Государственное бюджетное учреждение

дополнительного профессионального образования

«Челябинский институт переподготовки

и повышения квалификации работников образования»

Мингазова Гульнара Фирдависовна

Русский язык как неродной:

 эффективные практики обучения детей мигрантов

Реферат

по дополнительной профессиональной программе

профессиональной переподготовки

«Теория и методика преподавания русского языка и литературы»

Научный руководитель:

Соловьева Татьяна Васильевна,

заведующий кафедрой языкового  и литературного образования,

 кандидат филологических наук

Челябинск, 2023

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ. 3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ ДЕТЕЙ-ИНОФОНОВ В КЛАССАХ С ПОЛИЭТНИЧЕСКИМ СОСТАВОМ... 5

1.1 Русский язык как неродной: основные понятия и характеристики. 5

1.2 Понятие «дети-инофоны». 11

Вывод  по первой главе. 20

ГЛАВА II.  РАЗВИТИЕ ЛЕКСИЧЕСКИХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ-ИНОФОНОВ В КЛАССАХ С ПОЛИЭТНИЧЕСКИМ СОСТАВОМ.. 22

2.1 Особенности обучения детей-инофонов лексике. 22

2.2 Наиболее эффективные приемы обучения лексике детей-инофонов. 29

Вывод по второй главе. 51

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.. 52

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ... 54

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования: основная и очень ответственная задача предмета «русский язык» в школе — стать инструментом социализации ребенка в современном поликультурном обществе, научить воспринимать собственную культуру, обучить диалогу культур, развить у школьников учебные, коммуникативные и общие интеллектуальные навыки.

В современной школе стала актуальной проблема преподавания русского языка как неродного.  Это связано с миграционным процессом, который  интенсивно происходит в последние два десятилетия.

       Согласно Федеральному закону от 29.12.2012 № 273 – ФЗ (ред. от 04.08.2023) «Об образовании в Российской Федерации». Статья 5 «Право на образование» пункт 2 гласит: «Право на образование в Российской Федерации гарантируется независимо от пола, расы, национальности, имущественного, социального и должностного положения, места жительства, отношения к религии, убеждений, принадлежности к объединениям, а также других обстоятельств». Современные миграционные процессы в России приводят к тому, что в русскоязычной среде проживает всё больше некоренного населения.

Дети мигрантов, как правило, не теряют родной язык, который выполняет функции языка семейного общения, общения в диаспоре, но в условиях социализации в русскоязычной среде вынуждены изучать русский язык.

Появление новой категории учеников — детей мигрантов стало сегодня одним из ключевых вызовов для системы общего образования. Некоторые особенности этих детей затрудняют их включение в образовательный процесс: начиная от недостаточности правового статуса и заканчивая разницей образовательных программ в обществе исхода и принимающем сообществе.

Тема исследования: особенности обучения русскому языку детей-инофонов.

Теоретической и методологической основой исследования послужили труды таких ученых, как А. В. Харенкова, А.В. Курьянович, Л. В. Кузнецов, С. В. Суворов, М. М. Разумовская, Н.С. Трубецкой, Е.Я. Фетисова.

Цель исследования: изучить особенности обучения русскому языку в классе с полиэтническим составом (дети-ионофоны). На основе изучения особенностей обучения детей-инофонов в общеобразовательной школе выявить наиболее эффективные приемы обучения детей-инофонв лексике.

Объектом исследования является процесс обучения детей-инофонов русскому языку.

Предмет исследования: методы и приемы обучения детей-инофонов русскому языку в полиэтническом классе.

Задачи исследования:

1.                 Дать определение понятию «русский язык как неродной»: основные понятия и характеристики.

2.                 Дать определение  понятию «дети-инофоны».

3.                 Описать особенности обучения детей-инофонов лексике.

4.                 Проанализировать наиболее эффективные приемы обучения лексике детей-инофонов.

Методология исследования: анализ, синтез сравнение, обобщение, анализ документов.

База исследования: Образовательный Центр №1, г. Челябинск.

Практическая значимость исследования заключается в возможности применения его результатов для дальнейшего изучения феномена обучения русскому языку детей мигрантов, а также для проектирования учебных курсов по русскому языку для иноязычных школьников.

Структура работы: данная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой и цитируемой литераторы, содержит таблицы и рисунки.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ ДЕТЕЙ-ИНОФОНОВ В КЛАССАХ С ПОЛИЭТНИЧЕСКИМ СОСТАВОМ

1.1   Русский язык как неродной: основные понятия и характеристики

Термин русский язык как неродной (РКН) начал употребляться во второй половине ХХ века. Это было связано с введением практики обучения иностранных учащихся, приезжавших из разных стран мира для получения высшего образования, и молодых иностранных ученых, прибывших с целью повышения научной квалификации.

Русский язык признан мировым языком наряду с английским, китайским, французским, испанским и другими языками. Им владеют миллионы людей, в это число входят те, кто не проживает на территории РФ, для кого он не является родным.

Современным законодательством Российской Федерации выделяется парадигма русского языка:

Русский язык как государственный язык России;

Русский язык как родной;

Русский язык как неродной;

Русский язык как иностранный.

Наш язык входит в шесть официальных языков Организации Объединенных Наций. В современном мире занимает положение «языка рынка», являясь международным. В некоторых бывших советских республиках русский язык до сих пор является основным средством официально-делового общения, языком образования и культуры, например, в Белоруссии, Южной Осетии.

По мнению создателей учебного пособия «Практическая методика обучения русскому языку как иностранному» Л. С. Крючковой и Н. В. Мощинской, в связи с развитием мировой интеграции «концепция многоязычия становится все более важной и актуальной. Стремление жителей планеты овладеть одним или несколькими иностранными языками, чтобы использовать их для общения и взаимного понимания, проявляется все активней».

В зарубежных системе образования русский язык изучается как факультативный. Так как язык изучается вне языковой среды, то коммуникация возможна непосредственно на занятиях, либо с русскоговорящими преподавателями, студентами и друзьями. В данной ситуации учащемуся необходимо не только научиться читать и понимать грамматику русского языка, важно, чтобы он смог воспринять иностранную речь на слух, а также сам принял участие в разговоре.

При обучении в российской школе, а именно, в классах с полиэтническим составом,  учащийся находятся в иных условиях. Он живет в языковой среде, в таких условиях ему необходимо познакомиться с местной культурой и обычаями, культурой речевого поведения русских людей. В этих условиях главной задачей при обучении русскому языку является формирование вторичной языковой личности, осваивающей язык и обладающей языковыми способностями, которые формируются в процессе углубления в язык при определенных темах, условиях и ситуациях.

Изучая русский язык, учащийся тем самым формирует в своем сознании новую для него, русскую языковую картину мира. Тем не менее, он воспринимает новый язык через родной, поэтому «процесс взаимодействия языковых систем, речевых механизмов и воздействия родного языка вызывает явление, получившее название интерференция, которая выражается в отклонениях от нормы и системы изучаемого языка под влиянием родного. В дисциплине можно обнаружить общие языковые явления, возникающие при совпадении систем родного и изучаемого языков. Это оказывает положительное влияние на усвоение норм постигаемого языка.

