Курсовая работа Формирование коммуникативных универсальных учебных действий в начальной школе

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

«Забайкальский государственный университет»

(ФГБО ВО «ЗабГУ»)

 

Психолого–педагогический факультет

Кафедра _________________________________________

 

 

Курсовая работа

По________________________________________________________________

На тему «Формирование и диагностика коммуникативных УУД у младших школьников»____________________________________________________

 

 

 

Выполнила студентка группы НОс- 17-1 Васильева Ольга Ивановна_______

 

 

Руководитель работы______________________________________________

 

 

 

 

 

 

Чита

 2018

СОДЕРЖАНИЕ

Введение………………………………………………………………………	3
Глава I. Теоретические аспекты  формирования  коммуникативных универсальных учебных действий  младших школьников………………	5
1.1.          Сущность понятий «универсальныe учебные действия», «коммуникативные универсальные  учебные  действия»………………...	5
1.2.          Формы, методы и средства формирования «коммуникативных универсальных учебных действий»……………………………………….	10
Глава 2. Педагогические условия формирования  коммуникативных  универсальных учебных действий младших школьников ………………	20
2.1. Диагностический  инструментарий, определяющий уровень  сформированности «коммуникативных универсальных учебных действий» младших школьников…………………………………………...	20
Заключение……………………………………………………………………	29
Список использованных источников……………………………………….	31

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

 

 

Программа формирования универсальных учебных действий на уровне начального общего образования конкретизирует требования ФГОС НОО к личностным и метапредметным результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования, дополняет традиционное содержание образовательно – воспитательных программ, является основой для разработки рабочих программ по учебным предметам, курсам, дисциплинам и внутри школьного контроля за качеством деятельности по формированию коммуникативных  УУД.

ФГОС НОО предъявляет ряд требований к уровню сформированности у обучающихся коммуникативных УУД, входящих в состав метапредметных результатов, а именно сформированности умений активно использовать речевые средства для решения коммуникативных и познавательных задач, использовать речевые средства для интерпретации информации, овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами, строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять тексты в устной и письменной формах  [1].

Концепция развития универсальных учебных действий разработана на основе  системно –  деятельностного  подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я.  Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.Г. Асмолов) группой авторов: А.Г. Асмоловым , Н.Г. Салминой и С.В. Молчановым под руководством А.Г. Асмолова.[2, с.15]

Таким образом,  мы выбрали эту тему, так как коммуникативные навыки облегчают процесс социализации обучающихся на разных ступенях обучения.  Поэтому коммуникативные умения и навыки – это ключ к успешной деятельности младших школьников.

Объект исследования – процесс формирования  коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников.

Предмет – педагогические условия формирования   коммуникативных  универсальных учебных действий младших.

Цель исследования – выявить педагогические условия  формирования  коммуникативных универсальных учебных.

Задачи исследования:

– изучить сущность понятий «универсальные учебные действия»,   «коммуникативные  универсальные  учебные  действия»;

– рассмотреть приемы, формы,  методы формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников;

– подобрать диагностический инструментарий изучения  сформулированных коммуникативных универсальных учебных действия младших школьников.

Методы исследования:

1.Изучение и анализ психолого–педагогической и методической литературы по проблеме  исследования

2. Анализ и обобщение передового педагогического опыта.

  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

 

 

1.1 .   Сущность «понятий универсальные учебные действия», «коммуникативные  универсальные  учебные  действия»

 

 

 

Универсальные учебные действия –  это умение учиться, то есть возможность человека к самосовершенствованию через усвоение нового социального опыта^. По мнению  А. В. Федотовой, это «обобщенные действия, открывающие возможность широкой ориентации обучающихся, –  как в различных предметных областях,  так и в строении самой учебной деятельности,  включая осознание учащимися ее целевой направленности, ценностно–смысловых и операциональных характеристик». [25, с.6]

Универсальные учебные действия являются одним из ключевых понятий в теории развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. [16, с.78]

Универсальные учебные действия в образовательном процессе выступают в качестве личностных и метапредметных результатов освоения учениками основной образовательной программы. Универсальные учебные действия были определены ФГОС второго поколения и вошли в учебную деятельность школы с 2009 года. В содержательный раздел основной образовательной программы каждой ступени общего образования в школе должна быть включена программа формирования универсальных учебных действий.[16, с 80]

Существуют определенные различия формирования универсальные учебные действия в начальных классах, в среднем звене  и старшей школе, связанные с возрастными особенностями учеников, сменой целевых ориентиров и характера учебной деятельности, переносом приоритетов.

Поскольку универсальные учебные действия  относятся к личностным и метапредметным результатам освоения основной общеобразовательной программы, их освоение невозможно отнести исключительно к конкретному учебному предмету, но можно отнести к определенной теме.

Одним из самых важных условий формирования универсальные учебные действия на всех ступенях образования является обеспечение преемственности в освоении учащимися универсальных учебных действий[21].

ФГОС НОО выделяет четыре вида универсальных учебных действий:

1)    Личностные УУД:

личностное самоопределение;

ценностно–смысловую ориентация обучающихся и нравственно–этическое оценивание;

смыслообразования;

ориентация в социальных ролях и межличностных отношениях.

