Курсовая работа по МДК 01.02 Русский язык с методикой преподавания на тему: «Методы изучения состава слова и элементов словообразования в начальной школе»

Областное государственное бюджетное профессиональное

образовательное учреждение

«Ульяновский социально-педагогический колледж»

Курсовая работа

по МДК 01.02 Русский язык с методикой преподавания

на тему: «Методы изучения состава слова и элементов словообразования в начальной школе»

Выполнила:

студентка 3 курса 32 группы

специальность 44.02.05 Коррекционная педагогика

в начальном образовании

очное отделение

Богдалова Резеда

Руководитель:

Калинина Нина Ивановна

Ульяновск

2021

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение3

Глава 1.Теоретические и методологические основы изучения состава слова в начальной школе

1.1.О месте словообразования в языкознании 5

1.2.Системность изучения структурных элементов слова7

1.3. Задачи изучения морфемного состава слова на этапе начального общего образования 10

Глава 2.Методика изучения состава слова в начальных классах

2.1.Распределение программного материала и содержание работы.13

2.2.Методы и приемы изучения состава слов.14

2.3.Причины трудностей и ошибок младших школьников в разборе слов по составу.17

Заключение24

Список использованных источников и литературы25

ВВЕДЕНИЕ

Проблемой словообразования занимались многие ученые: Г.О. Винокур, А.И. Смирницкий, Н.И. Фельдман, В.В. Виноградов, и занимаются: Е.А. Земская, В.В. Лопатин, А.Г. Лыков, М.С. Зайченковой, И.С. Улуханова и другие. Благодаря их работам в последнее время словообразовательные правила стали включаться в состав различных моделей языка либо как самостоятельный компонент, либо в рамках других компонентов, а сама словообразовательная семантика заняла подобающее ей место в семантической теории.

Федеральный образовательный стандарт начального общего образования направлен на:

- формирование навыков проведения различных видов анализа слова, синтаксического анализа словосочетания и предложения, а также многоаспектного анализа текста: проведение фонетического, морфемного и словообразовательного (как взаимосвязанных этапов анализа структуры слова), лексического, морфологического анализа слова, анализа словообразовательных пар и словообразовательных цепочек слов;

- деление слова на морфемы на основе смыслового, грамматического и словообразовательного анализа слова;

- умение различать словообразовательные и формообразующие морфемы, способы словообразования;

- использование морфемных, словообразовательных, этимологических словарей для морфемного и словообразовательного анализа слов [1].

В общем виде изучение русского языка в начальных классах, считается элементом единого курса обучения родному языку. В свою очередь, курс русского языка в начальном общем образовании имеет свои цели, среди которых выделяют непосредственное развитие умений чтения, письма, слушания и говорения, и систематическое совершенствование этих умений; развитие потенциала личности учащегося за счет формирования основ лингвистической компетенции. Кроме этого, изучение курса русского языка в начальной школе способствует формированию функционально грамотного поколения, создает условия для языкового и речевого развития личности учащегося и непосредственно помогает осознать себя носителем языка и языковой культуры. Учитывая это, возрастает актуальность изучения раздела состав слова в курсе русского языка, поскольку изучение этого раздела формирует чувство языка, способствует приобретению понимания сущности морфемного состава слова и назначения словообразования. При этом изучение языковых явлений в системе, с учетом иерархической структуры языка и его единиц, взаимосвязанности их между собой способствует формированию компетентности, глубокому осознанию сущности языковых явлений.

Морфология является одним из важнейших разделов школьного курса русского языка. От успешности усвоения этого раздела во многом зависит формирование УДД младшего школьника. Согласно программам к концу обучения в начальной школе учащиеся должны свободно различать главные части речи и уметь характеризовать их обобщенные признаки, в числе которых выделяют словообразовательные особенности.

Анализ внутренней структуры любой самостоятельной части речи, который в школе называют разбором слова по составу, относится к числу самых сложных видов работы науроках русского языка, и одновременно является средством пополнения словарного запаса учащихся, осознания продуктивных моделей языка. Правильный морфемный анализ предупреждает большинство орфографических ошибок, ведь русская орфография основана на морфологическом принципе (общие для родственных слов морфемы передаются при письме единообразно). Применение морфологического принципа требует от пишущего умения находить и выделять в слове его значимые части, то есть осознавать морфемный состав слова.

Практические наблюдения и исследования показывают: чем быстрее, увереннее и правильнее учащиеся анализируют состав слова, тем выше их орфографическая грамотность. Если ученики будут свободно ориентироваться в структуре слова, научатся выделять и отождествлять повторяющиеся в сотнях слов конкретные морфемы, они и слова будут писать правильно. Морфемный анализ слова наиболее эффективен при сочетании его с элементами словообразовательного. В процессе элементарного словообразовательного анализа учащиеся практически знакомятся с наиболее употребительными в русском языке приставками и суффиксами, а также с наиболее продуктивными моделями словообразования. Пропедевтические наблюдения учащихся над тем, как от одного слова образовалось другое, создают возможность для сознательного вычленения словообразующих морфем, соотнесения их с конкретной частью речи [2].

Таким образом, актуальность темы исследования обусловлена, с одной стороны, пристальным интересом современной методики к вопросам морфемики и словообразования, а с другой стороны, недостаточной ясностью порядка и объема введения знаний из области морфемики и словообразования в курс русского языка начальном общем образовании при изучении морфологии, знаменательных частей речи. В связи с этим, наше исследование посвящено проблеме совершенствования работы над составом слова на уроках русского языка в современном начальном общем образовании при изучении морфологии.

Цель работы: рассмотрение морфемного состава слова и методик изучения в начальных классах.

Задачи:

- подобрать, изучить и систематизировать литературу по теме;

- описать морфемный состав слова в современном русском языке;

- рассмотреть методы и приемы работы по изучению состава слова;

- изучить опыт работы учителей школ по данной теме.

Объект исследования: состав слова.

Предмет исследования: методика изучения состава слова в начальной школе, на уроках русского языка.

Глава 1.Теоретические и методологические основы изучения состава слова начальной школе

1.1.О месте словообразования в языкознании

Определяющей целью изучения словообразования в современных общеобразовательных учебных заведениях является способствование проникновению личности в сущность морфологической структуры слова. Изучение словообразования и морфемики позволяет школьнику научиться осознавать связи между словами, что в свою очередь является условием их правильного применения в речи. Кроме этого, оно позволяет расширить общее понимание и ориентировку ребенка в родном языке, воспринять уникальность знаковой природы языковых единиц, их лексические и грамматические связи и как результат -повысить общий филологический уровень развития школьника.

Термин «словообразование»употребляется, во-первых, для обозначения процесса создания новых слов, во-вторых, для обозначения раздела языкознания, который изучает словообразование как процесс создания новых слов, строение производных слов [8].

В общем виде объектов изучения словообразования является слово. Однако, следует обратить внимание на то, что словообразование изучает не все слова, а только производные от них. Кроме этого, в разделе словообразование изучению подлежат вопросы отношений между производными и производящими словами, и их связи с другими производными.