Современный этап развития нашей страны характеризуется тем, что Россия восстанавливает экономические и академические связи с государствами бывшего СССР. При этом следует отметить, что наблюдается частичный, в некоторых случаях и полный отказ от изучения русской культуры, а также использования русского языка как средства общения.

Вот почему перед структурами власти и образовательными учреждениями особенно остро стоит сегодня вопрос социальной и культурно-языковой адаптации образовательных и трудовых мигрантов, прибывших из стран бывшего единого государства. В этих условиях вопрос освоения русского языка как неродного приобретает новое актуальное звучание, а вопросы методологии обучения русскому языку иностранных граждан все чаще становятся предметом пристального рассмотрения. Как отмечает Т. М. Балыхина, «наиважнейшей практической задачей становится создание системы курсов русского языка и российского страноведения для иммигрантов, интеграция их детей в дошкольные и школьные образовательные учреждения, усиливается актуальность проблематики межкультурного диалога».

Термин русский язык как неродной многозначен: под ним подразумевается, с одной стороны, средство многонационального общения народов России; с другой – учебный предмет, как в национальной, так и российской системе дошкольного, школьного, высшего образования.

Если для изучения родного языка типичен путь освоения «снизу - вверх», как определил его советский психолог Л.С. Выготский, то есть путь неосознанный, ненамеренный, то в освоении неродного языка используется принцип «сверху - вниз». Он характеризуется преднамеренностью в совершаемых действиях; ребенок получает знания, необходимые для практического владения языком в виде правил, инструкций, предусматривается выполнение специальных упражнений, которые обеспечивают закрепление усвоенных знаний и образование на их основе речевых навыков и умений.

Большинство нерусских детей по-настоящему начинают усваивать русский язык в стенах школы либо дошкольного учреждения.  Второй язык, как и родной, усваивается в ходе речевого взаимодействия ребенка с кем-либо, притом общение должно быть разнообразно по характеру. Исследователи выделяют несколько разновидностей такого взаимодействия, различающихся между собой:

-     субъектами взаимодействия (взрослые - дети, говорящие на разных языках);

-     объектами взаимодействия (предметно-практические - когнитивно­интеллектуальные речевые задачи);

-     предметно-деятельностной  средой (развивающая среда образовательного учреждения, учебно-методические материалы, пособия по обучению русскому языку и культуре);

-     ситуациями коммуникации (например, ситуации повседневной, учебной жизни);

-     целенаправленностью общения (усвоение нового языка, поддержание неродного языка, развитие понимания, развитие продуктивной речи и другое);

-     речевыми характеристиками коммуникации (общение на элементарном уровне, общение с использованием языкового богатства неродного языка).

К процессу обучения русскому языку необходимо подходить разумно. Важно понимать, что научить ребенка общаться на неродном языке можно с помощью учебного материала, адаптированного под возраст обучающегося.

 Формальные и прагматические характеристики должны быть приспособлены под умения и нужды ребенка. Методику обучения можно видоизменять в зависимости от конкретных обстоятельств (возрастные, личностные особенности, непонимание и неусвоение знаний и т. д.). В таком случае большое значение придается ситуативному и визуальному контексту коммуникации.

Исходя     из      показателей Российской        системы тестирования, для полного освоения того или иного уровня требуется определенное количество времени. Данные отображены в Таблице 1.

Таблица 1.

В первую очередь учитель должен определить степень овладения языком, учитывая различные виды речевой деятельности (чтение, говорение, аудирование, письмо).

Зачастую дети мигрантов из бывших республик СССР могут говорить по-русски простым «бедным» языком, но при этом не умеют читать и писать и испытывают затруднения в грамматическом оформлении высказываний.

Таким образом, в задачи учителя русского языка как неродного входят следующие пункты:

-                      определение объема и содержания необходимого для усвоения

материала и ориентиров (правил, инструкций) для оперирования им;

-                      организация учебных действий учащихся таким образом, чтобы они давали наилучший результат;

-                      побуждение учеников к учебной деятельности в освоении русского языка, ее мотивирование;

-                      осуществление контроля за эффективностью учебной деятельности по усвоению неродного языка.

Подводя итог вышесказанному, можно утверждать, что обучение русскому языку как неродному — это сложный, многоаспектный процесс передачи и накопления знаний, навыков, умений, способов познавательной деятельности, формирования коммуникативной компетенции. Важно подчеркнуть, что это двусторонний процесс, в котором с одной стороны находится учитель, а с другой - ученик. Деятельность обучающегося и эффективность обучения зависят от мотивации, его интересов и потребностей, индивидуализации процесса обучения, учета особенностей личности обучающегося, а также от собственной активности учащихся, гибкого, творческого подхода педагога к отбору материала, способам его введения и закрепления.

1.2 Понятие «дети-инофоны»

Россия является многонациональным государством, где проживают 193 этноса и народа. Процессы межнационального общения и взаимодействия регулируются многовековой историей проживания коренных народов на территории страны. Каждая историческая эпоха вносит свои коррективы в этот процесс. С увеличением миграционных потоков из бывших республик СССР и других государств, а также в связи с процессами, которые вызывают вынужденный переезд российских граждан из родного региона в какой-либо крупный город страны, данная проблема становится одним из основных направлений государственной социальной политики Российской Федерации.

Г. У. Солдатова и Л. А. Шайгарова отмечают, что во всех сферах науки, политики и социальной практики людей, вынужденных покинуть родину, называют «мигрантами». Проблема миграции в современных условиях актуальна не только для отдельных регионов государств, но и для мирового сообщества в целом. Миграционные процессы, происходящие в мировом сообществе, имеют неоднозначную оценку со стороны современных исследователей.

В современном мире проблема миграции населения – одна из самых актуальных социальных проблем. Миграция населения (от лат. migratio – переселение) – переселение людей из одного региона в другой, в ряде случаев большими группами и на большие расстояния.

Мигранты, т. е. люди-переселенцы из других регионов, прибывают в другие страны для решения вопросов трудоустройства, получения образования, улучшения условий жизнедеятельности и т. д. Ситуация миграции населения из других стран типична для всего населения. Люди в поисках лучших условий жизни переезжают в другие регионы своего государства, либо в другие страны.

В настоящее время большое количество мигрантов из стран Африки и Азии прибывает в страны Европы. После распада СССР в Россию также мигрирует большое количество людей, в основном выходцы из стран Средней Азии и Кавказа. В результате происходит все большее переплетение различных национальностей, культур, религий.

Дети мигрантов – это дети родителей, переехавших на постоянное место жительства в другое государство по причине национально-правовой, экономической, политической нестабильности или иным причинам.

Многие мигранты прибывают в Российскую Федерацию со своими семьями. Зачастую в таких семьях на русском языке говорит только отец, остальные члены семьи либо плохо говорит на языке принимающей страны, либо вообще не знают языка. Тем не менее, государство должно обеспечивать образование детей вне зависимости от национальности и происхождения, в соответствии с Российским законодательством. В связи с этим в образовательных организациях возрастает число детей, оказывающихся в условиях языкового барьера.

