Курсовая работа "Применение индивидуальных творческих заданий при изучении истории в школе"

 

МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«Благовещенский государственный педагогический университет»

 

 

Историко-филологический факультет

Кафедра всемирной истории, философии и культурологи.

 

 

 

 

КУРСОВАЯ РАБОТА

 

на тему: Применение индивидуальных творческих заданий при изучении истории в школе

 

 

Исполнитель:                                                                               Чурута К.О.

студент группы 3 Из              ___________      __________                 

                                                    дата                    подпись

 

Руководитель:                                                                                 Никитин Г.В.

кандидат философских наук,

доцент                                           _________       __________

                                                           дата                 подпись

Содержание

 

Введение

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИСТОРИИ В ШКОЛЕ

1.1 Сущность и содержание творческих заданий

1.2 Классификация творческих заданий

Глава 2 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПРИМЕНЕНИЮ ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ НА УРОКАХ ИСТОРИИ

2.1 Методы исследования

2.2. Результаты исследования и их обсуждение

Заключение

Список используемой литературы

 

 

 

Введение

 

Современный мир меняется стремительно, жизнь становится все сложнее и разнообразнее. Именно поэтому от человека требуется не столько способность к запрограммированным шаблонным действиям, сколько готовность к быстрой ориентации и адаптации в постоянно меняющихся новых условиях, творческому подходу к решению больших и малых проблем. Если учесть тот факт, что доля умственного труда почти во всех профессиях постоянно растет, то становится очевидным, что творческие способности человека следует признать самой существенной частью его интеллекта, а задачу их развития — одной из важнейших задач в воспитании.

Вопрос о сути понятия «творчество» становился предметом научных изысканий неоднократно, однако единого мнения по поводу его содержания не сложилось. Общепринятым считается понимание творчества как процесса человеческой деятельности, создающего качественно новые материальные и духовные ценности или итог создания субъективно нового. Другими словами, творчество — это способность человека из доставляемого действительностью материала созидать новую реальность, удовлетворяющую многообразным потребностям человеческой жизнедеятельности.

Организация учебной деятельности учащихся должна опираться на современные образовательные технологии деятельностного типа: проблемно-диалогическую технологию, технологию мини-исследования, технологию организации проектной деятельности, технологию оценивания образовательных достижений (учебных успехов), ИКТ-технологию и другие, способствующие активизации познавательной деятельности учащихся.

Способами активизации познавательной деятельности учащихся могут являться такие как применение нетрадиционных форм урока (урок – деловая игра, урок – конференция и др.); использование игровых форм, методов и приёмов обучения и др.

Объектом исследования является творческие задания при изучении истории в школе.

Предмет исследования – применение индивидуальных творческих заданий при изучении истории в школе.

Цель исследования – выявить методические возможности применения индивидуальных творческих заданий при изучении истории в школе.

Достижение поставленной цели предопределяет необходимость решения следующих задач:

1) на основе анализа педагогической литературы теоретически обосновать проблему организации индивидуальных творческих заданий при изучении истории в школе;

2) провести экспериментальную работу по применению индивидуальных творческих заданий при изучении истории в школе;

3) проанализировать результаты опытно-экспериментального исследования.

 

 

 

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИСТОРИИ В ШКОЛЕ

1.1 Сущность и содержание творческих заданий

 

Философы, рассуждая о сути творчества, предлагают его различные трактовки. Так В. Дильтей, Г. Зиммель, Х. Ортега-и-Гасет подчеркивали уникальный, индивидуально-неповторимый характер творчества. Н. А. Бердяев и М. Хайдеггер считали творчество наиболее адекватной формой существования (экзистенции) [11].

В философских направлениях XX в. — прагматизме, инструментализме и творчество рассматривается с односторонне прагматической точки зрения, прежде всего как изобретательство, цель которого — решать задачу, поставленную определенной ситуацией (Дьюи). Другой вариант понимания творчества представлен отчасти неореализмом, отчасти феноменологией (С. Александер, А. Уайтхед, Э. Гуссерль, Н. Гартман и др.). Большинство мыслителей этого типа в своем понимании творчества ориентируются не столько на естествознание (как Дьюи, П. Бриджмен), сколько на математику (Гуссерль, Уайтхед), выступающую как так называемая чистая наука. Основой творчества оказывается не деятельность, как в инструментализме, а скорее интеллектуальное созерцание, так что это направление в трактовке творчества оказывается ближе всего к платонизму. [11].

Перенос изучения проблемы творчества и творческих способностей из плоскости философии в плоскость педагогических исследований произошел в середине XX века. И главным стал вопрос: как развить творческие способности у ребенка, какие методы и приемы можно для этого использовать?

В советской (российской) педагогике этот вопрос изучали М. В. Короткова, О. А. Горохова, Э. Н. Абдулаев, Т. Ф. Григоренко, И.Я. Лернер, А.В. Хуторско, И.В. Кучерук, П. И. Пидкасистый в своих трудах разработали классификации творческих заданий, выделили достоинства каждого типа. Типологии заданий этих ученых считаются на сегодняшний день наиболее обоснованными.

В современной российской системе образования вопрос о формировании творческих способностей у обучающихся нашел отражение в официальных документах. В основе Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования от 17 декабря 2010 года № 1897 (далее ФГОС) лежит системно-деятельностный подход, который обеспечивает:

— активную учебно-познавательную деятельность обучающихся;

— формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию;

— проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования;

— построение образовательного процесса с учетом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся. [17]

Реализация системно-деятельностного подхода требует использования творческих заданий в процессе обучения. Таким образом, современный учитель обязан владеть методами и приемами выявления и развития творческих способностей учащихся, поскольку это является важным условием их адаптации к изменяющемуся миру.

Творческое задание — это учебные условия, побуждающие ученика к поиску новой информации и новым, ранее неизвестным способам деятельности, а также предполагающие получение нового (информационного, визуального, текстового и др.) продукта как результата этой деятельности [9, с. 10].

Исходя из этого определения, любой учитель должен сформулировать рассматриваемую задачу. Если творческие задания есть учебные условия, то для эффективного применения их необходимо тщательно организовывать, отрабатывать и алгоритмизировать. В процессе решения поставленной проблемы, прежде всего, необходимо ответить на вопрос: «Зачем мы предлагаем учащимся тот или иной вид учебной (в контексте данной темы творческой) деятельности?» Ответ лежит в двух плоскостях. Во-первых, для того, чтобы учащийся лучше усвоил базовое содержание курса, а во-вторых, чтобы у него сформировалось умение разбираться в исторической ситуации, т. е. решать учебную задачу. Дополнительный плюс творческих заданий состоит в том, что их можно решать в формате, который сохранит и усилит у учащегося интерес к предмету и не вызовет отвращения к образовательному процессу [1, с. 15].

Построение системы творческих заданий педагогом является средством развития творческой деятельности школьников. Под системой творческих заданий понимается упорядоченное множество взаимосвязанных творческих заданий, сконструированных на основе иерархически выстроенных методов творчества, ориентированную на познание, создание, преобразование и использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений и направленных на развитие креативных способностей младших школьников в учебном процессе. Система творческих заданий включает целевой, содержательный, деятельностный и результативный компоненты [2, с. 67].

В ходе выполнения учеником творческих самостоятельных работ проявляется самый высокий уровень познавательной активности и самостоятельности. Как было отмечено выше, задания во всех видах творческих работ содержат условия, стимулирующие возникновение особых проблемных ситуаций, которые можно создать на уроке различными способами:

а) путем четкой постановки проблемы самим учителем;

б) путем предъявления таких условий, анализируя которые учащийся сам должен понять и сформулировать содержащиеся в ней проблемы;

в) путем постановки более или менее четко обозначенной проблемы, по логике поиска решения которой ученик должен самостоятельно выявить новую, дополнительную проблему (предусмотренную при конструировании проблемной ситуации);

г) наконец, путем постановки такой задачи, в ходе решения которой ученик самостоятельно обнаруживает новую проблему, которая не предусматривалась при конструировании проблемной ситуации [15, с. 90].

Теория проблемного обучения предполагает, что активная познавательная деятельность учащихся может возникнуть только благодаря напряжению интеллектуальных возможностей учеников. Целью же проблемного обучения является формирование познавательной самостоятельности учащихся и развитие творческих способностей [13, с. 20].

И.Я. Лернер выделяет методы, непосредственно связанные с формированием творческой деятельности: эвристический и исследовательский. В соответствии с этими методами И.Я. Лернер предлагает следующие типы творческих заданий: конструирование, проектирование, планирование, проведение эксперимента, решение поисковых задач [12, с. 115–117].

 

1.2 Классификация творческих заданий

 

П. И. Пидкасистый к числу заданий творческого типа относит участие школьников в археологических экспедициях с последующим предъявлением научных отчетов о результатах; написание на материале экспедиции небольших сюжетных рассказов; эссе, сочинения по иллюстрациям к тексту учебника, по группе картин, практические работы по проектированию, конструированию макетов [15, с. 99–104].

Интересную классификацию творческих заданий предлагает А.В. Хуторской: когнитивные, креативные, организационно-деятельностные.

1. Когнитивные задания направлены на формирование и развитие познавательных умений учащихся: умение задавать вопросы, умение чувствовать окружающий мир, проводить опыты и эксперименты, отыскивать причины возникновения явлений. 2. Креативные задания обеспечивают формирование креативных свойств личности: умение делать прогноз, чуткость к противоречиям, гибкость, фантазию, умение придумать новое. 3. Организационно-деятельностные задания формируют способность осознавать и формулировать цели своей учебной деятельности, организовывать свой учебный рост, осознавать результаты своего обучения и давать оценку [6, с. 152].

На основании своей классификации А.В. Хуторской выделяет следующие типы творческих работ учащихся: исследование (эксперимент, исторический анализ), сочинение (стихи, сказки, трактаты), художественное произведение (выставка, композиция), техническое произведение (макет, схема), зрелищное произведение (спектакль, сценка), педагогическое произведение (викторина, игра), методологическое произведение (тест, рефлексивный дневник, план занятий по теме) [19, с. 221].

Существует еще одна неавторская классификация творческих заданий: по характеру получаемых образовательных знаний.

1. Эмоционально-образные образовательные, позволяющие формировать умение создавать «образ» решения проблемы, умение интуитивно мыслить, умение оперировать воображаемыми образами, умение «вживаться» в изучаемый объект.

2. Оценочные образовательные, формирующие умение критически мыслить, сравнивать и сопоставлять различные точки зрения, давать объективную оценку происходящему, давать прогноз и формулировать гипотезы, рефлексировать свою деятельность.

3. Материальные образовательные, формирующие умение конструировать, ставить опыты и проводить эксперимент, наблюдение, моделировать.

4. Теоретические образовательные, формирующие умения создавать «новое» знание, генерировать идеи, задавать вопросы.

5. Информационные образовательные, формирующие умения обобщать, систематизировать, преобразовывать учебную информацию, кодировать и декодировать учебный материал, интерпретировать информацию.

Анализ предложенных типов творческих заданий позволяет охарактеризовать их как задания, способствующие развитию воображения учащихся, логики, критического, образного, ассоциативного мышления. Ученики, выполняющие задания творческого уровня, должны проявить особую изобретательность и гибкость мышления.

Творческие задания требуют самостоятельного выполнения, а не «разжеванные» учителем решения. Необходимо с самого начала изучения истории давать учащимся для выполнения как можно больше таких заданий, это поможет добиться наибольшего эффекта в развитии мышления и воображения [4, с. 11].

На сегодняшний накоплен большой опыт использования различных творческих заданий в рамках различных школьных дисциплин. Курс истории в школе открывает большой простор для использования творческих заданий для активизации познавательной деятельности учащихся.

Творческие задания по истории можно разделить на две группы.

1. Игровые образные задания, основанные на эмпатии, т. е. задания на эмоциональное сопереживание, понимание другого субъекта. К ним относится написание эссе «представьте себя в роли...», составление диалога, взятие интервью, «оживление» картины, создание рисунков, макетов, иллюстраций. Творческие задания этой группы являются базой для развития воображения, ассоциативного и образного мышления учащихся. Образные творческие задания, исходя из конечного продукта как результата их выполнения учениками, можно разделить на:1) текстовые, 2) визуальные и 3) смешанные. Смыслом этого вида заданий является образная реконструкция истории путем составления текстов, создания визуального продукта или того и другого одновременно в одном задании [9, с. 4].

2. Логические задания, основанные на эвристических методах, т. е. задания на логику, изобретательство. Их нужно выполнить в условиях отсутствия четкого алгоритма действия, неполноты исходных данных. Это задания — мини-проекты, ученические исследования, относящиеся к прогностике, составление учащимися игр, викторин. Логические задания целесообразно разделить на: 1) дискуссионные, 2) экспертные и 3) прогностические. В них ученик должен решать проблемы, выстраивать собственную аргументацию, логическую цепочку рассуждений, давать экспертную оценку или строить прогноз. Творческие задания этой группы позволят учителю развить у учащихся логику, изобретательное, гибкое, критическое мышление, способное к принятию самостоятельных решений [4, с. 12].

В современной дидактике предлагают различать задания по следующим критериям: 1) по характеру требований; 2) по составу исходных данных; 3) по способу решения; 4) по характеру деятельности ученика [7, с. 110].

Характер требований творческого задания предполагает конструирование материала, в этом задании почти всегда не достает данных для его выполнения, способ решения и характер деятельности направлены на творчество ученика. Педагоги относят к творческой деятельности ученика сочинительство и эскизирование, т. е. написание собственных текстов — сочинений, а также рисунков на разные темы, иллюстрирование тетрадей [18, с. 489–504].

Одним из видов творческих заданий, давно укоренившихся в практике школьного обучения, является проблемное задание, которое направлено на создание проблемной ситуации, порождающей определенную мыслительную трудность для выполняющего задание ученика. Н.Ю. Пахомова предлагает все проблемные творческие задания классифицировать следующим образом:

1) задание на противоречие, которое необходимо разрешить; 2) задание на столкновение противоречивых оценок; 3) задание на обоснованный выбор альтернативных точек зрения на одну проблему; 4) задание на рассмотрение явлений с различных ракурсов и позиций [14, с. 7].

Другим типом заданий, зарекомендовавших себя в практике обучения, является игровое задание. Занимательность и трудность в его содержании заключается в «отстраненной» позиции ученика, которая не соответствует его прежним представлениям. Ученик при выполнении игрового задания вынужден развивать эмпатические качества при вживании в роль человека другого общества, статуса, положения. Он должен придумать его имя, биографию, его мысли и чувства. И.В. Кучерук делит игровые задания на деловые и ретроспективные. В заданиях делового плана ученику предлагается роль современного человека, специалиста в той или иной области — историка, журналиста, юриста, писателя, дипломата. В ретроспективных заданиях моделируется ситуация отдаленного прошлого, и ученики получают роли представителей тех социальных групп, которые давно исчезли с исторической арены (так называемые типажи эпохи) [10, с. 69–70].

Третьим видом творческих заданий, которые применяют в практической работе учителя, являются задания, предполагающие учебное проектирование и оценочную деятельность ученика. Прогнозирование исторических ситуаций и явлений сегодня гораздо глубже выполнения известного типа задания «Что было бы, если бы…». Оно предполагает глубокое творческое изучение исторических событий, явлений и процессов, формирование собственной позиции ученика в комплексе вопросов, связанных с изучением темы, а также нелинейность, осторожность и даже деликатность в построении прогнозов и оценок.

В практике школьного обучения можно выделить наиболее распространенные типы творческих заданий по истории: составление викторины, игры по теме; создание рисунка; создание иллюстрации, макета по теме; написание эссе «представьте себя в роли…»; составление речи, диалога исторических персонажей, интервью с историческим персонажем; «оживление» картины; прогностические задания и др.

Таким образом, можно отметить, что представленная классификация не исчерпывает всего многообразия творческой деятельности по истории. При помощи данных заданий на уроке можно создать атмосферу не только интереса, но и активной учебно-познавательной деятельности обучающихся. Использование различных типов заданий работает на формирование и развитие всех групп умений учащихся, но, в частности, это речевые и учебно-интеллектуальные.

 

 

ГЛАВА 2 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПРИМЕНЕНИЮ ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ НА УРОКАХ ИСТОРИИ

2.1 Методы исследования

 

Знания, полученные во время изучения школьных дисциплин, вносят существенный вклад в формирование научного мировоззрения обучающихся.

Исторические знания в этом плане не являются исключением. О том, какова роль истории в общем образовании, о ее вкладе в культуру и науку размышляли многие всемирно известные личности. Они отмечали в своих трудах особое значение исторической культуры.

Исторические знания должны быть связаны воедино так, чтобы каждый ученик владел всесторонним пространственным прообразом всей истории.

Историческая культура школьника складывается из следующих составляющих:

- научное восприятие;

- владение языком науки (понятиями, терминами);

- развитое аналитическое мышление, связанное с умением определять причинно-следственные связи;

- развитые пространственные представления, умения «переложить» знание на карту, умение пользоваться картой (в данном случае речь идет о контурных картах, где происходили значимые события);

- историческая образованность, историческое сознание;

- умение использовать исторические знания на практике, в повседневной жизни.

Интересное содержание школьной истории, ее плотная взаимосвязь с современными событиями - это уже мотивация учебной деятельности школьника. Личные мотивы учащихся строятся на основе положений, связанных с исследовательским характером самой науки. Для того чтобы сформировать у детей учебно-познавательные мотивы, перед ними надо поставить вопрос: «для чего необходимо» изучать тот или иной материал. К примеру, царей Российской империи, нужно знать для формирования полной картины мира. Какие сражения и события были совершены и нанесены на карту. Для того, что бы понять настоящее и спрогнозировать будущее, необходимо знать историю прошлого.

Знания по истории специфичны, они выступают способом рассмотрения мира прошлого и настоящего, дают возможность видеть, понимать и оценивать сложную систему взаимосвязей между людьми, территорией и окружающей обстановкой тех лет, помогают анализировать и прогнозировать будущее.

Значительную роль в мотивации учения играет организация учебной деятельности школьников с различными источниками исторической информации. Работа с атласом и контурными картами развивает у детей интерес к истории, увеличивает мотивацию к изучению предмета у школьников, способствует формированию творческого воображения и мышления, обогащает их устную речь. Также работа с картой способствует развитию воображения, пространственных представлений, логического мышления. Карта - второй язык истории, и притом язык гораздо более наглядный и более доступный восприятию учащихся, нежели текст.

При обучении истории применяется большое количество разнообразных средств обучения, в которых отражены свойства исторических объектов и явлений. В хорошо оборудованном кабинете истории школьники могут удовлетворить имеющиеся у них потребности в постоянной деятельности с картами, дидактическими материалами.

Для развития познавательного интереса, можно использовать приемы, направленные на развитие учебной (чтение карты) и умственной деятельности (анализ, синтез, абстракции, обобщение, сравнение, воображение).

Исследовательская работа была осуществлена в три этапа:

— Первый этап - констатирующий. На данном этапе выявлялся уровень познавательного интереса учащихся;

— Второй этап – проведение мониторинга. На данном этапе осуществлялась работа, направленная на развитие познавательной деятельности;

— Третий этап – заключительный. На этом этапе была выявлена и проведена динамика результатов исследовательской работы.

Исследование проводилось в Муниципальном бюджетном образовательном учреждении, в 8 «А» классе, где обучаются 23 человека: 7 мальчиков и 16 девочек. Было отмечено, что отношения между обучающимися 8 «А» класса носят дружелюбный характер.

У всех ребят имеется достаточно хороший потенциал в изучении истории. На уроках, большинство учеников активно включались в работу, новый материал воспринимался ими легко и достаточно быстро усваивался. Коллектив 8 «А» класса является сплоченным, они отлично справляются с групповыми формами работы, оказывают взаимопомощь друг другу в затруднительных ситуациях.

Отношения между ребятами теплые и доверительные. Конечно, ввиду их переходного возраста иногда возникают конфликтные ситуации, но они быстро разрешаются в мирную сторону. Ученики адекватно оценивают как свой труд, так и результаты работы товарищей.

На втором этапе исследовательской работы, было проведено четыре урока истории, целью которых было развитие познавательной деятельности обучающихся.

Тема первого урока: «Правители Российской Империи». На данном занятии для активизации познавательной деятельности учащихся использовались информационные компьютерные технологии. Урок был проведен в кабинете информатики, обучающиеся работали с персональными компьютерами в парах. В начале урока учащимся было предложено отобразить на листке со шкалой (раздаточный материал) свой уровень знаний по данной теме для того, чтобы в последствии сравнить его с уровнем, которого они достигнут в конце занятия. Это послужило мотивацией для обучающихся, вызвало желание непременно повысить свой уровень знаний.

В первом задании необходимо было составить таблицу «Правители Российской Империи, количество лет проведенных у власти», после чего отразить ее данные в форме диаграммы. Во втором задании учащиеся должны были, построить генеалогическое древо (кто кому приходится). Третье задание представляло собой соединение терминов с объяснениями. Для этого ученикам необходимо было соединить понятие с термином.

В данном случае, использование компьютерных технологий способствовало активизации познавательного интереса. Дети с первых минут урока активно включились в работу. Необычная обстановка, форма проведения урока истории дали положительные результаты. Ни один из учащихся не был равнодушен к происходящему. Парная работа, так же дала положительный эффект: ребята работали слажено, активно помогали друг другу, вносили коррективы, совместно принимали решения. Особых затруднений у учащихся в ходе выполнения заданий не возникало, так как инструктивная карточка подробно описывала алгоритм выполнения работы. В ходе урока все поставленные задачи были достигнуты. Учащиеся, вдохновившись своей плодотворной работой на уроке, с восхищением демонстрировали результаты не только учителю, но и другим ученикам, а те в свою очередь обменивались собственными результатами.

Тема второго урока: «Россия в эпоху преобразований Петра I». На этом уроке, для активизации познавательной деятельности школьников использовался метод создания эвристической ситуации. Урок проходил в нетрадиционной для учащихся форме.

Творческая составляющая положительно повлияла на активность школьников, побуждала к действиям направленным на получение продуктивных результатов работы. На начальном этапе урока для привлечения внимания была подготовлена загадка, ответ которой напрямую связан с темой занятия.

Деятельность на занятии был организован в формате вернисажа (ученики рисовали картины, после чего составляли из них выставку). Дети активно работали на каждом этапе урока, с неподдельным интересом отвечали на вопросы, а так же задавали свои. Для ребят было очень необычным то, что на уроке истории можно проявить свои творческие способности в полной мере. Когда ученики разделились на мастерские и начали выполнять поставленную задачу, было очевидно, что такой формат работы активизирует их познавательную деятельность. Для того чтобы нарисовать картину, они коллективно изучали данные представленные в учебнике, советовались, спорили и размышляли. Никто не оставался в стороне, каждому было важно внести свою лепту, чувствовать себя неотъемлемой частью команды. Во время презентации своих работ, команды очень прониклись проблемой, которую они отображали в виде рисунков, доказывали остальным ребятам важность данных явлений. В конце урока был проведен «Блиц–турнир» в тестовой форме, который способствовал закреплению полученных знаний.

Тема третьего урока: «Российская Империя при Екатерине II». Для того, чтобы активизировать познавательную деятельность учащихся на данном занятии, использовались компьютерные технологии, в частности мультимедийная презентация и раздаточный материал. На протяжении всех этапов урока, ученики принимали активное участие: отвечали на вопросы, работали с карточками а так же искали логические ошибки при прослушивании текста. Разнообразие форм работы на уроке не давало обучающимся времени на посторонние разговоры и другую деятельность не связанную с темой занятия. Все ребята тем или иным образом содействовали учителю, демонстрируя свои знания и умения на практике. Урок получился очень интересным.

Работа с карточками укрепила новые знания и дала возможность применить их на практике. Ученики были очень горды тем, что могут с легкостью работать над тем материалом, о котором ранее не имели ни единого представления. В завершении, в предложенном для прослушивания тексте ребята искали и фиксировали допущенные ошибки. Данный вид деятельности, вызвал у обучающихся предельную концентрацию и закрепил полученные знания.

На протяжении всего урока у учеников отмечался повышенный познавательный интерес, вызванный различными вариациями форм деятельности и интересной подачей нового материала.

Тема четвертого урока: «Культурное пространство Российской империи в XVIII». При составлении этого занятия, для активизации познавательной деятельности учащихся, было решено прибегнуть к использованию игровых форм в организации учебной деятельности. На начальном этапе урока, для того чтобы учащиеся самостоятельно сформулировали тему занятия, было зачитано стихотворение по теме занятия. Проанализировав содержание стихотворений, то чему они посвящены, ребята сделали вывод, что речь пойдет о Просвещении в эпоху Российской империи. В качестве задания, предложено разделиться на три команды именуемые впоследствии «Эпоха Просвещения», для того чтобы подготовить выступление об особенностях публицистики, литературы во время Российской империи. Детей заинтересовало то, что они могут проявить себя в том виде деятельности, который успешнее всего у них получается. Они не были ограниченны рамками, форму презентации своего выступления выбирали самостоятельно, опираясь на собственные предпочтения, что в итоге дало положительные результаты. Проведенный урок оставил у учеников море положительных впечатлений.

Командная творческая игровая деятельность способствовала активизации познавательной деятельности. Ребята охотно изучали сведения по теме занятия, отбирали самое важное на их взгляд и интересное, продумывали варианты подачи данной информации. Выступления получились яркими и очень информативными. В конечном итоге, школьники получили положительный заряд эмоций и новые исторические знания.

 

2.2. Результаты исследования и их обсуждение

 

Основной задачей исследовательской работы являлась активизация познавательной деятельности учащихся на уроках истории. Для ее реализации мы использовали следующие методы диагностики:

1 Наблюдение – длилось на протяжении всех этапов исследовательской работы

2 Тестирование – цель которого, выявить уровень развития познавательного интереса

3 Анализ результатов.

Вся работа проводила в несколько этапов, на первом и заключительном проводилась диагностика посредством тестирования. С ее помощью удалось выявить и проанализировать динамику развития познавательного интереса.

Тест, используемый на первом этапе исследования, базировался на знаниях, полученных учащимися в ходе изучения школьного курса истории. Вопросы подразделялись на три уровня сложности. Были получены следующие результаты (Рис.1):

— Оценку «отлично» по результатам тестирования получили 8 обучающихся (35%);

— Оценку «хорошо» по результатам тестирования получили 7 обучающихся (30%);

— Оценку «удовлетворительно» получили 6 обучающихся (26%);

— Оценку «неудовлетворительно» получили 2 обучающихся (9%).

Рис.1 Результаты первоначального тестирования

 

Вопросы первого уровня сложности, касающиеся царей и цариц Российской империи, не вызывали особых затруднений у обучающихся.

Абсолютно все ученики ответили правильно на вопрос о том, кто был первым российским царем Российской империи. Самым затруднительным для школьников оказался вопрос о значении петровских преобразований в истории страны. (Рис.2)

 

Рис. 2 Вопросы первого уровня сложности

 

С вопросами второго уровня сложности ребята справились менее успешно, чем с вопросами первого. Больше всего правильных ответов было получено на вопросы, касающиеся эпохи дворцовых переворотов. Напротив, больше всего затруднений у детей вызвали задания, связанные с внутренней политикой Екатерины II. Так же, только пятеро обучающихся смогли определить кто из четырех представленных представителей царской империи смог построить во время своего правления 144 города. (Рис. 3)

 

Рис.3 Вопросы второго уровня сложности

 

Наибольшее количество ошибок обучающиеся допустили, отвечая на вопросы третьего уровня сложности. Всего трое ребят смогли верно выделить реформы Петра I. Для большинства оказалось затруднительным правильно сопоставить термины с понятиями. (Рис.4)

 

Рис.4 Вопросы третьего уровня сложности

 

При составлении конспектов уроков мы учитывали результаты данного тестирования. Упор делался на те области знаний, в которых наблюдались наибольшие пробелы. На первом уроке под названием «Значение петровских преобразований в истории страны» использовались информационные компьютерные технологии. Ребята самостоятельно изучали материал, посредством презентации и видеоматериала. Благодаря комплексу данных заданий ребята проанализировали «Значение петровских преобразований в истории страны».

На втором уроке – «Внутренняя политика при Екатерине II» мы использовали метод эвристической беседы. На начальном этапе урока совместными усилиями ученики вспоминали все, что им известно о Екатерине II, какие реформы она проводила, какие изменения при ее правлении были сделаны. Для того чтобы ребята вспомнили и проанализировали внутреннюю политику, мы решили, что создание творческих команд для осуществления поставленной цели будет наиболее уместно. Каждая группа учащихся тщательно изучала заданную проблему, анализировала основные ее аспекты. В конечном итоге обучающиеся на доске привели аспекты внутренней политики Екатерины II. Так же ребята закрепили знания об экономическом развитии России при Екатерине II.

На третьем занятии - «Понятия при Российской империи» для активизации познавательной деятельности учащихся мы использовали компьютерную презентацию и раздаточный материал. На начальном этапе урока работа учащихся заключалась в анализе понятий, представленных в презентации (картинки бояр, дворян, крестьян и пр.).

Далее мы познакомили учащихся с новыми для них понятиями. После чего обучающиеся выполняли задания, направленные на закрепление новых знаний: разбирали ключевые особенности каждого понятия. Благодаря комплексу представленных заданий ученики в полном объеме изучили понятия при Российской империи.

На завершающем этапе исследовательской работы проведено контрольное тестирование. Были получены следующие результаты (Рис.5):

— Оценку «отлично» по результатам тестирования получили 14 обучающихся (61%);

— Оценку «хорошо» по результатам тестирования получили 6 обучающихся (26%);

— Оценку «удовлетворительно» получили 3 обучающихся (13%);

 

Рис.5 Результаты контрольного тестирования

 

Теперь вопросы первого уровня сложности абсолютно не вызывали затруднений обучающихся. Каждый ребенок смог правильно ответить на вопросы, касающиеся Петровских преобразований. (Рис.6)

 

Рис.6 Вопросы первого уровня сложности

 

Так же, отмечается тенденция улучшения качества результатов связанная с вопросами второго уровня сложности. Обучающиеся правильно ответили внутренней и внешней политике Екатерины II, смогли сопоставить даты дворцового переворота. (Рис.7)

 

Рис.7 Вопросы второго уровня сложности

 

Положительная динамика результатов наблюдается и с вопросами третьего уровня сложности. Ребята с легкостью смогли распределить термины с понятиями, а так же определить их основные особенности. Так же обучающиеся успешно справились с вопросами о культурного пространства России. (Рис.8)

При анализе полученных данных мы пришли к выводу, что по итогам исследовательской работы уровень познавательного интереса учащихся повысился. Все те вопросы, которые вызывали у большинства обучающихся затруднения, были рассмотрены на уроках с использованием различных методик. Во время занятий мы отмечали высокую активность обучающихся в учебном процессе. Они старались найти максимальное количество необходимой информации для выполнения задачи, используя различные источники. Детям было важно проявить себя в нетрадиционной форме деятельности, чтобы их заметил не только учитель, но и остальные учащиеся.

 

Рис.8 Вопросы третьего уровня сложности

 

Благодаря чему процесс обучения проходил легко: эмоциональный подъем, вызванный игровыми формами деятельности, компьютерными технологиями, творческой составляющей вызывал у школьников желание узнавать все больше новой информации, применять ее на практике, как в школьной, так и повседневной жизни.

По итогам первоначального тестирования отметку «неудовлетворительно» получили двое обучающихся, а в результате контрольного - ни одного. Также возросло число получивших отметку «отлично» - с восьми до четырнадцати человек. Число получивших «хорошо» составило шесть человек, а отметки « удовлетворительно» заслужили трое учащихся.

Таким образом, анализ проблемы развития познавательного интереса школьников показывает, что познавательный интерес является формой проявления потребности в познании и занимает особое место в современном учебном процессе.

Принципиально важным является понимание того, что развитие познавательного интереса у школьников может быть, с одной стороны, направлено на предмет познания (история), а с другой стороны, на процесс познания через овладение самой методикой познавательного интереса (умение выделить главное, работать самостоятельно, использовать компьютер, интернет).

Каждый учащийся должен пройти путь исследователя, самостоятельно прийти к истинному решению. Ребята должны владеть исторической информацией, уметь использовать свои знания при доказательстве какого-либо факта, закономерности.

 

 

Заключение

 

Обучение – самый важный и надежный способ получения систематического образования. Будучи сложным и многогранным, специально организуемым процессом отражения в сознании учащегося реальной действительности, обучение есть не что иное, как специфический процесс познания, управляемый педагогом. Именно направляющая роль учителя обеспечивает полноценное усвоение учащимися знаний, умений и навыков, развитие их умственных сил и творческих способностей.

Познавательная деятельность - это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности. Она осуществляется на каждом жизненном шагу, во всех видах деятельности и социальных взаимоотношений учащихся, а также путем выполнения различных предметно-практических действий в учебном процессе. Но только в процессе обучения познание приобретает четкое оформление в особой, присущей только человеку учебно-познавательной деятельности или учении.

Весь школьный курс истории представляет собой по сути лишь каркас содержания, который каждый педагог наполняет по своему усмотрению: всевозможными примерами и фактами, отображает закономерности, различными приемами и способами раскрывает понятия, путем применения различного рода заданий и упражнений формирует требуемые программой умения. На развитие познавательного интереса к истории оказывают влияние множество различных факторов, однако учителю необходимо выделить наиболее значимые из них. Для привлечения внимания обучающихся к занятиям, педагогам важно задействовать в своей работе активные формы организации познавательной деятельности обучающихся.

В ходе проведенного исследования мы пришли к следующим выводам:

Наиболее оптимальными формами и методами активизации познавательной деятельности обучающихся являются такие творческие задания, которые дают возможность обучающимся активно проявлять себя на уроках, демонстрировать приобретенные навыки и умения, совершенствовать мышление и творческие способности, а не механически получать новые знания. Это уроки-деловые игры, уроки - пресс-конференции, уроки-соревнования, уроки по типу телевизионных программ, театрализованные уроки, уроки с использованием ИКТ и многие другие.

Спланированная серия уроков с использованием активных приемов и форм организации познавательной деятельности обучающихся, апробированная в ходе педагогической практики, дала положительную динамику успеваемости, что свидетельствует о достижении поставленных нами в ходе исследования задач.

 

Список используемой литературы

 

1. Абдулаев Э. Н. Алгоритмизация учебной деятельности при проведении творческих заданий // Преподавание истории в школе. — 2015. — № 3. — С. 11–19.

2. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: учеб. пос. для студ. высш. пед. учеб. завед. — М.: Академия, 2020. — 350 с.

3. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории: учеб. для студ. высш. учеб. завед. — М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2015. — 384 с.

4. Горохова О.А. Использование творческих заданий на уроках практикующего учителя истории // Преподавание истории в школе. — 2015. — № 3. — С. 4–19.

5. Григоренко Т. Ф. Особенности использования творческих заданий и проектной деятельности школьников в курсе обществознания // Преподавание истории в школе. — 2015. — № 3. — С. 20–27.

6. Залесова Н. В., Башлыкова А. В. Творческие задания как средство развития познавательного интереса учащихся // Вестник Шадринского государственного педагогического института. — Шадринск: ШГПИ, 2016. — № 2. — С. 150–159.

7. Иванова Е. О., Осмоловская И. М. Теория обучения в информационном обществе. — М., 2017. — 269 с.

8. Колпаков С.В., