучшения собственных результатов. В критериальном оценивании описаны уровни достижений, соответствующие каждому баллу. Важно, что шкала оценивания начинается с нуля, а это очевидно, так как оценивается не личность ученика, а его деятельность. Дескрипторы для критериального оценивания знаний учащихся составляются на каждое проверяемое задание. В настоящее время не разработаны единые общепризнанные критерии оценки учебной деятельности обучающихся. Это связано с тем, что в их основе должна лежать та или иная таксономия педагогических целей, включая учебные достижения обучающихся.

− ежедневное выявление пробелов в знании детей с особыми образовательными потребностями и причин их неуспеваемости, позволит своевременно принять меры по устранению недостатков, сокращая тем самым разрыв между знанием ученика и требованиями по ГОСО;

− должна иметь конкретное содержание отметок (нести информацию о параметрах), которое должно быть известно не только учителю, но и учащемуся. Последний должен иметь возможность сверить оценку учителя со своей и быть уверенным в ее объективности; Такой подход оберегает детей с особыми образовательными потребностями от неуверенности в себе, способствует стремлению к познаниям и реализации собственных возможностей;

− должна быть многоуровневой, многобалльной, адаптированной к мировому опыту оценивания, что особенно подходить для оценивания учебных достижений детей с особыми образовательными потребностями, нуждающихся в дифференцированном подходе;

− должна обеспечивать целостность учебного процесса за счет механизма накопления баллов за определенный промежуток времени; При необходимости детям с особыми образовательными потребностями предоставляется дополнительное время;

− должна предусматривать и обеспечивать постоянный контакт между учителем, учеником, родителями, классным руководителем, а также администрацией и педагогическим коллективом школы; Это нужно для быстрого реагирования на проблемы учащегося с особыми образовательными потребностями при необходимости и для его безопасности;

− должна быть единой для определенного уровня школьного образования при освоении учащимися базового содержания; Потому что дети с особыми образовательными потребностями, по окончании общеобразовательной школы получают единый аттестат о среднем образовании;

− должна предполагать совместные действия учителей, классного руководителя, родителей, администрации школы и, прежде всего, самих учащихся; Полное вовлечение детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательную среду зависит от понимания и поддержки окружающих его лиц;

− должна обеспечивать бережное отношение к психике учащихся, избегать травмирующих ее ситуаций.

Это способствует созданию благоприятных условий для обучения детей с особыми образовательными потребностями.

Оценивать можно только то, чему учат, поэтому критерий оценивания – конкретное выражение учебных целей.

Способами демонстрации применения знаний являются практическая работа, эксперименты, проектные работы, решение проблем и создание новых и/или различных продуктов. − анализирует – оценка способности разбивать информационные материалы на составные части, изучать информацию для получения различных выводов путем определения мотивов или причин, умозаключений, нахождения доказательств для обоснования общих правил. − синтезирует – оценка способности соединять, комбинировать части (идеи, элементы) в новый контекст, например сообщение (выступление, доклад), план действий, схемы, упорядочивающие имеющиеся сведения. Достижение соответствующих ожидаемых результатов обучения предполагает деятельность творческого характера.

Задания для проведения формативного и суммативного оценивания учитель составляет самостоятельно, с учетом возможностей обучающихся с особыми образовательными потребностями.

Адаптация заданий для формативного и суммативного оценивания учебных достижений с учетом особых образовательных потребностей и индивидуальных трудностей обучающихся предполагает:

1) упрощение формулировок по грамматическому и семантическому оформлению;

2) упрощение многозвеньевой инструкции посредством деления ее на короткие смысловые единицы, задающие поэтапность (пошаговость) выполнения задания;

3) письменная инструкция к заданию при необходимости может быть прочитана учителем вслух в медленном темпе с четкими смысловыми акцентами;

4) адаптирование оформления текста задания с учетом индивидуальных возможностей обучающихся: более крупный шрифт, четкое отграничение одного задания от другого;

5) при необходимости предоставление дифференцированной помощи: стимулирующей (одобрение, эмоциональная поддержка), организующей (привлечение внимания, концентрирование на выполнении работы, напоминание о необходимости самопроверки), направляющей (повторение и разъяснение инструкции к заданию);

6) увеличение времени на выполнение заданий;

7) возможность организации короткого перерыва (10-15 мин) при нарастании в поведении обучающегося проявлений утомления, истощения.

Недопустимыми являются негативные реакции со стороны педагога, создание ситуаций, приводящих к эмоциональномутравмированию обучающихся.

При планировании и проведении формативного оценивания особое внимание учителю следует обратить на становление навыков самооценивания, способствующего самоанализу сильных и слабых сторон в процессе обучения, которое является необходимым компонентом развития и коррекции личностных качеств и мышления обучающихся.

Взаимооценивание способствует приобретению навыков сравнения, аргументирования, коммуникации, поиска доказательств и критического мышления, что является необходимым для решения задач социализации детей и подростков с особыми образовательными потребностями.

При  формативном оценивании в индивидуальной работе учителю необходимо систематически наблюдать за деятельностью обучающегося  и фиксировать промежуточные результаты, которые дают информацию  о трудностях процесса усвоения знаний, пробелах в знаниях.

Формативное оценивание в парной и групповой работе позволит обучающимся с особыми образовательными потребностями  развивать коммуникативные навыки, умение взаимодействовать друг с другом, обмениваться мнениями и давать конструктивную обратную связь.