Одна из важнейших проблем детей мигрантов – это адаптация к иной этнокультурной среде. Освоение другой культуры, традиций, особенностей взаимодействия становится возможным лишь тогда, когда освоен язык этой страны, т. е. русский язык для людей, мигрирующих в Россию.

Дети-инофоны – это группа обучающихся, чьи семьи недавно переехали в Россию. Родители таких детей также имеют трудности с русским языком, дома между собой общаются на родном языке. Это дети, для которых русский язык не является родным, он труден для восприятия, понимания и коммуникации.

Знание русского языка является важнейшим фактором успешности обучения детей-мигрантов. Слабое знание или абсолютное незнание языка неизбежно приведет к появлению проблем не только в успеваемости по различным предметам, но и во взаимоотношениях со сверстниками и педагогами из-за возникновения, в первую очередь, языковых барьеров. Поэтому главнейшая задача родителей мигрантов – обеспечить условия для освоения русского языка.

Дети-инофоны не владеют русским языком настолько, чтобы на нем обучаться, а дополнительной или предварительной подготовки иноязычных обучающихся к школе не проводится, в классах нет разделения на группы по принципу русскоговорящие дети – дети-инофоны.

С одной стороны, это правильно, т.к. только при взаимодействии у детей развивается толерантное отношение к другим нациям, культурам, выстраиваются взаимоотношения, создается комфортная, благоприятная атмосфера в классном коллективе. С другой стороны, эти дети не способны воспринимать материал на таком же уровне, как дети, для которых русский язык является родным.

Детей-инофонов в современной общеобразовательной школе можно разделить на три категории:

1. Дети, не говорящие по-русски вообще или говорящие с большим трудом.

2. Дети, которые владеют русским языком на разговорном уровне.

3. Дети, свободно владеющие русским языком.

Кузьмина К.В. выделяет трудности, обусловленные поступлением в начальную школу детей из семей мигрантов. Условно их можно разделить на две группы: культурные и языковые.

В группу культурных трудностей входят:

- незнание специалистами и педагогами национальных традиций. Невнимание к культуре детей полиэтнического контингента может привести к серьёзному непониманию причин поведения ребёнка;

- чувство отчуждённости ребенка от своей традиционной национальной культуры.

Это очень важный фактор, который оказывает влияние не только на адаптацию ребенка-мигранта в новой среде, но и на его эмоциональное состояние, мироощущение, что, в свою очередь, может привести к хронической школьной неуспеваемости, дезадаптации и девиантному поведению.

В группу языковых трудностей входят:

- языковой барьер. Знание или незнание языка, на котором ребёнку предстоит не только общаться в повседневной жизни, но и получать образование (русский язык становится для них рабочим), существенно влияет на адаптацию и самоидентификацию в детском коллективе;

- явление интерференции. Проблема интерференции является одной из основных в методике преподавания русского языка в национальной аудитории; с ней соотносятся вопросы типологии ошибок, выявления их причин, поиска оптимальных путей предупреждения и коррекции речевых нарушений. Особенно ярко интерферирующее влияние родного языка на изучаемый русский проявляется при овладении произносительными умениями;

- низкий уровень языковой компетенции. «Языковая компетенция — это сложная психологическая система, включающая в себя, помимо усвоенных в ходе специального обучения сведений о языке, накопленный в повседневном использовании языка речевой опыт и сформированное на его основе чувство языка».

Сложность включения в иную культурную среду, тяжело дающееся многим освоение русского языка, отсутствие представлений о нормах и базовых ценностях культуры российского общества, незнание особенностей повседневного быта и норм межличностного общения, трудности коммуникации в ученическом коллективе и с педагогическим персоналом, нелегко решаемые вопросы освоения учебного материала - основные проблемы, с которыми сталкиваются дети мигрантов.

Дети-инофоны изначально являются членами нескольких социумов, где отношение к многоязычию различно. Негативное отношение окружающих к говорящим на национальном языке приводит к ситуациям непонимания, чувству исключенности из коммуникации и взаимодействия с русскоговорящими детьми. При включении ребенка-инофона в детский коллектив он вынужден вступить в коммуникативный контакт с русскими сверстниками и в новой для него языковой среде в течение короткого срока овладеть навыками общения на иностранном для него языке.

Проблемы в развитии русской разговорной речи у детей-инофонов отражаются и на их общем психическом развитии. Поскольку дети большую часть времени проводят в среде, говорящей на русском языке, который они не всегда понимают и на котором не всегда могут свободно объясниться, то, следовательно, это ведет к ослаблению внимания, к проблемам развития номинативной и обобщающей функций речи, снижении функций познавательной и мыслительной деятельности, деятельности воображения. Дети хуже понимают образовательный программный материал.

Проблемы с русским языком находят отражение и в социально-эмоциональной сфере: ребята не усваивают групповых правил, устанавливаемых детским коллективом и педагогическими работниками, затруднено усвоение нравственных норм. Данной категории детей сложно словесно выразить чувства, пояснить свои желания и размышления. На этом фоне отрицательных последствий языковых сложностей, встречаются и оптимистичные наблюдения педагогов, отмечающих, что проблемы с русским языком очень хорошо преодолеваются в ходе их общения с русскоговорящими сверстниками.

Детям-инофонам тяжелее воспринимать русский язык, они допускают ошибки, которые русскоговорящие дети не допускают. Связано это с тем, что русский язык второй для них, а значит, определенная языковая система в них уже заложена, поэтому они воспринимают русскую речь, накладывая ее на систему родного языка. Авторами выделяются следующие коммуникативные и языковые ошибки детей-инофонов:

1. Определение рода имен существительных.

2. Образование падежных форм.

3. Образование форм единственного-множественного числа.

4. Употребление предлогов.

5. Ошибки при употреблении глаголов движения.

6. Постановка ударения.

7. Подбор однокоренных слов.

8. Выделение морфем.

9. Неразличение твёрдости-мягкости согласных.

10. Бедность лексического запаса (многочисленные повторы, однообразие синтаксических конструкций) и другие.

Викжанович С.Н. выделяет уровни речевого и коммуникативного развития детей-инофонов.

Предпороговый уровень речевого и коммуникативного развития. Ребенок не понимает или понимает отдельные частотные фразы обращенной к нему речи, не владеет лексикой иностранного языка. В качестве коммуникации использует паралингвистические средства речи: мимику, жесты и интонацию. Пороговый уровень речевого и коммуникативного развития. Понимание обращенной речи возможно только в пределах элементарных фраз в грамматической структуре – глагол в повелительном наклонении и существительное в винительном падеже. При подборе нужного слова ребенок активно пользуется жестами, пытается подобрать известные ему иностранные слова, которые входят в одно семантическое поле с искомой лексемой. Все слова, которыми оперирует ребенок, воспроизводятся им в начальной форме. В основном ребенок-инофон накапливает первичный лексикон за счет конкретных существительных и небольшого количества глаголов.

Грамматическое структурирование предложения грубо аграмматично, так как процесс словоизменения на пороговом уровне развития речи невозможен. Пороговый продвинутый уровень развития речи и коммуникации. Ребенок пользуется всеми частями речи. Делает попытки изменять окончания слов, но допускает большое количество ошибок. Начинает формироваться связная речь. В предложениях наблюдается пропуск главных и второстепенных членов.