2)    Познавательные УУД:

общеучебные действия — умение поставить учебную задачу, выбрать способы и найти информацию для её решения, уметь работать с информацией, структурировать полученные знания;

логические учебные действия — умение анализировать и синтезировать новые знания, устанавливать причинно–следственные связи, доказать свои суждения;

постановка и решение проблемы — умение сформулировать проблему и найти способ её решения.

3)                Коммуникативные УУД:

умение вступать в диалог и вести его, различия особенности общения с различными группами людей.

4)                Регулятивные УУД:

целеполагание;

планирование;

 корректировка плана.[25, с.9]

Теперь остановимся более подробно на коммуникативых универсальных учебных действиях. В первую очередь дадим определение коммуникации.

Коммуникация – это сложный процесс, состоящий из взаимозависимых шагов, каждый из этих шагов необходим для того, чтобы сделать наши мысли понятными другому лицу. Каждый шаг  в котором, если мы будем небрежны, и не будем думать о том, что делаем, – смысл может быть утрачен. Существует определение коммуникации в общих выражениях как процесса передачи информации от одного человека (трансмиттера) к другому (приемнику) с целью сообщения определенного смысла. А.Б. Зверинцев рассматривает коммуникацию, прежде всего, как одну из форм взаимодействия людей в процессе общения, как информационный аспект общения. [7, с.192]

Общение – сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми и группами, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя как минимум три различных процесса: коммуникацию (обмен информацией), интеракцию (обмен действиями) и социальную перцепцию (восприятие и понимание партнера).

Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

К коммуникативным универсальным учебным  действиям относятся:

– планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение цели, функций участников, способов взаимодействия;

– постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

– разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;

– управление поведением партнера – контроль, коррекция, оценка его действий;

– умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.[12, с.43].

Коммуникативные УУД имеют многогранный характер. В связи с этим необходимо выделение возрастных особенностей коммуникативных действий, которые имеют наиболее общее значение с точки зрения достижения целей образования, обозначенных в новом проекте стандартов. Основой решения этой задачи стало содействие и сотрудничество.

Выделены три базовых аспекта коммуникативной деятельности, а также необходимые характеристики общего уровня развития общения у обучающихся, поступающих в начальную школу. Представлю кратко возрастные особенности развития выделенных аспектов.

При поступлении в школу обучающийся имеет определенный уровень развития общения. В состав базовых предпосылок входят следующие компоненты:

– потребность обучающегося в общении со взрослыми и сверстниками;

– владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;

– приемлемое отношение к процессу сотрудничества;

– ориентация на партнера по общению;

– умение слушать собеседника[4, с.151].

Важной характеристикой коммуникативной готовности 6 – 7–летних обучающихся к школьному обучению считается появление произвольных форм общения со взрослыми – это контекстное общение, где сотрудничество обучающегося и взрослого осуществляется не непосредственно, а опосредствованно задачей, правилом или образцом, а также кооперативно–соревновательное общение со сверстниками. На их основе у обучающегося складывается более объективное, опосредствованное отношение к себе[8, с. 53].

Перечисленные особенности характеризуют лишь базисный уровень развития общения обучающегося, без достижения которого теряет смысл какой–либо разговор о конкретных коммуникативных действиях.

ФГОС НОО  были выделены три вида коммуникативных универсальных учебных действий:

1. коммуникация как взаимодействие;

2. коммуникация как кооперация;

3. коммуникация как условие интериоризации.[11, с.278]

Таким образом, мы сделали вывод, что универсальные учебные действия –  это умение учиться, то есть способность человека к самосовершенствованию. В данном подходе наиболее полно раскрыты основные психологические условия и механизмы процесса усвоения  знаний, формирование картины мира, а так же общая структура учебной деятельности обучающихся.  Под коммуникативными универсальными учебными действиями будем пониматься  действия, которые обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности.

На основе проведенного исследования по формированию коммуникативных универсальных учебных действий можно сделать вывод, что есть необходимость более подробно рассмотреть формы, методы и средства формирования коммуникативных универсальных учебных действий.

 

 

 

 

1.2 Формы, методы и средства  формирования «коммуникативных универсальных учебных действий»

 

 

 

В младшем школьном возрасте появляется произвольная форма общения с взрослыми, контекстное общение, где сотрудничество ребёнка и взрослого осуществляется не непосредственно, а опосредованно задачей, правилом или образцом. На основании изучения трудов Зверинцев А.Б. в сфере формирования коммуникативных навыков у младших школьников моменты формирования коммуникативных умений младших школьников можно рассматривать как временные границы трех этапов в развитии общения обучающихся. Эти этапы, по аналогии в сфере общения с взрослым, были названы формой общения младших школьников со сверстниками [15, с. 78].

Первая форма – эмоционально–практическое общение со сверстниками. Потребность в общении со сверстником складывается в период адаптации к школьной среде. У обучающихся  наблюдается интерес и повышенное внимание к действиям взрослого и появляется стремление привлечь внимание сверстника, показать свои достижения и вызвать его ответную реакцию, так как начинает складываться отношение к ровеснику как к равному существу, с которым можно соревноваться. Важное место в таком взаимодействии занимает подражание.