Анализ результатов формативного оценивания позволит учителю  выявить обучающихся, для которых определенные задания (темы, разделы) представляют сложность, и определить содержание работы по ликвидации пробелов в знаниях на индивидуальных и групповых коррекционных занятиях.

Оценивание учебных достижений обучающихся с нарушением слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, задержкой психического развития.

При оценивании результатов обучения школьников в  классах, перешедших на обновленное содержание, используется критериальная система оценивания учебных достижений.При оценке результатов обучающихся с особыми потребностями необходимо ориентироваться на учебные цели, представленные в специальных учебных программах.

В процессе формативного оценивания учитель  выявляет затруднения обучающихся в усвоении учебного материала и намечает пути их преодоления. Если некоторым обучающимся необходимо больше времени для развития какого-либо навыка, необходимо принять решение оценивать эту цель обучения по-другому и внести коррективы при разработке  критериев оценивания достижений обучающихся.

Особенностью в применении новой системы оценивания для обучающихся с особыми потребностями является наличие у детей с особыми потребностями достаточного времени для достижения тех или иных критериев в течении четверти и учебного года. Таким образом, критериальная система оценивания также является средством измерения достижений обучающихся с особыми потребностями и диагностики образовательного процесса, позволяющее определять качество образовательных услуг для такой категории обучающихся, а также принимать кардинальные решения по стратегии, содержанию и методике обучения детей с особыми образовательными потребностями.

Оцениваются, в первую очередь, личные достижения ученика, отличные от тех, которые есть у других детей. Обучающийся может самостоятельно выбирать сложность задачи, объем домашнего задания. В этом случае учитель должен соотносить уровень притязаний и достижений учащегося.

В инклюзивном классе хорошо ввести портфолио, которое будет подбирать ученик самостоятельно. Это позволит учителю решить ряд важных коррекционных задач. Так, работа над портфолио поможет максимально раскрыть индивидуальные возможности каждого ребенка. Цель ученического портфолио состоит в следующем:

- Формирование у ученика ответственности и самостоятельности к обучению;

- Развитие умения давать качественную оценку результатов собственного обучения и деятельности;

- Развитие умения анализировать собственные интересы, склонности, потребности и соотносить их с имеющимися возможностями. Этот фактор, учитывая низкую способность ребенка с особыми образовательными потребностями адекватно оценить свое физическое состояние, интеллектуальные возможности, заметно завышенную или пониженную самооценку по сравнению с нормой, поможет развивать положительные качества личности;

- Формирование познавательных интересов и готовности к самостоятельному познанию;

- Самостоятельная подборка материалов портфолио порождает ситуацию успеха, приводит к повышению самооценки и уверенности в собственных возможностях.

Подбирать портфолио учащимися можно начинать уже в начальной школе и привлекать к этой работе учащихся всего класса. Работа над портфолио ребенка с особыми образовательными потребностями или с нормальным развитием требует активной помощи родителей. Учитель должен показать родителям ее полезность Оценка материалов портфолио осуществляется в соответствии с задачами, на которые они направлены, с привлечением количественных и качественных оценок. Инструментарий оценивания. Оценка на основе конечных результатов. Тестирование в условиях инклюзии Проведение оценивания в инклюзивном обучении сталкивается с проблемой отбора соответствующего инструментария. Выбор целей требует подбора определенных методов. В практике инклюзивного обучения используются анализ учебной программы, анализ образцов работ, наблюдения в классе, проведение интервью, тестирование.

Анализ учебной программы состоит в определении объема знаний, которыми должен овладеть ученик. В индивидуальный учебный план обучающегося прописываются учебные, коррекционно-развивающие и воспитательные цели, которые определяются на основании результатов анализа, проводимый в настоящее время в учебных программах общеобразовательной массовой и общеобразовательной специальной школы. Но в случае детей с интеллектуальными нарушениями, серьезными нарушениями речи, сенсорными отклонениями (нарушение слуха), с такими сложными дефектами как, например, ДЦП и задержка психического развития, учебные программы охватывают минимальный объем материала, обеспечивая преемственность знаний в изучении предмета, в овладении знаниями, умениями, навыками. Удаленная часть материала при этом не является обязательной для изучения и не нарушает логику дисциплины. Учебные достижения (уровень знаний, умений и навыков, которыми ученики должны овладеть в процессе изучения программного материала) упрощены и ориентированы на особенности мыслительной деятельности обучающихся с пониженным интеллектом как первичного, так и вторичного генеза, они характеризуются постепенным усложнением, имеют выразительную практическую направленность.

При правильном понимании стратегии оценивания собственной работы, обучающийся может повысить эффективность обучения и добиться значительного прогресса в своей деятельности. При этом необходима помощь учителя в совместном определении учебных целей, а в последующем обучающийся может самостоятельно направлять свою активность, а педагог осуществляет необходимую поддержку. Для повышения качества обучения используются также итоговые тесты. Как правило, общегосударственные итоговые тесты, бывают несовместимы с тактикой оценивания для обучения. Но их результаты, при условии тщательного анализа и обсуждения, можно использовать как инструмент формирующего оценивания, который позволяет разработать стратегию для улучшения качества обучения. Таким образом, оценивание учебных достижений в инклюзивном классе должна быть составляющей учебного процесса, который обеспечивает усвоение знаний, овладение предметными умениями по учебным предметам и коррекционное развитие составляющих психологической готовности к школьному обучению, а также создает условия для успешного развития учебной деятельности.