Продвинутый уровень развития речи и коммуникации. Бытовой словарный запас сформирован. Понимание речи достигает низкой возрастной нормы. Начинает формироваться навык словообразования. Становится возможным обучение грамоте и языку.

Силантьева Т.А. выделяет следующий ряд проблем, которые могут возникать вследствие проблем с коммуникацией детей-инофонов:

-          сложности адаптации в новой культурной, иноязычной среде;

-          неприятие незнакомой культуры и традиций;

-          интолерантность при коммуникации;

-          сложности установления взаимоотношений со взрослыми и сверстниками;

-          возможные пробелы в образовании и воспитании, эмоционально-психологические проблемы, обусловленные утратой привычного образа жизни, травмирующими событиями;

- ослабление функций познавательных процессов.

Степанова А.А. выделяет такую проблему, как этническая отчужденность, которая представляет собой состояние противопоставления детей-инофонов новому языковому и социокультурному пространству, сопровождаемое ощущением изолированности и неприятия, враждебности по отношению к другим индивидам, группам и в целом всему этническому сообществу, в которое он прибыл.

Культура и традиции детей, прибывших из других стран, вызывают непонимание и неприятие среди значительной части населения. Часто такое заранее запрограммированное отношение дети «приносят» из семьи. Но проблема обоюдна: зачастую для детей-инофонов является неприемлемым образ жизни коренного населения, а традиции и культура непонятны, что влечет за собой сложности с адаптацией как образовательной организации, так и к стране в целом. Многие из этих детей прочувствовали на себе дискриминацию и ненависть населения в местах предыдущего проживания и часто переживают неприязнь окружения, в которое попадают на новом месте.

Таким образом, основными проблемами детей-инофонов являются культурные и языковые, а также сложности адаптации, неприятие незнакомой культуры и традиций, пробелы в образовании и воспитании, эмоционально-психологические проблемы, обусловленные утратой привычного образа жизни, травмирующими событиями; и, как возможное следствие – ослабление функций познавательных процессов.

Для того, чтобы избежать описанных выше психологических проблем, необходимо развивать у детей-инофонов коммуникативные универсальные учебные действия.

Вывод  по первой главе

К процессу обучения русскому языку необходимо подходить разумно. Важно понимать, что научить ребенка общаться на неродном языке можно с помощью учебного материала, адаптированного под возраст обучающегося. Понятие «русский язык как неродной» (РКН) можно рассматривать двояко.

Во-первых, это средство многонационального общения народов России, а во-вторых, - сам предмет как в российской, так и в национальной системе образования.

На начальных этапах ассимиляции иностранной семьи в русскоязычную популяцию владение русским языком у детей этой категории находится на начальном или пороговом уровне. Детей-инофонов подразделяют на не говорящих по-русски (плохо говорящих), владеющих языком на разговорном уровне, свободно владеющих языком.

ГЛАВА 2.  РАЗВИТИЕ ЛЕКСИЧЕСКИХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ-ИНОФОНОВ В КЛАССАХ С ПОЛИЭТНИЧЕСКИМ СОСТАВОМ

2.1 Особенности обучения детей-инофонов лексике

Обучение детей-инофонов  русскому языку начинается с формирования их словарного запаса. При организации работы над новыми словами учителю необходимо стремиться к тому, чтобы ученики усвоили как можно больше словосочетаний с изучаемыми словами и научились их использовать в различных речевых ситуациях. Поэтому сочетание словарной работы с работой над словосочетанием и предложением – необходимое звено в обучении русскому языку детей, для которых русский язык – не родной язык.

При изучении раздела лексикологии, работа над анализом художественных текстов помогает детям-инофонам увидеть меткость русского слова, многообразие существующих в русском языке изобразительных средств, а выполнение сложных заданий, таких как подбор синонимов и антонимов, различие паронимов дают возможность убедиться в том, что русский язык невероятно разнообразен.

При обучении детей-инофонов лексике необходимо учитывать сходства и различия в числе значений слов (в родном и русском языках), подразделяемых на такие группы, как:

а) слова, совпадающие по смыслу в родном и русском языках;

б) русские многозначные слова, имеющие в родном учащемуся языке соответствующие однозначные;

в) многозначные слова родных языков, которым в русском языке соответствуют однозначные слова;

г) русские слова, у которых в родных языках есть в качестве соответствия словосочетания;

д) слова родного языка, у которых в русском языке есть в качестве соответствия словосочетания.

В настоящее время для решения проблемы обучения детей-инофонов русскому языку во многих образовательных учреждениях страны для них проводятся дополнительные занятия русским языком, знакомство с основными социальными и этическими нормами, а также организуется психологическое сопровождение. Однако основной задачей является обучение русскому языку как неродному, в том числе формирование лексических умений. Формирование лексических умений предполагает введение и семантизацию новых лексических единиц. В ходе учебного процесса наблюдаются различия в употреблении стратегий семантизации у педагогов, русскоговорящих детей и детей-инофонов.

Семантизация – это «форма метаязыковой деятельности рядового носителя языка, направленная на экспликацию мыслительного содержания, репрезентуемого словом в его (носителя) языковом сознании» [1]. 

Стратегия семантизации (или интерпретации семантического значения) – это «закономерный способ мыслительного действия, в результате которого происходит осмысление и истолкование значений» [3]. 

Н.Д. Голев выделяет следующие стратегии семантизации:

-          дефиниционная стратегия - подразумевает установление связи «предмет – слово»;

-          ассоциативная стратегия – предполагает соотнесение предмета с его свойством, признаком, стратегия не подразумевает выделение главных признаков предмета и носит личностный характер для каждого;

-          описательная стратегия - использует описание предмета посредством выделения его ведущих признаков;

-          контекстная стратегия - использует при определении значения контекст употребления слова;

-          мотивационная стратегия – определение значения слова происходит с учетом мотивировочного признака, который был использован в наименовании [3].

Известно, что русскоговорящие школьники в основном применяют описательную стратегию семантизации[2]. При этом выбор стратегии семантизации слов обучающимися одной возрастной группы зависит от их индивидуального речевого опыта и факта, родным или неродным языком для них является русский.

По нашему мнению, дети-инофоны младшего школьного возраста чаще используют стратегию контекстной семантизации. 

Для проверки данного предположения нами был проведено экспериментальное исследование на базе Образовательного Центра №1, в параллели 3-х классов (всего 60 человек), среди которых 12 человек (20 %) - дети-инофоны (таджики, армяне, узбеки).

Первый этап, констатирующий, - выявлялись наиболее типичные стратегии осмысления значения слов. Сравнение проводилось между группой русскоговорящих детей и детей-инофонов.

Отметим, что основным методом проведения заданий на данном и последующих этапах является игра, поскольку именно в игре дети более открыты, не испытывают тревожных состояний. При подборе дидактического материала учитывался факт, что на процесс семантизации влияет тип лексического значения слова – прямое оно или переносное, мотивированное или немотивированное, свободное или несвободное, номинативное или экспрессивно-синонимическое.

Таким образом, в список слов-стимулов для эксперимента вошли слова, относящиеся к денотативной лексике, при этом отражающие все типы лексических значений. Также стоит заметить, что отбор слов проведен с учетом лексических минимумов для изучающих русский язык и программы обучения школьников во 3-ом классе с той целью, чтобы исключить попадание в словник лексем, неизвестных обучающимся.

Для проведения констатирующего этапа были выбраны методики дополнения (И. А. Гальперин, Я. А. Микк), прямого толкования слова (В.П. Глухов), методика Эббингауза.

 Анализу подвергались следующие аспекты:

-                   соответствие типа лексического значения с определенной стратегией семантизации и частотность смены стратегий при определенном типе лексического значения;

-                   различие выбранных стратегий русскоговорящими школьниками и инофонами.

В качестве основного критерия оценки результатов выступал способ семантизации, который определялся с помощью количественных (количество правильных и неправильных толкований) и качественных (выбор стратегии симантизации) характеристик.

Результаты констатирующего этапа экспериментального исследования представлены на рисунке 1. 

Как видим, наше предположение о том, что дети-инофоны чаще используют стратегию контекстной семантизации, подтвердилось. Русскоговорящие же дети чаще применяют описательную стратегию.

Рисунок 1. Результаты определения наиболее типичных стратегий осмысления значения слова в группах русскоговорящих детей и детей-инофонов (в %).

На втором этапе экспериментального исследования, формирующем, - проводилась работа по развитию лексических умений и освоению нового лексического материала в группе детей-инофонов.

В основу проведения данного этапа также заложен игровой метод обучения, с помощью которого решаются важные задачи по обучению иноязычной лексике школьников-инофонов, а именно:

-     создание психологической готовности учащихся к речевому общению;

-     правильный выбор лексической единицы, адекватной замыслу;

-     четкое определение значения лексической единицы;

-     правильное сочетание лексической единицы с другими единицами в речи в соответствии с заданной ситуацией (сочетание должно быть правильно не только грамматически, но и адекватно речевой задаче);

-     соотнесение лексической единицы с синонимами и антонимами.

Нами была введена идея тематических игр, направленных на формирование лексических умений. Все игры проводились в рамках интегрированных уроков.  Детям предлагались различные игры-задания в парах, группах, что способствовало не только общению, но и взаимодействию, развитию любознательности и инициативности школьников. Приведем примеры некоторых таких игр.

«Волшебник 5 измерения». 

Цель игры - закрепить умение соотносить предмет и его признак, а именно согласование прилагательных с существительным в роде и числе. По классу раскладываются картинки овощей, фруктов, растений, различных бытовых предметов и видов транспорта и др.

Учащимся выдается корзинка, в нее нужно положить 6 картинок, к трем из которых можно задать вопрос «какой?», и 3 картинки, к которым можно задать вопрос «какая?». Выбираются два волшебника, которые в свою страну 5-ого измерения привезут новые для них предметы.  После того как учащиеся собирают нужное количество, они должны подарить их волшебнику, называя признаки и качества предмета. Волшебник контролирует правильность называния и, если все верно, то ребята жмут друг другу руку или «дают пять».

«Мяч-всезнайка». Игра способствует различению в речи форм винительного падежа одушевленных и неодушевленных существительных, развитию кратковременной слуховой памяти. Первый играющий произносит: «Я вижу березу» и бросает мяч любому игроку. Следующий должен продолжить: «Я вижу березу и одуванчик» и бросает мяч следующему. Тот продолжает ряд: «Я вижу березу, одуванчик и …».  Если кто-то не может продолжить перечисление объектов, которых можно наблюдать в данной ситуации, ему помогают товарищи. Когда все участники назвали слово, начинается следующий тур, составляется новое предложение с действием предмета.

«Скоростная лента». Целью игры является формирование умения подбирать слова,  имеющие общий признак предмета. На концах двух палочек закрепляется лента (можно использовать веревочку/нитку). Задается вопрос «Что бывает…?» и называется признак, например, «зеленым». По команде два человека начинают скручивать ленту и поочерёдно называть слова, которые подходят по данному признаку («трава, арбуз, ель, ящерица и т.д.). Кто быстрее свернет ленту и при этом правильно назовет слова – считается победителем.

Решение ребусов, составление кластеров и синквейнов в групповой работе. Данная совместная деятельность, предполагающая общение, диалог, приобщает учащихся и учителей к взаимодействию; возрастает объем усваиваемого материала и глубина его понимания учениками-инофонами и русскоговорящими детьми; расширяется сфера применения предметных представлений в ситуациях познавательно-игрового общения, актуализируются коммуникативные навыки; в целом меняется характер взаимоотношений между учащимися, возрастает сплоченность коллектива.

Результаты работы по развитию лексических умений детей-инофонов проверялись на третьем, контрольном, этапе экспериментального исследования.

Для этого была проведена повторная диагностика по методике Эббингауза и методике прямого толкования слова (В.П. Глухов).  

Полученные результаты показали изменения, а именно, пополнение, уровня словарного запаса детей-инофонов. Количество детей-инофонов с низким уровнем словарного запаса снизилось на 26%. Дети-инофоны в интерпретации семантического значения слов стали использовать описательную стратегию, как доминирующую.

Результаты, полученные в ходе экспериментального исследования, показали важность проведения работы по развитию лексических умений речевой деятельности у детей-инофонов. Разработанные задания и занятия могут быть полезны студентам, интересующимся обучением русскому как неродному, и педагогам-практикам, работающим с такими детьми.

2.2  Наиболее эффективные приемы обучения лексике детей – инофонов

С чего же начать школьному учителю, как создать комфортные условия учащимся, чтобы они овладели русским языком? Прежде всего, для успешного обучения необходимо сформировать у учащихся положительную мотивацию, найти индивидуальный подход к каждому учащемуся, определить уровень владения языком.

На начальном этапе обучения русскому языку как иностранному отводится большое место лексическому аспекту. Понимание речи, выражение собственных мыслей невозможно без овладения словарным запасом. Известный учёный-лексиколог Морковкин Валерий Вениаминович утверждает, что «обучение языку – это, прежде всего, обучение правильному пониманию и употреблению его слов, лексики. Если извлечь лексику, то в ней не останется ничего. Всё в языке начинается со слов и кончается словами, вследствие чего овладение словарным запасом языка является центральной проблемой обучения иностранному языку». Следует сказать, что обучать лексике – значит обучать слову. Слово — это «кирпичик» при строительстве здания, где здание – язык, а строительство – изучение. А что значит овладеть словом? Это значит овладеть его значением, формой и употреблением, словообразованием, словоизменением.

В работе по обучению детей-инофонов русскому языку нужно чаще использовать коллективную форму работы. Достоинство этой формы работы состоит в том, что она значительно увеличивает объём речевой деятельности на уроках: ведь хоровые ответы помогают преодолеть боязнь допустить ошибку, а это самое главное в работе с такими учениками. Эта работа удобна для разыгрывания предлагаемых речевых ситуаций, которые побуждают их спросить или сказать что-либо на русском языке. Они помогли создать у детей запас наиболее употребительных русских слов и фраз для использования их в разговорной речи.

Работа в парах  позволяет исправлять речевые ошибки учеников путём составления диалога по заданной ситуации. Ребята оказывают друг другу помощь в правильном и чётком произношении неродной речи.

Работа по цепочке используется при отработке техники чтения, при закреплении знаний грамматических форм и структур со зрительной опорой и без неё, при составлении рассказов по сюжетным картинкам, при пересказе.

Процесс усвоения лексики будет более благоприятным и эффективным, если ее представлять не в виде нагромождения слов, а в виде упорядоченной системы: в виде тематических групп, родо - видовых, синонимических, антонимических отношений. Такие занятия должны быть организованы на материале словаря-минимума, лексика которого распределяется по этапам обучения. На начальном этапе обучения лексическая база ограничивается небольшим числом слов, необходимых для овладения звуками русского языка.

Для того чтобы слово стало для ученика «своим», т.е. вошло в активный словарь, нужна долгая, кропотливая работа. Чем большим количеством анализаторов воспринимается слово, тем оно прочнее запоминается детьми. Поэтому каждое слово необходимо провести через сознание школьника несколько раз, включая его в разные контексты и используя различные приемы (чтение слова орфоэпически и орфографически, поиск слова и его толкования в словаре, запись слова, выбор слова из ряда других).

Слово входит в словосочетания, предложения, поэтому учащийся должен уметь употреблять слово в контексте. Для лучшего запоминания слов можно пользоваться рифмовками, песнями, содержащими новые слова. Следует также мобилизовать специальные приемы запоминания слов: проговаривание с различной громкостью, ритмическое проговаривание на какой-либо знакомый мотив. На начальном этапе исключается многозначность, слово берётся только в одном значении, актуальном для учащихся в данный период.

Помимо толкования значения отдельных слов могут быть использованы и такие способы обучения:

показ предмета, действия или признака, называемого словом;

предъявление соответствующей иллюстрации;

перевод слова на родной язык;

морфемный или словообразовательный анализ слова;

обращение к этимологии слова;

подбор синонимов и (или) антонимов;

элементарное определение понятия на родном или русском языках.

По мере того, как пополняется словарный запас учащихся, тексты становятся сложнее, и рассчитаны они не на простое чтение, а на осмысленное чтение, заставляющее задуматься, постараться понять окружающий мир, радости и печали людей, красоту русского языка. Накопленный лексический материал, изученные грамматические явления, а также сложившиеся устойчивые навыки правильной речи позволяют учащимся активно приступить к новому виду работы - формированию навыков развернутого устного и письменного монологического высказывания. Продолжается работа по развитию навыков диалогической речи, необходимой ученику в различных ситуациях общения. В урок включаются задания, направленные на создание диалогических текстов с использованием синтаксических конструкций, распространенных в разговорной речи. Знания, полученные на уроке, учащийся сможет применить в живой речи со сверстниками в школе и вне ее стен.

При обучении лексике желательно включать в урок занимательные игры, которые оживляют урок, делают его более интересным и разнообразным. Учебная задача, поставленная перед учащимися в игровой форме, становится для них более понятной, а словесный материал легче и быстрее запоминается. Закрепление старых и приобретение новых речевых навыков и умений в игровой форме также происходит более активно. В процессе игры дети усваивают новую лексику, тренируются в произношении и закреплении в речи определённых слов, словосочетаний, целых предложений.

Словесные игры зачастую строятся без опоры на предметную наглядность. Их цель — закрепление уже известной лексики и развитие умственной деятельности, формирование навыков говорения в соответствии с поставленной перед обучающимися игровой задачей. Словесные игры являются одним из эффективных средств контроля за процессом формирования устной русской речи обучающих. Вспоминание и воспроизведение слов в словесных дидактических играх осуществляются наряду с решением других мыслительных задач: заменой одного слова синонимичным ему, названием предмета или действующего

        При обучении русскому языку как неродному активно используются правила-инструкции, разъясняющие закономерности русского языка и помогающие формировать языковую компетенцию школьников:

о людях и животных мы спрашиваем кто? О вещах мы спрашиваем что?

О мальчике, мужчине говорим он, а о девочке, женщине — она.

По-русски говорят: мальчик пришел, но — девочка пришла; мальчик большой, сильный, но — девочка большая, красивая, добрая.

Запомните. Девочка говорит: «Я рада», мальчик говорит: «Я рад»; девочка говорит: «Я сама», мальчик говорит: «Я сам».

Игровые упражнения по лексике и фразеологии:

Упражнение 1. «Кто что делает?»

Учитель – учит читать, считать, писать……

Пожарный –

Строитель –

Тракторист –

Доярка –

Фотограф –

Парикмахер –

Врач –

Портной –

Детям-инофонам можно предложить выполнить такой вариант. Исправь ошибки, запиши правильно:

Учитель тушит пожары.

Пожарный фотографирует цветы.

Строитель доит корову.

Тракторист учит детей читать.

Доярка шьет платья.

Фотограф лечит детей.

Парикмахер едет на тракторе.

Врач делает прически.

Портной строит дома.

Упражнение 2. «Кому что нужно для работы?». Подходит для русскоязычных учащихся.

Парикмахеру – ножницы, расчѐска, фен, бигуди……

Врачу – лекарство, белый халат, градусник………

Художнику – Учителю – Портному – Продавцу – Садовнику Маляру – Дворнику –

Детям-инофонам можно предложить выполнить такой вариант. Соедини стрелкой профессию и атрибуты:

Парикмахер          кисти, гуашь, мольберт

Врач                      нитки, ножницы, игла

Художник            весы, калькулятор, гири

Учитель               лекарство, белый халат, градусник

Портной              мел, доска, указка

Продавец            лопата, газонокосилка, щипцы

Садовник            ведро, краска, валик

Маляр                  ножницы, расчѐска, фен, бигуди

Упражнение 3. «Угадай профессию».

Подходит для всех учащихся полиэтнического класса.

Кто носит багаж? (Носильщик)

Кто сваривает трубы? (………………..)

Кто работает на кране? (………………..)

Кто чинит часы? (……………….)

Кто красит стены? (………………..)

Кто сочиняет музыку? (………………..)

Кто учит детей? (……………..)

Кто играет на барабане? (………………..)

Упражнение 4. «Корректор». Подходит для русскоязычных учащихся.

Вставь нужное слово:

Упражнение 5. «Отгадай слово». Подходит для всех учащихся полиэтнического класса.

Отгадай слово по его определениям:

1.Белый, чѐрный, свежий, чѐрствый, румяный (хлеб)

2.Воздушный, ѐлочный, земной, большой, блестящий (шар)

3.Солнечные, настенные, песочные, электронные (часы)

4. Белая, серая, летучая, компьютерная (мышь)

5.Шоколадное, сливочное, подсолнечное, топлѐное (масло)

6.Душистое, спелое, антоновское, сочное, вкусное (яблоко)

Упражнение 6. «Одним словом».

Подходит для всех учащихся полиэтнического класса.

 Заменить сочетания слов одним словом:

Шестьдесят минут (час).

Хищная рыба с острыми зубами (щука)

Прикрывать глаза от солнца (щуриться)

Сосуд для кипячения воды (чайник)

Животное с очень длинной шеей (жираф)

Внутренняя сторона кисти руки (ладонь)

Изображение человека на картине (портрет).

Упражнение 7. «Всѐ наоборот».

Подходит для всех учащихся полиэтнического класса.

Предлагается заменить данные словосочетания типа «существительное + существительное» на другое типа «прилагательное + существительное так, чтобы одно из слов включало сочетание «чн»:

Упражнение 8. «Вспомните слова!»

Подходит для всех учащихся полиэтнического класса.

Учитель называет предмет, учащиеся – определения к нему:

«Небо» (синее, голубое, безоблачное, высокое, серое, бездонное и т.д.)

«Яблоко» (Вкусное, сладкое, спелое, краснобокое, наливное и т.д.)

Упражнение 9. «Замени одним словом фразеологизмы».

Подходит для всех учащихся – инофонов.

Обвести вокруг пальца (обмануть)

В двух шагах (близко) Бить баклуши (бездельничать)

Как снег на голову (неожиданно)

 Держать язык за зубами (молчать)

Во весь дух (быстро)

Вешать нос (огорчаться)

Русскоязычным учащимся в это время можно предложить выполнить такой вариант. Закончи фразеологизм и объясни его:

В трѐх соснах ……..

Делать из мухи ……

Ждать у моря ……..

Крутиться как белка …….

Держать язык …….

 Как с неба свалился …….

Обвести вокруг ……

Семь пятниц ………

Встать с левой ……

После включения представленных нами примеров упражнений по русскому языку в практическую деятельность обучающихся, мы заметили повышение интереса к изучению русского языка, как у русскоязычных учащихся, так и учащихся – инофонов.

Ученики, для которых русский язык является неродным, стали активнее работать на уроке, ощутили свою значимость в классе. Один обучающийся, который неправильно употреблял род глаголов в речи, стал реже допускать такую ошибку, как в устной речи, так и в письменно

Вывод по второй главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современном мире в связи с увеличением процесса миграции стала актуальной проблема обучения детей-инофонов русскому языку. Ребенок, не знающий русского языка, придя в школу, испытывает психологический стресс. Для него довольно сложен процесс адаптации к новым социокультурным условиям, в силу чего может быть нарушена коммуникация как с учителем, так и со сверстниками [10, с. 29]. Он не может контактировать с одноклассниками и, соответственно, отдаляется от них, становится «белой вороной». Из-за незнания русского языка ребенок-иностранец испытывает трудности в освоении школьной программы и выполнении домашнего задания. Для многих детей-инофонов характерным является стремление обособиться, не вступать в контакты с окружающими, общаться только по национальному признаку [10, с. 29].

«В настоящее время учителям приходится жить и работать в многокультурном и многонациональном обществе …», они должны научиться «работать с людьми разных … национальных групп …».

Особенностям профессиональной подготовки учителя для работы в поликультурном пространстве посвящено множество работ, среди них труды А.М. Егорычева, Г.М. Ракишевой, Н.Н. Касеновой, Н.В. Кергиловой и др.

В современной российской школе увеличивается потребность в разработке новых методик и приемов для полного включения детей-инофонов в образовательный процесс, при этом проблематичным оказывается удержание внимания детей-носителей языка и реализация их образовательных прав.

В работе по обучению детей – инофонов русскому языку нужно чаще использовать коллективную форму работы. Достоинство этой формы работы состоит в том, что она значительно увеличивает объём речевой деятельности на уроках: ведь хоровые ответы помогают преодолеть боязнь допустить ошибку, а это самое главное в работе с такими учениками. Эта работа удобна для разыгрывания предлагаемых речевых ситуаций, которые побуждают их спросить или сказать что-либо на русском языке. Они помогли создать у детей запас наиболее употребительных русских слов и фраз для использования их в разговорной речи.

Работа в парах позволяет исправлять речевые ошибки учеников путём составления диалога по заданной ситуации. Ребята оказывают друг другу помощь в правильном и чётком произношении неродной речи.

Работа по цепочке используется при отработке техники чтения, при закреплении знаний грамматических форм и структур со зрительной опорой и без неё, при составлении рассказов по сюжетным картинкам, при пересказе.

У детей-мигрантов есть одна особенность, которую необходимо обязательно учитывать учителю: закономерности русского языка они воспринимают через призму родного и переносят явления родного языка в русскую речь, что часто и приводит к ошибкам. Такой перенос называется интерференцией. Задача учителя – преодолеть влияние родного языка, предупредить интерференционные ошибки в русской речи.

Таким образом, цель обучения русскому языку детей мигрантов — изучение живой русской речи для успешной социализации учащихся. Основными задачами преподавания русского языка как иностранного являются предупреждение ошибок в русской речи, овладение основными нормами современного русского литературного языка, приоритет поликультурного образования.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.  Азимов, Э.Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. – М.: ИКАР, 2009. – 448с.

2.  Аль-Кайси, А.Н. Актуальные вопросы обучения детей мигрантов в составе московских общеобразовательных школ / А.Н. Аль-Кайси // Русский язык как неродной: новое в теории и методике. IV международная научно-методическая конференция. Сборник научных статей. Выпуск 4. – М.: МГПУ, 2015. – С. 19-25.

3.  Атарщикова, Е.Н. Условия языкового развития детей-инофонов в полиэтнической школе / Е.Н. Атарщикова, А.В. Морозова // Гуманизация образования. – 2016. – № 1. – С. 32-35.

4.  Балыхина, Т.М. Методика преподавания русского языка как неродного (нового) : Учебное пособие для преподавателей и студентов / Т.М. Балыхина. – М.: Российского университета дружбы народов, 2007. – 185 с.

5.  Баранов, Н.А. Методика преподавания русского языка в школе: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.Т. Баранов, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов. – М.: Академия, 2001. – 368с.

6.  Батарчук, Д.С. Психолого-педагогическое сопровождение развития поликультурной личности в условиях полиэтнической образовательной среды / Д.С. Батарчук // Вестник ТГПУ. – 2010. – № 12 (102). – С. 149- 153.

7.  Бжиева, М.А. Особенности обучения русскому языку в классе с полиэтническим составом / М.А. Бжиева // Молодой ученый. – 2017. – № 3 (137). – С. 32-34.

8.  Борисенко И.В. Русский язык как неродной в русскоязычной Начальной школе / И.В. Борисенко // Ярославский педагогический вестник. – 2013. – Т. 2, № 4. – С. 121-126.

9.  Василюк Ф. Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций) / Ф.Е. Василюк //— М.: Моск. Университета. — 1984. — 200 с.

10.             Викжанович С.Н. Специфика речевого развития детей-инофонов / С.Н. Викжанович // Международный научно-исследовательский журнал. – 2016. – № 4(46). – С. 22-24.

11.             Горобец, Л.Н. Формирование у учащихся опыта исследовательской деятельности на основе обучающих проектов // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2018. № 1. С. 133-135.

12.             Гузеев, В.В, Методические основы обучения детей-инофонов младшего школьного возраста письму на неродном русском языке / В.В, Гузеев, А.А. Остапенко // Педагогические технологии. – 2013. – № 1. – С. 3- 23.