Сущность понятия производное слово можно обозначить как определенную основу, которая образована или произведена от другой. В это время, производящее слово можно определить как слово, которое содержит в себе производящую основу, а производящая основа – это та основа, от которой образуются новые слова. Следует обратить внимание на то, что сама форма и значение производного слова являются мотивированными (можно объяснить и вывести через форму и значение производящих слов).

Например:

баянист (тот, кто играет на баяне) — производное ↑ баян+ - ист — производящее (мотивирующее слово) слово.

Так же в словообразовании существует такое понятие, как непроизводное слово. Сущность его выражается в следующем: в его структуру входит непроизводная основа, равна корню. При этом, его форма и значение не мотивированы формой и значением однокоренного слова. Например, баян□(музыкальный инструмент), сосна(хвойное дерево).

Мнение по поводу места словообразования в системе отечественного языкознания разделены, одни ученые относят этот раздел к морфологии (М.В. Ломоносов,А.Х. Востоков, Ф.И. Буслаев, Ф.Ф. Фортунатов и др.), другие — лексикологии (А.И. Смирницкий, К.А. Левковская).Однако в последнее время, словообразование начали выделять как самостоятельный раздел отечественной науки (Б.Н. Головин, Е.С. Кубрякова, Н.А. Янко-Триницкая, Е.А. Земская, В.Н. Немченко и др.).

Кроме этого, разняться и подходы к изучению словообразования. Их существует два: синхронное (слова рассматриваются на конкретном этапе развития языка, не учитывая при этом их изменения) и дахронное (слова рассматриваются исходя из процесса их превращения в другие).

Морфемика – раздел языкознания, изучающий структуру и типы морфем. С морфемы начинается ряд двусторонних единиц: морфема – слово – словосочетание – предложение, где морфема есть низшая (элементарная) единица, а предложение – высшая (производная) единица [6].

Основной единицей и предметом изучения морфемики является морфема. Термин морфема был введен в научный обиход выдающимся польским и русским языковедом Иваном Александровичем Бодуэном де Куртенэ в1877/78 учебном году в курсе лекций, который он читал в Казанском университете. В наше время этот термин является общепринятым в лингвистике [12].

Морфема — минимальная значимая единица языка. В некоторых учебниках по современному русскому языку морфема характеризуется как наименьшая или минимальная значимая часть слова, однако такое определение не совсем точно, так как в языке много слов, где морфема (корневая) является не частью слова, а самим словом: меню, возле, да. Следовательно, логичнее употреблять термин «морфема» для обозначения минимальной значимой единицы языка.

Основными свойствами морфемы являются ее элементарность(минимальность) и воспроизводимость. Например, слово «мама» состоит из двух минимальных по семантике частей— мам-а. Первая часть имеет значение женщина по отношению к ее ребенку (детям)', а вторая— значение' имя существительное женского рода в форме им. падежа'. Воспроизводимость морфем выражается в том, что в процессе устной и письменной речи они воспроизводятся говорящим или пишущим в готовом виде, т. е. извлекаются им из памяти. Важнейшим признаком морфемы, как уже было сказано, является ее двусторонность, т. е. наличие в ней плана содержания и плана выражения. Для морфемы типична также ее повторяемость, т.е. функционирование более чем в одном слове [12].

Кроме этого, выделяют так же основные признаки морфем, среди которых:

1) обязательное наличие значения  (в отличие от фонемы);

2) минимальность, т. е. дальнейшая нечленимость  на значимые части (можно расчленить только на фонемы).

Морфемы классифицируют:

по наличию  значения

значимые (содержат лексическое, грамматическое или словообразовательное значение)

асемантичные (не имеют значения и служат для соединения морфем)

по роли в слове

обязательные, корневые (содержащие основное лексическое значение)

аффиксальные, факультативные, 

некорневые (имеющие дополнительные лексические и грамматические значения)

по способу  формального  (материального) выражения

материально выраженные (графически и фонетически): корни;

не выраженные графически, но выраженные фонетически: истории[j]-я(а), листь[j] я(а),  такой  способ  выражения  имеют только суффиксы;

.Æматериально не выраженные (нулевые) аффиксы. Это нулевые окончания (флексии):

-дом, город и нулевые суффиксы «синь».

1.2.Системность в изучении структурных элементов слова

Слово как основная единица языка может рассматриваться с точки зрения его морфологического строения. Морфологическое строение – это те морфемы, которые входят в структуру слова, т. е. наименьшие формальные части слова, имеющие значение. Морфемика и словообразование – особые разделы языкознания, предметом которых является слово с точки зрения его структуры, морфемного строения, образования, взаимодействия морфем внутри слова, значения этих морфем в слове.

Сущность процесса членения слова на морфемы имеет свое обоснование в самой науке о языке. Морфемы все чаще становятся предметом изучения многих лингвистов, в результате чего было были установлены характерные для них грамматическое и семантико-словообразовательное значение. Известно, что само лексическое значение определенного слова создается путем слияния морфем. Однако учитывая природу отдельных морфем (многозначность префиксов, корней и суффиксов), трудность составляет определение лексического значения слова только на основании морфемного состава.

В общем случае выяснить состав слова – это значит установить все морфемы, из которых состоит слово, это и есть морфемный анализ слова. Проделать словообразовательный анализ – это значит найти то исходное слово, т. е. ту производящую основу, от которой образовано данное, именно это слово; словообразующие аффиксы и определить, каким способом оно образовано.

Качество умений по морфемному разбору слов зависит от умения учителя объяснить его сущность, приводя примеры. Умения осуществлять морфемный разбор слов для ученика является базой для получения понимания о лексической структуре слова и их видоизменении.

Структурными элементами слова являются: приставка, корень, суффикс, окончание. Обобщение информации касательно определения этих структурных элементом и их особенностей представлены:

Сущность структурных элементов слова (морфем)

вышел – пошел – перешел – подошел – ушел – сошел – обошел.

Корень

Корень – сердцевина слова, его смысловой центр. Слова «растут» от него, как ветви от ствола дерева. Уч = учеба, заучить, неуч, завуч, училище, ученый, выучить, учитель, ученик и т. д. Т. е. общая часть родственных или однокоренных слов называется корнем слова.

Чтобы найти в слове корень, нужно подобрать как можно больше родственных слов и выделить общую часть, в которой заключается главный смысл слова. Например: гора – горит

Так же, чтобы найти корень, необходимо «обрезать» слово, насколько это возможно: писательница – писатель – писать – пишет.

Суффикс^

Суффиксы придают словам разные смысловые оттенки:

с уменьшительным и увеличительным значением. Пример: дом – домик – домище;

с ласкательным значением. Пример: хлебушко, гнездышко, мамочка;

с выражением презрения, пренебрежением. Пример: умишко, городишко, ружьишко;

обозначающие человека по профессии. Пример: летчик, каменщик, аптекарь, учитель.

Могут из одной части речи сделать другую:из глагола – существительное. Пример: учить – учитель, носить – носильщик;из прилагательного – существительное. Пример: белый – белизна, красный – краснота;из существительного – прилагательное. Пример: зависть – завистливый, правда – правдивый.

Суффиксы помогают называть животных – родителей и их детенышей. Пример: зайчиха – зайчонок, зайчата; медведица – медвежонок, медвежата

Интерфикс

Структурные части слова, которые не имеют ни словообразовательного, ни грамматического значения. Они выполняют в слове чисто строевую функцию и используются как соединительные элементы между частями слова (сам-о-лет, басн-о-писец).

В узком значении интерфиксами называют аффиксальные морфемы, которые соединяют простые основы в сложных словах (пар-о-воз, сем-и-летка, гряз-е-лечебница). Это могут быть гласные звуки: -о- и -е- (градостроение, полеводство, бурелом, чернобровый, кро-веносный), звукосочетания, возникшие на месте окончаний имен числительных -а, -и, -у, -ух, -ѐх (сорок-а-летний, сем-и-этажный, дв-у-член, дв-ух-метровый, четыр-ѐх-этажный).

В широком значении к интерфиксам относят те элементы, ко-торые появляются между суффиксом и другой частью слова: реле-й/н-ый, шоссе-й/н-ый, кино-ш/ник, арго-т/изм, арго-т/ический

Унификсы

Уникальные элементы в составе слова обычно определяются как морфемы, встречающиеся лишь в одном слове: стекл-ярус, пав-лин, пас-тух, кон-юх. Они не обладают важнейшим свойством аффиксальных морфем – по-вторяемостью.Выделяется две разновидности унификсов:

1) уникальные по форме, но не уникальные по семантике. В этом случае уникальные части имеют аналоги среди полноценных аффиксов: поп-адьи-а и апрекар-ш-а, генераль-ш-а со значением ‘жена лица, названного производящим словом’; рис-унок и отрез-ок, обруб-ок со значением результата действия, префиксы в словах ба-хвалиться и пере-греть, пере-хвалить со значением интенсивного совершения действия;

2) уникальные как по форме, так и по значению, и в этой группе унификсы не имеют соответствий в системе словообразовательных аффиксов, например, почт-амт, стекл-ярус, ва-банк. На долю таких частей слова приходится та часть значения, которая остается за вычетом основы (или корня), например, унификс-ярус в паре стекло – стекл-ярус имеет значение «украшение» (из стекла)

Аффиксоиды

Морфемы переходного типа. Они выполняют в слове функцию словообразовательного суффикса, но не утрачивают связи с родственными словами. Такие словообразовательные части слов занимают промежуточное положение между корневыми и аффиксальными морфемами и не тождественны ни аффиксам, ни корням.

Аффиксоиды могут употребляться как на месте суффикса (тогда они называются суффиксоидами), так и на месте префикса (префиксоиды). К префиксоидам относятся морфемы, употребляющиеся в функции префиксов, например, пол(у)- (пол-у-бортинки, пол-у-круг, пол-у-мера, пол-у-пустыня, пол-у-голый)

Окончание

Изменяемая часть слова. Оно образует формы изменяемого слова, служит для связи слов в словосочетании и предложении

Постфиксы

Служебные морфемы, которые находятся после окончания и выражают грамматическое и (или) словообразовательное значение.

Постфиксов в русском языке немного. К ним относятся: глагольные постфиксы -ся/-сь и -те; морфемы, образующие неопределенные местоимения и наречия -то, -либо, -нибудь; постфиксы -таки, -ка, придающие словам дополнительные оттенки значения(радовать-ся, трудящий-ся, иди-те, какой-то, ушел-таки, поедем-ка). По старой традиции постфиксы иногда называют частицами или относят к суффиксам, поэтому в разных учебниках приводится разный состав постфиксов.

Постфиксы отличаются от других аффиксов своей способностью употребляться в абсолютном конце слова: после окончаний (какой-то, какая-либо) или после суффиксов и других постфиксов (подерж-и-ка, согни-сь-ка, запомни-те-ка, умой-те-сь-ка).

Нулевой суффикс

Нулевые суффиксы встречаются в формах глаголов прошедшего времени: увез(0), запер(0), но виде-л(0), слуша-л(0). Образование отвлеченных существительных со значением процесс дальности также может осуществляться с помощью нулевой суффиксации: вывозить – вывоз(0), бегать – бег(0), выходить – выход(0), но петь – пе-ний-э, вышивать – вышива-ний-э [11].

1.3. Задачи изучения морфемного состава слова в начальном общем образовании

Сущность методики работы над составом слова заключается в приобретении понимания учащимися смысловой и структурной связи между однокоренными словами, существующими в русском языке. Это обусловлено тем, что по своей лингвистической направленности понимание семантики и структурных особенностей слов формирует основу для усвоения особенностей их образования в русском языке и особенностей формирования однокоренных слов. Кроме этого, задача методики работы над составом слова сформирована с учетом существующих трудностей, которые возникают у учащихся в процессе изучения морфем и однокоренных слов.

Порядок разбора слова давно известен и исследован многими авторами. Наиболее общий порядок действий ученика при разборе слова по составу было предложено Т. И. Зиновьевой

определить лексическое значение слова;

определить слово как часть речи;

определить в слове окончание: а) изменить его так, как это свойственно словам данной части речи; б) сравнить изменения слова; в) отделить изменяющуюся часть. Это окончание. Обвести его рамочкой;

выделить основу слова;

выделить корень: а) надо подобрать однокоренные слова; б) определить их сходство по смыслу; в) выделить в них общую часть. Это и есть корень. Обозначить его дужкой;

выделить приставку: а)отделить часть слова перед корнем; б) образовать другие слова при помощи этой приставки; в) подобрать слова с другим корнем, но с этой же приставкой; г) проверить, действительно ли эта часть в слове – приставка (получается ли целое слово, если убрать приставку). Обозначить приставку условным знаком;

выделить суффикс: а) выяснить, есть ли в слове отрезок между корнем и окончанием; б)подобрать слова, имеющие отрезок с тем же значением и звуковым составом (т.е. слова с другим корнем, но с этим же суффиксом); в) проверить, действительно ли это один суффикс (можно ли образовать слова при помощи этого суффикса). Отметить суффикс условным знаком [5].

Изучая состав слова в начальной школе, следует обратить внимание на то, что с течением времени, с утратой одних слов, появлением других, изменением значения слов, их звуковой оболочки происходят изменения в морфемной членимости слов

У многих слов меняется количество морфем, звуковой состав отдельных морфем, происходят изменения значения, функций морфем и т. д. В связи с этим принято говорить об изменении морфологической структуры слова, или его основы.

Также, при разборе слова следует помнить:

окончание может быть нулевым (то есть не выражаться звуками);

в слове может быть один корень или два (такие слова называются сложными);

некоторые корни употребляются только в сочетании с приставками, суффиксами или другими корнями: -де-(надеть), -й-(прийти), -ня-(занять), пт-(птенец), -сяг-(присяга), -у- (обуть), ул- (улица);

многие суффиксы употребляются только в определённых частях речи: -ость, -ение, -тель, -чик, -щик, -ец, -ель, -ист, -ниц, -иц (в существительных); -ущ-, -ющ-, -ащ-, -ящ-, -ем-, -ом-, -вш- (у причастий); -вши, -ши (в деепричастиях); -ыва-, -ива-, -ова-, -ева-(в глаголах); -то, -либо, -нибудь (в местоимениях и наречиях);

во многих словах приставки срослись с корнем и как самостоятельные части слова уже не выделяются (восхищаться, восторгаться). Принятые обозначения структуры слова реализуются в конкретном морфемном анализе слова [9].

Сущность и специфика методики работы с составом слова в начальном общем образовании напрямую связана с теми умениями и навыками, которыми обучающийся должен обладать в результате знакомства и работы с составом слова.

Перечень программных требований по изучению состава слова младшими школьниками.

Выделять приставку (приставки) в слове. Образовывать новые слова с помощью приставок. Разбирать слово по составу. Объяснять простейшие случаи словообразования. Понимать лексическое значение слова с учетом значения приставки (приморский и морской). Осознанно употреблять в речи слова с определенными приставками (влетел и взлетел)

Суффикс как значимая часть слова, выполняющая словообразовательную функцию

Выделять суффикс (суффиксы) в слове. Образовывать новые слова с помощью суффиксов. Разбирать слово по составу. Объяснять простейшие случаи словообразования. Понимать лексическое значение слова с учетом значения суффикса (советчик и советник). Осознанно употреблять в речи слова с определенными суффиксами (забинтовать, а не забинтить)

Выводы по 1 главе:

Таким образом, необходимо отметить важнейшую роль морфемики и словообразования в структуре современного языкознания. Обобщив сущность этих понятий, можно представить основные задачи изучения этих разделов:

- работа над словообразованием и составом слова способствует формированию у личности понимания сущности и структуры построения предложения, лексической взаимосвязи слов в нем, обогащение словарного запаса и развитие осознанного употребления в речи;

- работа над морфемикой закладывает основу для формирования умений осуществлять морфемный анализ любого слова, понимания природы и сущности морфем, особенностей их выявления и обозначения на письме.

В прямой зависимости от формирования у учащихся точности речи находится осознание сущности и роли морфем в слове. Качество этой связи зависит от целенаправленности действий учителя. Учитывая это, построение учебно-воспитательного процесса должно способствовать не только приобретению понимания лексического значения слова, его грамматических особенностей учащимися, но и осознанного комментария их словообразовательных и морфемных особенностей, которые влияют на грамотность использования слова в своей устной и письменной речи и на приобретение орфографических навыков.

Назначение работы над составом слова заключается в том, чтобы учащиеся приобрели навыки анализа морфемной структуры слова, изучили продуктивные морфемы русского языка, присущие конкретным частям речи. Качество этого навыка зависит от компетенции учителя, основной задачей которого является создание оптимальных условий для приобретения учащимися понимания связи, существующей между лексическим, грамматическим значением слов в русском языке и их морфемной структурой.

Глава 2.Методика изучения состава слова в начальных классах

2.1. Распределение программного материала и содержание работы.

Учителя начальных классов имеют основной необходимый для работы государственный документ – программы по всем предметам учебного плана, в том числе и по русскому языку.

Русский язык имеет свои специфические особенности в распределении программного материала во времени. Так, например, в первом классе в первом полугодии учебного года, кроме обучения грамоте, основным в работе по русскому языку является развитие речи учащихся. При этом большое значение имеет опора на речевую практику детей, на их наблюдение над окружающей жизнью, а также на чтении. Ответы детей на вопросы, составленные коротеньких устных рассказов по вопросам или по картинкам, обучение правильному произношению и написанию слов. Все это является содержанием уроков русского языка в течение трех с половиной месяцев обучения в первом классе.

Дети учатся выделять предложения, слова, слоги, звуки, буквы, ставить необходимые знаки препинания в конце предложения. Они учатся писать с большой буквы слова, обозначающие имена людей, клички животных, названия городов, писать с большой буквы слова в начале предложения.

Программа по грамматике и правописанию знакомит учащихся первых – третьих классов с различными сторонами языка: фонетической, лексической, и связанной с ней пунктуационной, морфологической и связанной с ней орфографической.

В занятиях по русскому языку с маленькими школьниками нельзя отрывать одну сторону грамматических явлений от других их сторон. Фонетическая работа должна поддерживать анализ слов по их морфемному составу. Выделяя корни в таких, например, словах, как ходьба, уход, ходить, ход, учитель обращает внимание учащихся на твердость или мягкость конечной согласной корня в этих словах. Обращается внимание учащихся и на озвончение согласных в середине или оглушение в конце таких слов, как «косьба», «кот» и т.п [4].

Морфемный анализ поддерживает работу над частями речи. Так, еще до изучения склонения имен существительных, прилагательных учащиеся усваивают характерные для этих частей речи окончания (-а, -я, -ая, - яя, -ую, -юю), отдельные суффиксы (-к- травка, канавка, -н- длинный и т.п.). правописание окончаний целесообразно связывать с синтаксическим разбором. Вот почему, планируя материал программы по грамматике, нельзя брать разделы программы последовательно один за другим: «Звуки и буквы», «Слово», «Предложение», «Связная речь». Материал по грамматике, правописанию и развитию речи в начальных классах планируется с таким расчетом, чтобы разные стороны языка выступали на каждом отдельном уроке во взаимосвязи. При этом очень важно учитывать различные стороны речевой культуры учащихся: правильное орфоэпическое произношение, правильное ударение, внимание, внимание к значению слова, умение выбрать нужное слово, правильно и точно отражающую мысль, правильное построение предложений и умение правильно пользоваться монологической речью. Чтобы обеспечить все перечисленные требования, учитель на каждом уроке русского языка занимается разными сторонами языка.

2.2. Методы и приемы изучения состава слов.

Знакомство со значащими частями слова, с морфемным составом слова программа предполагает во втором классе. Дается слово лес, к нему подбираются слова: лесок, лесник, лесной. Вводится термин «корень» и «однокоренные слова»; в понятие «корень» будет входить признак: главная смысловая часть, общая для однокоренных слов; позже, когда дети познакомятся с другими смысловыми частями слова, сюда войдет еще один признак: часть слова, от которой с помощью приставок и суффиксов образуются новые слова. Чтобы у детей не получилось ложного представления о родственных словах как о таких, которые близки или сходны только по звучанию, учитель сопоставляет слова вроде «нос и носить». Выясняется, что родственными или однокоренными словами являются только те, которые имеют и общую часть, и общее, близкое значение [13].

По своему характеру упражнения по выяснению родственных слов и по выделению корня в них обычно бывают такие:

1) даются ряды однокоренных слов, требуется выделить в них корень;

2) даются предложения и небольшие связные тексты, в которых встречаются родственные слова;

3) проводится работа над осмыслением корней слов;

4) проводится работа по образованию от данного корня однокоренных слов.

Так как слова по своему морфемному составу бывают различной степени сложности, и учащиеся знакомятся со всеми частями слова не сразу. Сначала даются слова, состоящие из корня и окончания. Потом дети разбирают слова, состоящие из корня и суффикса. Затем, когда дети познакомятся с приставками, идут слова, состоящие из корня и приставки. Наконец, разбираются смешанные случаи.

Основной, наиболее ответственной темой, связанной с изучением состава слова, и в частности, корня, являются тема «Правописание безударных гласных корня».

Если в первом классе усвоение правописания безударных гласных развивается на фонетической основе, то дальше формирование навыка писать безударные гласные должно идти иначе. Уже во втором классе совершается переход на морфемную основу. Если ученик верно выделил в слове корень, прочитал его отдельно, обратил внимание на его графический образ, то этим уже в значительной мере обеспечено правильное написание гласной корня. Для усвоения правила правописания безударных гласных большое значение имеют разнообразные упражнения. Все упражнения сопровождаются дополнительными работами: дети ставят ударения, подчеркивают безударные гласные, иногда выделяют целиком корень, дают устные объяснения. При изучении безударных гласных в корне пользуются разными приемами проверки их правописания в зависимости от характера слов. Такими являются:

1) замена единственного числа множественным: гора – горы;

2) замена множественного числа единственным: дома – дом;

3) образование слов ласкательного значения: трава – травка;

4) нахождение к множественному слову односложного слова: кормушка – корм;

5) замена существительного прилагательным: зима – зимний;

6) замена одной формы глагола другой: пилил – пилят.

Не следует добиваться того, чтобы учащиеся запоминали и формулировали эти способы проверки в виде правил. Упражнения, подобные перечисленным, развивают грамматико-орфографическую гибкость, понимание смысловых связей между словами, дети практически усваивают единство написания родственных слов.

Имеет некоторое значение и порядок, в котором изучаются безударные гласные; целесообразней всего давать для изучения слова с противопоставляемыми буквами о-а, е-и-я (читаются одинаково, а пишутся по-разному) или же давать слова с разными буквами  вперемешку. Не следует давать эти буквы отдельно каждую: сначала о, затем а и т.д.; целесообразно их противопоставлять.

При прохождении раздела «Состав слова» дети учатся распознавать и писать не только корни слов, но также и приставками. Понятие о приставках дети получают путем сопоставления слов с разными приставками. При изучении же раздела «Состав слова» необходимо не только закрепить умения и навыки писать гласные и согласные в наиболее распространенных приставках (в, во, до, за, на, над, о, об, по, под, про, с, со), но и отличать приставки от предлогов и, следовательно, в отличие от предлогов писать их слитно со словами.

При усвоении приставок ведется сопоставление их с предлогами в двух направлениях.

С одной стороны, устанавливается сходство с ними в написании гласных и согласных; если образ предлога ясен для ученика, последний усваивает и правописание приставок. Гласные и согласные в приставках пишутся так же, как в предлогах – таково правило правописания гласных и согласных в приставках.

С другой стороны приставка противопоставляется предлогу, так как, в отличие от предлога, она пишется слитно со словами. Между предлогом и следующим словом можно вставить слово, это нельзя сделать в слове с приставкой. Предлог служит для связи слова с другим словом, посредством приставок образуются новые слова. Роль предлога учащиеся вполне уясняют при изучении падежей имен существительных: предлог служит для связи существительного с глаголом или с другим существительным. Такой роли приставка выполнять не может. Несколько позже учащиеся поймут, что глагол не изменяется по падежам, поэтому перед ним не может быть предлога.

При изучении темы «Правописание приставок» по программе «Начальная школа 21 века» учащиеся второго класса усваивают материал подтемы «Употребление ъ» учитель выясняет роль «ъ» в сопоставлении с «ь». Как тот, так и другой являются разделительным знаком, в этом их сходство; следовательно, при ознакомлении с ъ следует, прежде всего, опереться на произношение. Однако тут же необходимо указать между тем и другим знаком. Путем наблюдений над словами дети могут легко установить, что ъ употребляется только после приставок с согласными на конце перед корнем, начинающимся с гласной буквы е, ё, ю, я. Учитель учит детей приемам, посредством которых они могут безошибочно употреблять ъ:

1) устанавливается раздельное произношение согласного и следующего гласного звука;

2) слово начинается приставкой;

3) корень начинается одной из букв е, ё, ю, я.

Следует предусмотреть и предупреждать ошибки, которые встречаются в письменных работах учащихся. Для этого нужно систематически проводить соответствующие упражнения. Целесообразно также составление списков слов с ъ и словарная работа.

При изучении состава слова дети знакомятся и с суффиксом. Суффикс так же как и приставка играет словообразовательную роль. Однако между тем и другим существует различие. И оно не только в том, что приставка стоит перед корнем, а суффикс после корня.

В силу сложности явления различие в начальных классах не выясняется. Но путем упражнений дети усваивают, что посредством суффикса от одного и того же корня можно образовать слова как одной и той же части речи, так и разных частей речи, что каждой части речи свойственны определенные суффиксы. И хотя программа не предусматривает усвоение учащимися орфографии суффиксов, однако в процессе словообразовательных упражнений они усваивают и написание многих суффиксов существительных, прилагательных, глаголов [15].

Окончание при изучении раздела «Состав слова» характеризуется тремя чертами:

1) это часть слова, стоящая в конце;

2) окончание противопоставлено по своей роли корню: оно служит для связи слов;

3) окончание изменяется в зависимости от связи с другими словами.

Синтаксический признак окончания очень важен для понимания склонения и спряжения, с которыми дети познакомятся несколько позже; кроме того, понимание синтаксической роли окончания вносит осмысленность в работу по установлению связи между словами при выделении пар слов, чем ученики второго класса должны серьезно заниматься [14].

Чтобы учащиеся поняли синтаксическую роль окончаний, рекомендуется для наблюдений брать так называемые деформированные предложения; причем слова в этих предложениях берутся в начальной форме; требуется восстановить предложение, связав слова между собой; для чего, конечно, потребуется изменение окончаний. Работа над разделом «Состав слова» не может сводиться только к анализу слов, она предполагает и синтетические упражнения. Подбор однокоренных, или родственных слов – наиболее распространенный и полезный вид упражнений этого рода. Дается какое-либо слово (существительное, прилагательное, глагол), дети подбирают однокоренные слова. На первых порах ряд этих слов будет небольшим: 2-3 слова, но постепенно он расширяется, например, к слову корм подбираются слова кормушка, кормить, к слову боль – слова больной, болеть, больница, больно, к слову снег – снеговик, снегурочка и даже слово снежок, снежный, к слову лететь – летчик, полет, залететь и т.д. Такого рода упражнения очень важны для осмысленного усвоения правописания корней и приставок. Кроме того, они полезны и для развития представлений о смысловых связях слов друг с другом и для систематизации словаря.

Очень удобными и полезными являются упражнения в анализе и подборе родственных слов при изучении частей речи, когда от слова, принадлежащего к одной части речи, образуются слова других грамматических разрядов. Вообще следует считать необходимым чуть ли не на каждом уроке проводить подбор однокоренных слов и анализ морфемного состава слов на каждом уроке грамматики и правописания во втором и третьем классах.

2.3. Причины трудностей и ошибок младших школьников в разбореслов по составу.

Вопрос о причинах ошибок, которые допускают дети при разборе слова по составу специально изучали психологи Л.И. Бажович, Д.Н. Богоявленский и др. Они пришли к выводу, что среди младших школьников немало «наивных семантиков» и «стихийных формалистов». Первые, анализируя слово, учитывают только его лексическое, вещественное значение, вторые – только внешние признаки (его буквенный или звуковой состав).

Примером ответа «наивного семантика» на вопрос «являются ли родственными слова сторож и сторожка» может служить такой: «Сторож и сторожка – не родственные слова, так как сторож – это человек, а сторожка – домик». На вопрос, входит ли слово часовщик в число родственных к слову час, «стихийный формалист» ответит: «Часовщик подойдет, потому что во всех словах буква ч». – А чашка? – тоже, потому что в часах буква ч и в чашке».

Сначала было высказано предположение, что описанные ошибки связаны с возрастными особенностями младших школьников. Однако в дальнейшем ученые пришли к однозначному мнению о том, что истоки ошибок следует искать в дефектах методики обучения. Прежде всего эти ошибки возникают тогда, когда форма и значение языковой единицы, формальный и семантический признаки морфемы рассматриваются в отрыве друг от друга: объясняют значение корня (суффикса, приставки, окончания) и не упоминают о его фонемном (звуковом) составе или обращают внимание на буквенный состав суффикса (корня, окончания, приставки), а значение его не раскрывается и т.п.

Следствием неумелой организации работы является и такая распространенная ошибка, как смешение родственных слов и словоформ. Особенно, естественно, это заметно на начальном этапе, когда младшие школьники еще не знают всех изменений основных частей речи.

Большие затруднения испытывают учащиеся при разборе слов по составу, если у них плохая фонематическая подготовка, а также если они не понимают особенностей русской графики. Так, если школьник не осознает, что в словах рука и земля одно и то же окончание [а], которое после твердого и мягкого согласного передается разными буквами, у него так и не возникает представления о существительных одного склонения как ос словах, имеющих один и тот же набор окончаний. И значит, он будет затрудняться при проверке безударных падежных окончаний по ударным. Источником ошибок довольно часто служит «замаскированная» морфема. Мы имеем в виду в первую очередь своеобразие передачи при письме звука [й]. если младший школьник не понимает, что буква ю в глаголе читаю обозначает не только окончание [у], но и звук [й], который не входит в окончание, то позже, в средних классах, ему уже не понять, как образуются глаголы повелительного наклонения и т.д. и т.п.

Разбор слов по составу представляет определенные трудности не только для детей, но и для учителей. На морфемном уровне активнее, чем на других языковых ярусах (например, в морфологии), происходят различные изменения: состав слова упрощается, усложняется и т.п. То, что считалось бесспорным вчера, сегодня подвергается коррекции. Так, например, учителя старшего поколения с трудом склоняются признать, что в слове прекрасный всего две морфемы: корень и окончание (прекрасный), а слова плот и плотник относятся к разнокоренным и т.п.

Без систематического обращения к справочной литературе в работе по составу слова учителю не обойтись.

Чтобы правильно вести работу по морфемике, учителю необходимо постоянно иметь в виду некоторые важные языковые закономерности.

Морфема – это минимальная значимая часть слова, которая, как и всякая языковая единица, имеет две неразрывно связанные между собой стороны: внешнюю (звуковой состав) и внутреннюю (значение). Морфема выделяется в ряду слов, имеющих сходство по указанным двум признакам: общность в значении и фонемном составе. Например, слова волчонок, медвежонок, козленок имеют одинаковую часть – онок (-енок) и обозначают детенышей животных. Если же мы включим в тот же ряд слова кружок, сахарок, басок и т.п. на том основании, что в них исчезнет второй необходимый признак – общее в значении: о последних трех словах никак нельзя сказать, что они обозначают детенышей. Следовательно, часть –онок не делится на более мелкие отрезки и представляет собой один суффикс [3].

Умение устанавливать тождество морфем необходимо для определения сильной позиции фонемы в конкретной морфеме, то есть является обязательным условием правильного решения орфографических задач. Однако установить, действительно ли данные слова (два или больше) имеют в своем составе одну и ту же морфему, далеко не всегда просто. Дело в том, что между морфемами существуют такие же многообразные связи, как и между целыми словами: синонимия, амонимия и т.д. Причем это относится не только к корню, но в равной степени и к аффиксам. Например, корни слов погас и потух – синонимы, то же можно сказать о суффиксах в словах, обозначающих, например, самок животных: -иц- (тигрица), -их- (слониха), -к- (голубка) и т.п. Омонимичными являются корни слов нос и носит, суффиксы в словах чайник и печник, окончания существительных первого склонения в именительном падеже и второго склонения в родительном: рука – стола, окончания –и в трех падежах существительных третьего склонения: тени , приставки в словах закричал – завернул и т.п.

Необходимо четко разграничивать один и тот же корень (приставку, суффикс, окончание) и разные корни (приставки, суффиксы, окончания), которые совпали по звуковому (фонемному) составу. Или, напротив, при разном звучании имеют одно только значение. Таким образом, говорить о такой же морфеме можно при совпадении обоих ее признаков.

Постоянное внимание учителя к тому, что в нашем языке возможны морфемы – синонимы, амонимичные значимые части и т.п., создает у учащихся представление о неисчерпаемом багаже языка, его безграничных возможностях для выражения всех оттенков мысли. Однако нельзя забывать, что почти каждая морфема имеет свои разновидности, связанные с небольшими различиями в ее фонетическом составе.

Конкретные варианты, которыми представлена морфема в речи, называют морфами. Морфы каждой морфемы чередуются в зависимости от грамматической позиции: ходить, но хожу; бродить, но брожу и т.п., то есть перед -ить корень кончается на д, а перед окончанием первого лица д заменяется на ж и т.д. «Чередуются морфы по приказанию следующей морфемы, грамматической единицы. Позиционно чередующиеся морфы, грамматической единицы. Позиционно чередующиеся морфы объединяются в одну морфему. Так, например, морфы ход- и хож- представляют одну и ту же морфему, один и тот же корень» [11].

Программа младших классов не предусматривает знакомства учащихся с рассмотренными закономерностями. Однако важно постоянно иметь их в виду. И если ученики составили группу однокоренных слов снег, снежок, снеговик, снежный, то учитель, уточняя ответы детей, должен сказать: «Эти слова имеют корень снег- (снеж-)».

Обойти явление чередования фонем в морфемах даже на начальном этапе изучения состава слова невозможно, так как ему подвержено подавляющее число слов в русском языке. А от более сложных процессов, происходящих в морфемной структуре слов, желательно оградить младших школьников. Имеется в виду явление опрощения и связанные корни.

Напомним, что в отличие от свободных корней, которые имеют ясно выраженное лексическое значение, в связанных корнях вещественное значение не поддается объяснению с точки зрения современного языка. Например, что обозначает корень –ня- в словах занять, перенять, отнять и т.п? А корень –ул- в словах улица, переулок, закоулок? Для младших школьников, которые стремятся мыслить конкретно, работа с такими словами затруднительна [14].

Опрощение приводит к тому, что слово, ранее членимое на отдельные значимые части, выступает как исходное, целостное образование. Мы уже упоминали слово прекрасный. В современном языке оно утратило связь со словом красный. Его нельзя трактовать как обозначающее что-то очень красное (сравнить: превкусный – очень вкусный, предобрый – очень добрый и т.п.). поэтому приставку пре- в слове прекрасный нет оснований вычленять как отдельную морфему.

Другое дело – этимологический анализ этого и иных подобных слов. В свое время красивый и красный в сознании людей были связаны. Об этом младшие школьники с удовольствием послушают и поймут. Таким образом, мы хотели обратить внимание учителей, на то, что необходимо четко различать при работе со словами два типа разбора: современный и исторический.

Современный анализ структуры слова (синхрония) направлен на выяснение связи между словами, существующих на данном этапе развития языка. Так, например, слово медведь в современном языке связано со словами медвежий, медвежонок, медвежатина, по-медвежьи и некоторыми другими. Если же подойти к тому же слову с позиции истории языка (диахронии), то окажется, что слово медведь имеет связь не только со словом мед, но и со словом еда.

Этимологический анализ часто оказывается существенным подспорьем в работе по орфографии. Например, рассказ о том, что слово карандаш произошло от тюркских слов кара (черный) и даш (камень), то есть черный камень, помогает учащимся запомнить, что в этом слове пишутся три буквы а .

Методические условия предупреждения ошибок младших школьников в разборе слов по составу. Во-первых, приступая к морфемному анализу, учащиеся, прежде всего, должны выяснить лексическое значение слова. Поскольку смысл слова наиболее ясно воспринимается в предложении, то целесообразно слово для разбора указывать в предложении или в словосочетании. При этом не исключается возможность использования для анализа и отдельных слов. Во-вторых, при определении морфемного состава слова необходимо ориентироваться па роль и значение, в нем корня, приставки, суффикса, окончания. В-третьих, при разборе слова по составу нужно учитывать взаимосвязь морфем в слове: соотносить значимые части слова, не изолировать при анализе одну часть от другой, так как значение каждой из них раскрывается только в составе слова (корень только в единстве с приставками и суффиксами конкретизирует свое значение; приставки и суффиксы только вместе с корнем выражают определенный смысловой оттенок). В-четвертых, морфемный анализ слова предполагает владение учащимися минимумом знаний о способах образования слов, что достигается главным образом путем установления в процессе обучения связи между словообразовательным синтезом и морфемным анализом. Осознанное членение слова па морфемы основывается на понимании младшими школьниками способа образования слова. В-пятых, младшие школьники должны понимать цель морфемного анализа слова. Наконец, в целях определения морфемного состава слова необходимо применение дифференцированных действий, соответствующих особенностям каждой морфемы. Выбор операции определяется существенными признаками морфемы [7].

Школьники овладевают последовательностью действий при разборе слова по составу.

Пример

1. Выясняю смысл слова.

2. Узнаю, на какой вопрос отвечает слово, что оно обозначает (какой частью речи является).

3. Найду в слове окончание. Для этого изменю слово по числам или по вопросам (по падежам).

4. Найду в слове корень. Для этого подберу родственные слова с разными приставками и суффиксами. Сравню слова, найду общую часть. Это и будет корень.

5. Найду приставку. Для этого сравню однокоренные слова без приставки и с разными приставками. Часть слова, которая стоит перед корнем, — приставка.

6. Найду суффикс. Это часть слова, которая стоит после корня и служит для образования слова.

7. Назову по порядку все части слова.

Т. Г. Рамзаева рекомендует виды упражнений над морфемным составом слова.

Упражнения, направленные на осознание учащимися взаимосвязи между морфемным составом слова и его принадлежностью к определенной части речи.

1. Лексико-образовательный анализ текста, в котором есть однокоренные слова. Под руководством учителя учащиеся находят в тексте однокоренные слова и определяют, как (с помощью, какой значимой части) от одного однокоренного слова образовалось другое слово.

2. Замена развернутого объяснения лексического значения слова подбором родственного слова. Например, детям предлагается следующее развернутое лексическое объяснение слова: Ручка у кресла, на которую, сидя, человек опирается локтем. Учащиеся должны заменить его словом подлокотник, определить, какой частью речи является это слово, и разобрать его по составу.

3. Объяснение лексического значения слова. Учащимся предлагается объяснить значение слов, определить, от какого слова, как образовалось каждое из слов, какой частью речи является каждое слово.

4. Составление предложений с однокоренными словами разных частей речи.

Упражнения, направленные па установление связи между способом образования слова и его морфемным составом.

1. Учитель называет производящее слово (без термина) и ряд морфем. Учащиеся должны с помощью этих морфем образовать производное слово. Например, от слов шум, облака, карнавал предлагается образовать с помощью суффикса -н- однокоренные слова, обозначающие признаки предмета, и разобрать их по составу. Аналогично от слов храбрый, мудрый, смелый предлагается образовать с помощью суффикса -ость- однокоренные имена существительные, объяснить их лексическое значение и разобрать по составу.

2. Учитель называет производящее слово, указывает лексическое значение производного слова. Учащиеся должны узнать, о каком слове идет речь и с помощью какого суффикса или приставки от одного слова образовалось другое. Например, от слова лыжи предлагается образовать слово, которое обозначает человека, который катается на лыжах (лыжник), и установить, с помощью какой части образовалось это слово. Учащиеся обязательно при этом проводят морфемный анализ образованных слов. Такого рода задание способствует осознанию семантики морфем и их распознаванию в слове.

3. Учитель называет корень того слова, которое нужно образовать, а также приставку и суффикс, которые можно для этого использовать. Учащиеся называют слово, определяют его лексическое значение и разбирают слово по составу. Например, указан корень пожар- и суффикс -пик- (поэ/сарник), корень -гад-, приставка за- и суффикс -к- (загадка). После этого учащиеся самостоятельно подбирают слово, имеющее такой же морфемный состав.

Эффективной является и такая разновидность представленного выше задания: корень, приставка и суффикс не даются готовыми, их нужно выделить из слов.

4. Учитель называет корень, предлагает подобрать однокоренные слова и разобрать их по составу. В процессе коллективной работы создается возможность раскрыть, как (т.е. с помощью каких словообразовательных аффиксов) созданы слова. При этом важно вместе с учащимися установить цепочку образования одного слова от другого. Такого типа наблюдения подготавливают учащихся к пониманию производящего и производного слова.

В начальных классах необходимо наблюдать над наиболее простыми моделями образования слов:

1) над образованием имен прилагательных от имен существительных с помощью суффиксов -и-, -ск-;

2) над образованием имен существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов;

3) над образованием глаголов от существительных с помощью суффикса -к-1.

Трудности изучения морфемного состава слова учащимися-инофонами обусловливаются взаимодействием русского языка и родного языка учащихся. Практическое усвоение школьниками законов словообразования имеет большое значение, как для освоения системы родного языка, так и для изучения второго (русского) языка. Хорошее владение словообразовательными средствами способствует повышению степени узнаваемости производных единиц лексики в учебных текстах, речевом потоке, так как слова, образованные суффиксальным, префиксальным, суффиксально-префиксальным способами, а также путем сложения, содержат в своей структуре четко выраженные составляющие компоненты, способные служить опорой при осознании смысловых значений самих лексем.