Следующая форма общения сверстников ситуативно–деловая. Она уже достаточно сформирована у обучающихся. Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмоционально–практическом общении обучающиеся действовали рядом, одинаково, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно–деловом общении обучающиеся заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность партнера для достижения общего результата. Потребность в сотрудничестве становится главной для общения. Наряду с потребностью в сотрудничестве отчетливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника[19,с. 50].

Среди средств общения на этом этапе начинают преобладать речевые. Обучающиеся больше разговаривают друг с другом, чем со взрослым. Если в общении со взрослым в этот период уже возникает внеситуативные контакты, то общение со сверстниками остается преимущественно ситуативным: обучающиеся обсуждают предметы, действия, впечатления. К 10–ти годам значительно возрастает число внеситуативных контактов. Примерно половина речевых обращений к сверстнику приобретает внеситуативный характер. Конкурентные, соревновательные сохраняются в общении обучающихся [20,с. 15].

К 10–ти годам у обучающихся появляется четвертая и высшая для школьников форма общения с взрослыми – внеситуативно–личностная. Как видно из ее названия (личностная), она аналогична первой генетической форме общения и знаменует, что процесс развития завершения, таким образом, первый виток и, описывая спираль, перешел на второй виток. Различие между первой и четвертой генетическими формами состоит в том, что одна из них ситуативная, а другая – внеситуативная.

Развитию коммуникативных действий способствует применение метода учебных. Суть метода заключается в создании условий для самостоятельного усвоения школьниками учебного материала в процессе выполнения различных проектов. Под проектом подразумевается «специально организованный учителем и самостоятельно выполняемый обучающимися комплекс действий, завершающихся созданием продукта, изготовленного в процессе проектирования, и его представлением в рамках устной или письменной презентации».[22,с. 79]

Проектная деятельность носит диалогический характер. Причём диалогичность характерна как для групповых, так и для индивидуальных проектов. Работа над проектом способствует усилению познавательного интереса, даёт возможность каждому обучающемуся проявить себя в различных направлениях деятельности, примерить разные роли (эксперта, консультанта, наблюдателя, руководителя). В процессе работы в группе обучающиеся по–новому выстраивают свои отношения не только между собой, но и с учителем, который перестаёт быть носителем знаний, становится партнёром. Работая в группе, учатся ставить перед собой цели и достигать их, распределять роли, планировать совместную и индивидуальную деятельность, контролировать и оценивать себя и других участников деятельности.[23, с 96].

В современном мире успешность человека определяется его способностью организовать свою жизнь как проект: то есть выстроить траекторию своих действий в процессе достижения цели. Проектная деятельность тоже направлена на результат, который получается при решении той или иной проблемы. Метод проектов даёт большие возможности для реализации совместной деятельности обучающихся и учителя. Характер сотрудничества с учителем имеет большое значение в развитии коммуникативной компетенции обучающихся. В процессе проектной деятельности роль учителя изменяется. Но в течение всего времени учитель выступает и как помощник, и как консультант, и как фасилитатор (человек, превращающий процесс коммуникации в удобный и лёгкий для всех её участников); он не передаёт сумму знаний, а только направляет деятельность школьника [21].

Участвуя в работе над проектом, обучающиеся постоянно обмениваются мнениями, задают вопросы, обсуждают, учатся отстаивать свою точку зрения, аргументировать свою позицию, выстраивать дискуссию, находить компромиссы, уважительно относиться к мнению других участников проекта, приобретают навыки интервьюирования, осваивают навыки монологической и диалогической речи, учатся точно и полно выражать свои мысли в устной и письменной форме, держать себя во время выступления, отвечать на незапланированные вопросы, соблюдать нормы речевого этикета.

Коммуникативные УУД, формирующиеся в процессе проектной деятельности, развиваются параллельно с личностными, регулятивными, познавательными универсальными учебными действиями, что говорит об их взаимосвязи и системности, лежащих в основе метода проектов [27, с.360].

Использование игры как средства формирования коммуникативных умений. С первых шагов создания воспитательной работы с обучающимися появилась необходимость разработать научные основы и общие принципы этой работы, определить содержание, формы и методы работы по отдельным направлением. Игровая деятельность как особая форма освоения реальной социальной действительности является одним из таких направлений. Игра представляет собой тип символико–моделирующей деятельности. Она как модель содержит в себе «культурный код» детского развития (В. П. Зинченко). Игра – эмоционально насыщенная деятельность, она захватывает обучающегося целиком. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что значение игры «определяется тем, что она затрагивает наиболее существенные стороны психического развития личности обучающегося в целом, развития его сознания» [2; с. 18]. Согласно рассуждениям Л.С. Выготского игра представляет собой школу произвольности, воли и морали. Осуществление комплексного подхода к воспитанию требует, чтобы при организации всех игр решалась не только одна профильная задача, необходимо выделить идейно – нравственный аспект, усилить трудовую направленность в процессе подготовки, нравственно–воспитательный результат. Важно, чтобы любая игра решала максимум воспитательных задач. воспитательная работа не должна строиться только по принципе развлекательности, однако желательно, чтобы ей сопутствовала красочность и эмоциональность. Успеху  воспитательной работы содействует четкое планирование, организация, и проведение игр различной тематики и направленности [2, с.20].