13.             Данг Тхи Ким Лиен Особенности социально-педагогического сопровождения детей-мигрантов / Данг Тхи Ким Лиен // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. – 2009. – № 105. – С. 79-82.

14.             Дмитриева, Д.А. Коммуникативно-деятельностная направленность в обучении терминологии на занятиях по русскому языку в поликультурной школе / Д.А. Дмитриева, А.П. Еремеева // Наука и школа. – 2017. – № 3. – С. 132-135.

15.             Железнякова, Е.А. Дети мигрантов в современной российской школе: пути языковой адаптации / Е.А. Железнякова // Известия ПГПУ им. В.Г. Белинского. – 2012. – №28. – С. 774–778.

16.             Захарова, Т.В. Некоторые аспекты изучения специфики психолого- педагогической работы с детьми-мигрантами / Т.В. Захарова, О.Б. Лобанова, Т.В. Казакова // Научное обозрение. Педагогические науки.– 2017. – № 5. – С. 60-70.

17.             Зиновьева Т.И. Комплексная система обучения детей мигрантов русскому языку и русской культуре в поликультурной начальной школе города Москвы: коллективная монография / Т.И. Зиновьева, Л.В. Ассуирова, Ж.В. Афанасьева [и др.]. – М.: Перо, 2016. – 231 с.

18.             Касенова, Н. Н. Работа с детьми мигрантов в образовательных организациях: учебно-методическое пособие / Н. Н. Касенова, О. В. Мусатова, Г. К. Джурабаева [и др] ; М-во науки и высшего образования  Российской Федерации, Новосиб. гос. пед. ун-т, Новосиб. регион. общ. Орг. «Узбекско-русский национально-культурный центр». – Новосибирск: Изд- во НГПУ, 2020. – 198 с

19.             Кряхтунова, О. В. Педагогический статус детей-мигрантов в русскоязычной образовательной среде. // Вестник РУДН. Серия: Вопросы образования: языки и специальность. 2018. - № 1. 27—37.

20.             Кузьмина К.В. Проблема двуязычия в образовательном пространстве и пути её разрешения // Студенческий научный форум. 2016 [Электронный ресурс]. URL: https://scienceforum.ru/2016/article/2016025359

21.             Кумукова, Ф. К. Освоение русского языка детьми-инофонами в условиях школы с полиэтническим составом / Ф.К. Кумукова // Сибирский учитель. 2012. № 3. С. 102–105.

22.             Куприна, Т. В. Обучение детей-мигрантов в школах России: проблемы и пути их решения. / Т.В. Куприна // Многоязычие в образовательном пространстве. – 2017. № 9. С.65-74.

23.             Курьянович, А. В. Психолого-педагогические, лингводидактические и методические аспекты совершенствования языковой компетенции в школе и вузе / А.В. Курьянович // Научно-педагогическое обозрение 2015. №1 (7). С. 90–101.

24.             Лемох, А.С. Проблемы обучения детей-инофонов русскому языку в поликультурных классах / А.С. Лемох // Междунар. науч. конф. Педагогика сегодня: проблемы и решения. – 2017. – С. 97-99.

25.             Методическое пособие к учебнику Т. М. Воителевой, О. Н. Марченко, Л. Г. Смирновой, И. В. Шамшина «Русский родной язык» для 7 класса общеобразовательных организаций / Т. М. Воителева, О. Н. Марченко, Л. Г. Смирнова, И. В. Текучёва. — М.: ООО «Русское слово — учебник», 2021.— 72 с. — (ФГОС. Инновационная школа).

26.             Михеева, Т.Б. Специфика функционирования полиэтнической школы в России с позиции учителя- русиста // Вестник РУДН. М., 2017. № 1. С. 71- 77.

27.             Мишатина, Н.Л. Концептуальные основы построения лингво концепто-центрической речевой среды // Актуальные проблемы филологии и педагогической лингвистики. 2012. № 14. С. 37-43.

28.             Новикова, А.К. Использование видеоматериалов в процессе формирования лингвострановедческой компетенции иностранцев, изучающих русский язык // Вестник РУДН, серия Русский и иностранные языки, и методика их преподавания. – 2018. – №2. – С. 35- 41.

29.             Покровский, М. М. Избранные работы по языкознанию / М. М. Покровский. — М.: Юрайт, 2018. — 378 с.

30.             Практика преподавания русского языка как неродного (опыт образовательных организаций Липецкой области)» / авт.-сост. Н.В. Углова – Липецк: ГАУДПО ЛО «ИРО», 2019. – 118 с.

31.             Психолого-педагогическое сопровождение детей-инофонов, билингвов и мигрантов в организациях, осуществляющих образовательную деятельность в условиях ФГОС: учебно-методическое пособие /Н. Н. Касенова, О. В. Мусатова, С. В. Подзорова, Е. В. Ушакова // Новосиб. гос. пед. ун-т. - Новосибирск: Кант, 2017. - 92 с.

32.             Русский язык в играх: учебно-методическое пособие / сост.: Т.В. Губанова, Е.А. Нивина. – Тамбов: Тамб. гос. техн. ун-та, 2017 – 80 с.

33.             Романова, С.А. Теоретические основы программы психологического сопровождения иностранных студентов вуза / С.А. Романова // Вестник совета молодых учёных и специалистов челябинской области. – 2014. – № 5. – С. 114-119.

34.             Рыскина, В.Л. Языковой барьер. Социально-языковая среда детей мигрантов / В.Л. Рыскина, С.Н. Цейтлин, М.М. Эпштейн // Проблемы и пути решения. Специальный выпуск журнала «На путях к новой школе». – 2017. C.67

35.             Силантьева, Т.А. Социокультурная адаптация детей-мигрантов / Т.А. Силантьева // Вестник АГТУ. – 2017. – № 1(36). – С. 219-222.

36.             Сластенин, В.А. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. – М.: Академия, 2013. – 576 с.

37.             Симаева, И.Н. Дети-мигранты в системе образования России: новый тренд научных исследований. // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. Сер.: Филология, педагогика, психология. 2017. № 1. С. 84 — 90.

38.             Степанова, А.А. Психологическая профилактика этнической отчужденности мигрантов / А.А. Степанова // Педагогическое образование в России. – 2015. – № 2. – С. 63-67.

39.             Ушакова, Н.Я. Обучение русскому языку детей-мигрантов на ступени основного общего образования в школе с полиэтническим составом: проблемы и способы их решения / Н.Я. Ушакова // Молодой ученый. – 2015. – № 10-1 (90). – С. 30-32.

40.             Хамраева, Е.А. Современный урок русского языка в поликультурной образовательной среде / Е.А. Хамраева // Читаем вместе. Навигатор в мире книг. -  2014.— №4. — С. 40–42.

41.             Хамраева, Е. А. Лингводидактические основы измерения коммуникативных умений билингвов / Е.А. Хамраева // Наука и Школа. – 2018. – № 3. - С. 29-40.

42.             Харенкова, А. В. Анализ особенностей речевого развития детей - Билингвов /А.В. Харенкова // Проблемы современного образования. 2013. № 2. С. 160–167

Скачано с www.znanio.ru