При обучении русскому словообразованию у учащихся, для которых русский язык не является родным, возникают трудности, связанные с типологическими различиями в словообразовании, как русского языка, так и родного языка учащихся. Словообразовательные процессы русского языка тесно связаны с лексикой и грамматикой: словообразование пополняет лексический состав языка, при этом каждое новое слово оформляется в соответствии с уже существующими в языке грамматическими категориями.

Особенностью отдельных языков является отсутствие префиксов как словообразовательных морфем, следовательно, и самого префиксального, префиксально-суффиксального, префиксально-сложного и других способов словопроизводства. Значения приставок в них передаются лексическими единствами, аналитическими формами, формами местных падежей имен существительных. Поэтому учащиеся не осознают словообразовательную функцию приставок, механически присоединяют данную морфему к слову.

Русский язык богат словами с эмоционально-оценочными значениями. Практическое усвоение слов с суффиксами субъективной оценки представляет для учащихся-инофонов большие трудности. В процессе изучения основ словообразования в условиях поликультурной среды необходимо обращать внимание учащихся на особенности суффиксального словообразования именных частей речи в русском языке, а также использовать упражнения, способствующие обогащению словаря. При этом языковой материал такого рода упражнений должен быть подобран с учетом особенностей словообразовательных систем русского и родного языков учащихся [10].

Таким образом, обучение морфемному анализу учащихся-инофонов должно быть направлено на осознание понятий морфемики, освоение словообразовательных моделей и способов словообразования, которые имеют место в русском языке.

Выводы по 2 главе:

Таким образом, все сказанное об особенностях планирования по грамматике и правописанию не исключает необходимости выделять центральные, основные темы для работы над ними в определенный период учебного времени. Такие центральные, основные темы имеются в программе каждого их четырех начальных классов. Так, например, центральным разделом программы первого класса является раздел «Звуки и буквы». Во втором классе таким центральным, основным разделом является раздел «Слово». В третьем классе главное внимание учащихся на уроках русского языка сосредотачивается на изменение слов в предложениях. Поэтому здесь центральным, основным разделов является изменение и связь слов.

Уже в младших классах на уроках могут присутствовать оба вида анализа слов, нужно только, чтобы учитель и ученики при этом отчетливо представляли, о чем идет речь: о слове и его сегодняшних связях или о его происхождении. Как было показано, при разборе слов по составу, как и при звуковом анализе, учитель должен очень внимательно относиться к подбору слов для работы и быть готовым дать правильное объяснение современной структуры слова и его происхождения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Профессионализм, любовь к детям, ответственное отношение к их судьбе, к их будущему, постоянное самообразование, поиск, творчество помогут каждому учителю уже при обучении детей составу слов, заложить прочные основы последующих шагов ребенка в овладении богатствами родного языка в развитии и совершенствовании своей речи.

Чтобы правильно вести работу по морфемике, учителю необходимо постоянно помнить некоторые важные языковые закономерности.

Морфема – это минимальная значимая часть слова, которая, как и всякая другая языковая единица, имеет две неразрывно связанные между собою стороны: внешнюю и внутреннюю. Морфема выделяется в ряду слов, имеющих сходство по указанным двум признакам: общность в значении и фонемном составе.

Постоянное внимание учителя к тому, что в нашем языке возможны морфемы-синонимы, омонимичные значимые части и т.п., создает у учащихся представление о неисчерпаемом богатстве языка, его безграничных возможностях для выражения всех оттенков мысли.

При разборе слов по составу, так и при звуковом анализе, учитель должен очень внимательно относиться к подбору слов для работы и быть готовым дать правильное объяснение современной структуры слова и его происхождения.

Морфемика позволяет получить сведения о строении слова, широко используемые в словообразовании и морфологии. Становление морфемики как особой лингвистической дисциплины стало возможным благодаря исследованиям основателя Казанской лингвистической школы И.А. Бодуэна де Куртенэ, который в 1881 ввел в научный оборот понятие морфемы.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1.Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Текст] / Министерство образования и науки Российской Федерации.М.:Просвещение, 2010. –8 с.

2.Анисимова, Е.А. Морфемика. Словообразование [Текст]: практикум / Е.А.  Анисимова, И. Н. Кавинкина, Е. П. Пустошило. – Гродно: ГрГУ, 2017.-23 с.

3.Барандеева, А.В.  Русский язык [Текст]: учеб. пособие / И.И. Воронеблицкая, Э.С. Горбецкая, Л.А. Лазаренко.- М.: Просвещение, 2015.-399 с.

4.Борисоглебская, Э.И. Русский язык [Текст]: учеб. пособие / А.Е. Курбыко, Г.В. Паранкевич, М.Ф. Сморщак.-М.: «Высшая школа», 2016.-218 с.

5.Зиновьева, Т. И. Практикум по методике обучения русскому языку в начальных классах[Текст]: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Т. И. Зиновьева, О. Е. Курлыгина, Л. С. Трегубова.-М.: Издательский центр «Академия»,2017.-174 c.

6.Казак, М.Ю. Морфемика и словообразования современного русского языка [Текст]: учеб. пособие / М.Ю. Казак. – Белгород: ИД Белгород, 2012.-127 c.

7.Львов, М.Р.  Методика обучения русскому языку в начальных классах [Текст]:учеб. пособие / М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаев, Н.Н. Светловская.-М.: Просвещение, 2018.-415 с.

8.Миронова, С.В. Морфемика и словообразование [Текст]: учебно-методическое пособие по русскому языку для студ. высш. учеб. заведений / С.В Миронова, Д.А. Салимова.-Казань:РИЦ «Школа», 2019.-56 c.

9.Николина, Н. А. Современный русский язык. Морфемика [Текст]: учеб. пособие / Н. А. Николина, Л. В. Рацибурская. – М.: Флинта Наука, 2013.-76 c.

10.Рамзаева, Т.Г. Методика обучения русскому языку в начальных классах [Текст] : учеб. пособие для студентов пед. университетов по спец. «Педагогика и методика нач. обучения» / Т.Г. Рамзаева, М.Р. Львов.- М.: Просвещение, 2011. -431 с.

11. Современный русский язык [Текст] / под. ред. Н.С. Волгиной.-М.: Логос, 2002.-528 с.

12.Тихонова, Е.Н. Современный русский язык. Морфемика. Словообразование [Текст] / Е.Н. Тихонова.-М.: МГУП имени Ивана Федорова, 2014.-213 c.

13.Федорова, М. В. Грамматика русского языка 1-4 классы [Текст] / М. В. Федорова.-М.: Эксмо,2019.-c.

14.Чешко, Л.А. Русский язык [Текст]: учеб. пособие / Л.А.  Чешко.-М.: Просвещение, 2018.-333 с.

15.Шанский, Н.М.Современный русский язык [Текст]: учеб. пособие / Н.М. Шанский, А.Н. Тихонов.- М.: Просвещение, 2016. – 256 с.