Игра – наиболее доступный для обучающихся вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения обучающегося, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении. Играя, обучающиеся учатся применять свои знания и умения на практике, пользоваться ими в разных условиях. Игра – это самостоятельная деятельность, в которой обучающиеся вступают в общение со сверстниками. Их объединяет общая цель, совместные усилия к ее достижению, общие переживания. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании обучающегося и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни [2, 21].

Игра занимает большое место в системе физического, нравственного, трудового и эстетического воспитания. Обучающемуся нужна активная деятельность, способствующая повышению его жизненного тонуса, удовлетворяющая его интересы, социальные потребности.

В ранние годы жизни обучающегося игра является тем видом деятельности, в которой формируется его личность. Игра – первая деятельность, которой принадлежит особенно значительная роль в развитии личности, в формировании её свойств и обогащении её внутреннего содержания, морально–волевых качеств.

В процессе развития обычно личную значимость и привлекательность

приобретают, прежде всего, те действия и те проявления личности, которые, став доступными, еще не стали повседневными. Именно новые, только народившиеся и еще не укрепившиеся как нечто привычное приобретения развития по преимуществу входят в игру. Войдя в игру и раз за разом совершаясь в ней, соответствующие действия закрепляются; играя, обучающийся все лучше овладевает ими: игра становится для него своеобразной школой жизни [2, с.22].

В результате он в процессе игры развивается и получает подготовку к дальнейшей деятельности. Он играет потому, что развивается, и развивается потому, что играет. Игра – практика развития.

В игре формируются все стороны личности обучающегося, происходят значительные изменения в его психике, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития. [2, с.24]

Для обучающегося игра – это средство психологической подготовки к будущим реальным жизненным ситуациям.

Непосредственно игра в внеучебной воспитательной работе оказывает на обучающегося определенное просветительное и воспитательное влияние. Прежде всего, стоит определить, в чем же заключается педагогический эффект игры.

Во–первых, игра моделирует жизненные ситуации борьбы и соревновательности.

Во–вторых, создает условия для взаимодействия и взаимопомощи.

В–третьих, сплачивает, рождает, хотя и временную, общность. Общность, которая возникает во время игры, тяготеет к сохранению даже после окончания игры. Возникшие в ее процессе совместные усилия, взаимоподдержка и взаимовыручка рождают положительные эмоции, сближают и побуждают к их сохранению и воспроизведению[23, с . 96].

В–четвертых, в кругу игры законы и нормы повседневной жизни не берутся в расчет.

В–пятых, игра, хотя и осуществляется в рамках правил, создает простор для фантазии, импровизации.

В–шестых, игра полностью отвечает принципу единства познания и рекреации. Наряду с удовольствием от самой игры, обучающийся получает удовольствие от расширения своего кругозора, от умения воспользоваться своими знаниями и обогатиться знаниями других.

В–седьмых, в игре можно проявить те свои положительные качества, которые в обыденной жизни не находят применения.

Несмотря на то, что игровая деятельность является ведущей в дошкольном возрасте, значимость ее не снижается и у обучающихся младшего школьного возраста. Л.С. Выготский отмечал, что в школьном возрасте игра и занятия, игра и труд образуют два основных русла, по которым протекает деятельность школьников. Выготский Л.С. видел в игре неиссякаемый источник развития личности, сферу определяющую «зону ближайшего развития» [25, с.8]. Игра создает положительный эмоциональный фон, на котором все психические процессы протекают наиболее активно.

Все качества, свойства личности формируются в активной деятельности в тех её различных видах, которые составляют жизнь личности, её общественное бытие. Активная деятельность школьника способствует повышению жизненного тонуса школьника, удовлетворяет его интересы, социальные потребности. Поэтому игра дисциплинирует обучающихся, приучает подчинять свои действия, чувства и мысли определенной цели, помогает воспитывать целенаправленность. В игре обучающийся начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные.

Воображение является основой всякой творческой деятельности, именно оно дает импульс творческому процессу, именно в воображении лежит путь к нахождению интуитивных решений (А. Я. Пономарев) [24, с.204 ].

Существуют различные виды игр и игровых упражнений, которые можно использовать для формирования коммуникативных умений. В любой игре происходит взаимодействие участников. Важное значение в таком взаимодействии имеет степень сформированности коммуникативных умений, но и сама игра может развивать и формировать данные умения за счет творческого характера, заданности сюжета, ролевой позиции.

Между тем, игра с годами занимает все менее значимое место в жизни коллективов, где преобладают обучающиеся школьного возраста. Одна из причин тому – недостаточное внимание к разработке теории игры школьников. Ярчайший образец игровой позиции педагога представляет нам деятельность А.М. Макаренко. Он писал: «Одним из важнейших путей воспитания я считаю игру. В жизни детского коллектива серьезная ответственная и деловая игра должна занимать большое место. И вы, педагоги, обязаны уметь играть».

Можно сказать, что игра – это метод познания действительности. Он направляется внутренними силами и позволяет обучающемуся в короткие сроки овладеть первоначальными, но весьма обширными основами человеческой культуры. Возможно, игра прельщает обучающегося своим непостижимым многообразием ситуаций, требующих от него активного проявления индивидуальности, сообразительности, находчивости, творчества, самостоятельности. Советский писатель Василий Белов в своей книге “Лад” высказал мысль: “Каждый обучающийся хочет играть, то есть жить творчески”.

При изучении развития обучающихся, видно, что в игре эффективнее, чем в других видах деятельности, развиваются все психические процессы.

В педагогической практике используются коллективные и индивидуальные игры (подвижные, сюжетно – ролевые, интеллектуально – развивающие). Большинству игр присущи четыре главные черты [24; 208]:

1) свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию обучающегося, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от его результата (процедурное удовольствие);

2) творческий, значительно импровизационный, очень активный характер этой деятельности ("поле творчества");

3) эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т.п. (чувственная природа игры, "эмоциональное напряжение");

4) наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.

Выделенные черты игр и составляют основу формирования коммуникативных умений.

Игра – прерогатива детства. Обучающиеся играют, как дышат. Именно детские игры окупаются золотом самой высокой пробы, воспитывая щедрые, честные, высоконравственные личности..

Игра – развивающая деятельность, принцип, метод и форма жизнедеятельности, зона социализации, защищенности, самореабилитации, сотрудничества, содружества, сотворчества с взрослыми, посредник между миром ребёнка и миром взрослого. Именно в игре происходит формирование опыта коммуникативных отношений со сверстниками и взрослыми, в игре обучающийся получает необходимый набор знаний о способах эффективного взаимодействия и их использования в практике общения[28, с.48].

Игра как одна из форм  воспитательной работы способствует обеспечению непрерывности и последовательности воспитательного процесса.

Игра создает возможности для осуществления более тесной связи и общения между обучающимися разных классов, встречающихся в условиях благоприятной эмоциональной обстановки, создающейся на основе общности интересов и духовных потребностей[18с. 50].

Таким образом в данном пункте мы рассмотрели формы, методы и средства формирования коммуникативных универсальных учебных действий, мы выяснили, что от коммуникативной компетентности во многом зависит благополучие в классном коллективе.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВЫВОД ПО ГЛАВЕ 1

 

 

 

Рассмотрев проблему теоретические аспекты  формирования коммуникативных универсальных учебных действий, мы изучили понятия «универсальные учебные действия» и «коммуникативные универсальные учебные действия» и выяснили, что существует четыре вида УУД, как: личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные. Так же  рассмотрели различные формы, на основании изучения трудов Л.В. Занкова в сфере формирования коммуникативных навыков у младших школьников моменты формирования коммуникативных умений младших школьников можно рассматривать как временные границы трех этапов в развитии общения обучающихся. Затем мы рассмотрели метод–проектов и использование игры как средства формирования коммуникативных умений.

В следующей главе мы  рассмотрим педагогические условия формирования  коммуникативных  универсальных учебных действий  младших школьников.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ  КОММУНИКАТИВНЫХ  УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

 

 

2.1.Диагностический инструментарий определяющий  уровень сформированности «коммуникативных универсальных учебных действий» младших школьников  

 

 

 

В данном разделе представлены диагностические методики изучения сформированности коммуникативных универсальных учебных действий младшего школьника, рекомендованные А.Г. Асмоловым и другими авторами, занимающимися данной проблемой. Диагностические задания описаны по следующей форме: оцениваемые коммуникативные УУД, возраст, форма (ситуация оценивания), описание диагностического задания, инструкция, материал, необходимый для выполнения задания, критерии оценивания, показатели уровня выполнения задания[6, с. 31].

Диагностические задания соотнесены с базовыми видами коммуникативных универсальных учебных действий.

Взаимосвязь видов коммуникативных УУД и диагностических методик для оценки уровня их сформированности.

Базовые виды коммуникативных универсальных учебных действий. Диагностические методики:

1.Коммуникация как взаимодействие (интеракция)

Методика «Левая и правая стороны» (Ж.Пиаже)

Методика «Кто прав?» (по Г.А. Цукерман и др.)

2.Коммуникация как кооперация

Методика «Рукавички» (по Г.А. Цукерман)

3.Коммуникация как условие интериоризации

Методика «Аквариум»

Методика «Левая и правая стороны» (по Ж. Пиаже)[5, c. 64].

Оцениваемые УУД: действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера)

Возраст: (6,5 – 7 лет)

Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование обучающегося

Метод оценивания: беседа

Описание задания: обучающемуся, сидящему перед ведущим обследование взрослым, задают вопросы, на которые он должен ответить как словесно, так и в форме действия.

Материал: два хорошо знакомых обучающимся (чтобы не привлекать их внимание) предмета, например, монета и карандаш.

Инструкция:

1. «Покажи мне свою правую руку. Левую. Покажи мне правую ногу. Левую».

2. «Покажи мне мою левую руку. Правую. Покажи мне мою левую ногу. Правую. [Эти вопросы ставятся взрослым, сидящим или стоящим лицом к лицу с ребенком.]»

Вариант: два обучающегося ставятся спиной друг к другу. «Не оборачиваясь, покажи левую руку одноклассника. Правую. Дотронься до его (ее) левой ноги. Правой.

3. «[На столе перед ребенком монета и карандаш: монета с левой стороны от карандаша по отношению к обучающемуся.] Карандаш слева или справа? А монета?»

4. «[Обучающийся сидит напротив взрослого, у которого в правой руке монета, а в левой руке карандаш.] Ты видишь эту монету? Где она у меня, в левой или в правой руке? А карандаш?»

Критерии оценивания:

•        понимание возможности различных позиций и точек зрения, ориентация на позицию других людей, отличную от собственной,

•        соотнесение характеристик или признаков предметов с особенностями точки зрения наблюдателя, координация разных пространственных позиций[14, с. 140].

Показатели уровня выполнения задания:

Низкий уровень: обучающийся отвечает неправильно во всех четырех пробах.

Средний уровень: правильные ответы только в 1–й и 3–й пробах; обучающийся правильно определяет стороны относительно своей позиции, но не учитывает позиции, отличной от своей.

Высокий уровень: на все вопросы во всех четырех пробах обучающийся отвечает правильно, т.е. учитывает отличия позиции другого человека.

Методика «Кто прав?» (модифицированная методика Г.А. Цукерман и др.)

Оцениваемые УУД: действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера)

Возраст: ступень начальной школы (8–10 лет)

Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование обучающегося

Метод оценивания: беседа

Описание задания: обучающемуся, сидящему перед ведущим обследование взрослым, дается по очереди текст трех заданий и задаются вопросы.

Материал: три карточки с текстом заданий.

Инструкция: «Прочитай по очереди текст трех маленьких рассказов и ответь на поставленные вопросы».

Задание 1. «Петя нарисовал Змея Горыныча и показал рисунок друзьям. Володя сказал: «Вот здорово!». А Саша воскликнул: «Фу, ну и страшилище!» Как ты думаешь, кто из них прав? Почему так сказал Саша? А Володя? О чем подумал Петя? Что Петя ответит каждому из мальчиков? Что бы ты ответил на месте Саши и Володи? Почему?»

Задание 2. «После школы три подруги решили готовить уроки вместе. «Сначала решим задачи по математике, – сказала Наташа». «Нет, начать надо с упражнения по русскому языку, – предложила Катя» «А вот и нет, вначале надо выучить стихотворение, – возразила Ира». Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объясняла свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить?»

Задание 3. «Две сестры пошли выбирать подарок своему маленькому братишке к первому дню его рождения. «Давай купим ему это лото», – предложила Лена. «Нет, лучше подарить самокат», – возразила Аня. Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объясняла свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить? А что бы предложил подарить ты? Почему?»[6, с.33].

Критерии оценивания:

•        понимание возможности различных позиций и точек зрения (преодоление эгоцентризма), ориентация на позиции других людей, отличные от собственной,

•        понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета, понимание относительности оценок или подходов к выбору,

•        учет разных мнений и умение обосновать собственное,

•        учет разных потребностей и интересов.

Показатели уровня выполнения задания:

Низкий уровень: обучающийся не учитывает возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета (например, изображенного персонажа и качества самого рисунка в 1–м задании) или выбора (2–е и 3–е задания); соответственно, исключает возможность разных точек зрения: обучающийся принимает сторону одного из персонажей, считая иную позицию однозначно неправильной.

Средний уровень: частично правильный ответ: обучающийся понимает возможность разных подходов к оценке предмета или ситуации и допускает, что разные мнения по–своему справедливы либо ошибочны, но не может обосновать свои ответы.

Высокий уровень: обучающийся демонстрирует понимание относительности оценок и подходов к выбору, учитывает различие позиций персонажей и может высказать и обосновать свое собственное мнение.

Методика «Рукавички» (Г.А. Цукерман)

Оцениваемые УУД: коммуникативные действия по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация)

Возраст: предшкольная ступень (6,5 – 7 лет)

Форма (ситуация оценивания): работа обучающихся в классе парами.

Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием и анализ результата.

Описание задания: Обучающимся, сидящим парами, дают по одному изображению рукавички и просят украсить их так, чтобы они составили пару, т.е. были бы одинаковыми.

Инструкция: «Обучающиеся, перед Вами лежат две нарисованные рукавички и карандаши. Рукавички надо украсить так, чтобы получилась пара, – для этого они должны быть одинаковыми. Вы сами можете придумать узор, но сначала надо договориться между собой, какой узор рисовать, а потом приступать к рисованию».

Материал: Каждая пара учеников получает изображение рукавиц на правую и левую руку (см. приложение 1) и по одинаковому набору карандашей.

Критерии оценивания:

•        продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках;

•        умение обучающихся договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т.д.;

•        взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли обучающиеся друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;

•        взаимопомощь по ходу рисования,

•        эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.)[5, с. 68].

Показатели уровня выполнения задания:

1) низкий уровень – в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства; обучающиеся не пытаются договориться или не могут придти к согласию, настаивают на своем;

2) средний уровень – сходство частичное: отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные отличия;

3) высокий уровень – рукавички украшены одинаковым или весьма похожим узором; обучающиеся активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координирую их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.

Методика «Аквариум»

Оцениваемые УУД: умение выделить и отобразить в речи существенные ориентиры действия, а также передать (сообщить) их партнеру, планирующая и регулирующая функция речи.

Возраст: ступень начальной школы (8–10 лет)

Форма (ситуация оценивания): выполнение совместного задания в классе парами.

Метод оценивания: наблюдение за процессом совместной деятельности и анализ результата.

Описание задания: двоих обучающихся усаживают друг напротив друга за стол, перегороженный экраном (ширмой), либо спиной друг к другу.

Обучающиеся в паре договариваются кто из них будет «ведущим», а кто «ведомым». «Ведущий» диктует «ведомому» как расположен лист бумаги (горизонтально, вертикально), что нужно рисовать, какими красками, в какой части листа. Второй — действует по его инструкции. Ему разрешается задавать любые вопросы. Обучающимся нельзя смотреть на рисунок друг друга. После выполнения задания обучающиеся меняются ролями, тема для рисования та же.

Материал: бумага форматом А4 в количестве 4 листов (по 2 листа на каждого ученика). Акварельные краски, кисти, стаканчики с водой.

Инструкция: «Сейчас мы будем рисовать картинки на заданную тему. Но делать это мы будем не как обычно, а вдвоем, под диктовку друг друга. Для этого один из вас будет «ведущим», другой – «ведомым». «Ведущий» будет диктовать: что или кого рисовать, каким цветом и т.д., второй — следовать его инструкциям. Можно задавать любые вопросы, но смотреть в рисунок партнера нельзя ни кому. Сначала диктует один, потом другой, – вы поменяетесь ролями. А для начала давайте решим, кто будет диктовать, а кто – рисовать?»

Критерии оценивания:

•        продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства нарисованных картин;

•        способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; в данном случае достаточно точно, последовательно и полно указать ориентиры;

•        умение задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности;

•        способы взаимного контроля по ходу выполнения деятельности и взаимопомощи;

•        эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости), негативное;

•        ролевое распределение обязанностей – в какой из предложенных ролей было комфортнее работать и почему[14, с.145].

Показатели уровня выполнения задания:

1) низкий уровень – рисунки не похожи друг на друга; указания не содержат необходимых ориентиров или формулируются непонятно; вопросы не по существу или формулируются непонятно для партнера.

2) средний уровень – имеется хотя бы частичное сходство рисунков; указания отражают часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы формулируются расплывчато и позволяют получить недостающую информацию лишь отчасти; достигается частичное взаимопонимание;

3) высокий уровень – рисунки соответствуют друг другу; в процессе активного диалога обучающиеся достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией для построения рисунка; в конце по собственной инициативе сравнивают результат (4 рисунка) друг с другом, учитывая роли.

В данном пункте мы  рассмотрели диагностические методики изучения сформированности коммуникативных универсальных учебных действий младшего школьника, рекомендованные А.Г. Асмоловым и другими авторами, занимающимися данной проблемой.  Такие как:

1.Коммуникация как взаимодействие (интеракция)

·                   Методика «Левая и правая стороны» (Ж.Пиаже)

·                   Методика «Кто прав?» (по Г.А. Цукерман и др.)

2.Коммуникация как кооперация

·                   Методика «Рукавички» (по Г.А. Цукерман)

3.Коммуникация как условие интериоризации

·                   Методика «Дорога к дому» (модифицированный вариант)

·                   Методика «Аквариум»[6, с. 35].

 

 

 

 

 

ВЫВОД ПО ГЛАВЕ 2

 

 

 

По результатом исследования второй главы мы рассмотрели два опыта педагогов–практиков по формированию коммуникативных универсальных учебных действий. А так же, диагностический инструментарий определяющий  сформированость  коммуникативных универсальных учебных действий  младших школьников. И рассмотрели диагностические методики изучающие сформированость коммуникативных универсальных учебных действий. И сделали вывод, что каждому обучающемуся мы как будущие учителя должны помогать, давать высказывать свое собственное мнение.  создавать ситуацию, чтобы обучающиеся  помогали друг другу, старались не смеяться над другими, а приходили на помощь товарищу.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

 

 

Наше исследование имело цель  выявить педагогические условия  формирования  коммуникативных универсальных учебных действий  у младших школьников.

Для достижения поставленной цели нами было сформулировано несколько задач:

Решая первую задачу, мы исследовали сущность понятий универсальные учебные действия и подробно изучили  коммуникативные универсальные учебные действия. Выделили, что универсальные учебные действия –  это умение учиться, то есть способность человека к самосовершенствованию через усвоение нового социального опыта. И что коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности.

Решая вторую задачу, мы рассмотрели  приемы, формы,  методы формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников. И выяснили что, в младшем школьном возрасте появляется произвольная форма общения с взрослыми, контекстное общение, где сотрудничество ребёнка и взрослого осуществляется не непосредственно, а опосредованно задачей, правилом или образцом. А так же метод учебных проектов   ориентированной  не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых знаний путем самообразования. И использование игры как средства формирования коммуникативных умений.

И решая четвертую задачу, мы  подобрали  диагностический инструментарий изучения  сформулированных коммуникативных универсальных учебных действия младших школьников. Так же, сделали вывод, что каждому обучающемуся мы как будущие учителя должны помогать, давать высказывать свое собственное мнение.  создавать ситуацию, чтобы обучающиеся  помогали друг другу, старались не смеяться над другими, а приходили на помощь товарищу. Подводя итог работы, мы можем считать, что задачи исследования решены, цель достигнута.

Нами сделаны выводы о высокой эффективности коммуникативных  универсальных учебных действий у младших школьников.

Таким образом, формирование коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников является главным требованием в ФГОС НОО.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

 

 

 

1.                 ФГОС НОО: [Текст]/ с изм. И доп. На 2011 г./М–во образования и науки Рос. Федерации. – М.: Просвещение, 2011.– 10–16.

2.                 Асмолов, А.Г. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования – М.: Просвещение, 2011.– с.20

3.                 Арефьева, О.М. Особенности формирования коммуникативных универсальных учебных умений младших школьников/ О.М. Арефьева// Начальная школа плюс до и после. – 2012. – № 2. – С. 74–78.

4.                 Асмолов, А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя/ под ред. Асмолова, А.Г. – М.: Просвещение, 2008. – с.151.

5.                 Аполонова, Н. В. Проблемный диалог на уроках математики: Через общение к коммуникативным УУД/ Аполонова, Н.В.// Современные проблемы естественно–математического образования младших школьников в рамках реализации стандартов второго поколения сборник научных статей второй интернет–конференции. 2015. – С. 80–86.

6.                 Агафонова, И.Н. Развитие у первоклассников коммуникативных умений / Агафонова И.Н.// Управление начальной школой. 2010.–№9 –с.31–35.

7.                 Бадмаева, Л.С. Диалогическое взаимодействие, как фактор формирования коммуникативного УУД/ Л. С. Бадмаева //
Санкт – Петербургский образовательный вестник, 2016. Т. 4. № 4. –С. 73–78.

8.                 Белкин, А.С. Основы возрастной педагогики: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ А.С. Белкин. – М.: Издательский центр Академия, 2000. – 192 с.

9.                 Брагуца, А.В. Развитие сотрудничества младших школьников во внеурочной деятельности/ А.В. Брагуца// Начальная школа, 2011. – С. 53–56.

10.            Бодалев, А.А. Психология общения: Избранные психологические труды. – 2–е издание. – М.,2002. – с.67

11.            Буева, Л.П. Человек: деятельность и общение. – М., 1988 .– 278 с.

12.            Вердербер, Р. Психология общения. М., 2003. – с.43.

13.            Гришанова, И.А. Коммуникативная успешность младших школьников (Теоретический и практический аспекты): Монография. – М. – Ижевск: Институт компьютерных исследований, 2006. – 140с.

14.            Давыдова, В.В. Роль учебника риторики в формировании у младших школьников коммуникативно–речевых умений/ С.В. Дьячкова// Начальная школа плюс до и после. – 2012. – № 10. – С. 78–83.

15.            Желтовская Л.Я, Особенности развития умения общаться у младших школьников/ Л.Я. Желтовская// Начальная школа. – 2011. – № 5. – С. 50–57.

16.            Жаркова, Е.Н. Развитие коммуникативной деятельности учителя начальных классов в системе повышения квалификации: Автореф. на соиск. научн. степ.канд. пед. наук. – Барнаул, 2008. – 160с.

17.            Зверинцев, А.Б. Формирование коммуникативных способностей младших школьников в учебно–воспитательной деятельности/ К.П. Зайцева// Начальная школа плюс до и после. – 2011. – № 4. – С. 78–83.

18.            Клубович, О.В. Формирование коммуникативных навыков в условиях нового ФГОС/ О.В. Клубович// Начальная школа плюс до и после. – 2011. – № 10. – С. 50–51.

19.            Козюренко, М.А. Оценка сформированности коммуникативных УУД с помощью метода наблюдения/ М.А. Козюренко, Г.С. Базанова, Е.И. Сальникова// Начальная школа плюс до и после. – 2011. – № 11. – С. 15–19.

20.            Комарова, А.А. Балашова Е.С., Организация дистанционной формы обучения [Электронные ресурсы]: режим доступа http://www.scienceforum.ru/2014/761/320 формы 1

21.            Панов А.Н. Системно–деятельностный подход в образовании: Методические рекомендации. – Томск, 2012. – 96с.

22.            Петрова, А. Ю. Современные игровые технологии в контексте задач развития коммуникативных УУД/ А. Ю. Петрова// Стратегии и тренды развития науки в современных условиях. 2018. Т. 2. № 1 (4). – С. 38 – 42.

23.            Савенков А.И Содержание и организация исследовательского обучения школьников. – М.: “Сентябрь”, 2008. – с. 204.

24.            Федотовой, А. В. Примерные программы по учебным предметам. Русский язык. 1–4 классы: проект.–2–еизд.– М.: Просвещение, 2010. С.6–10.   

25.            Фопель К. Как научить обучающихся сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие / Пер. с нем.; в 4–х томах. Т. 4. – М. : Генезис, 2001. – 360с.

26.            Якимов Н.А. Проектно–исследовательская деятельность младших школьников // Исследовательская работа школьников. – 2003. №1. – С. 48–51.

 

 

Скачано с www.znanio.ru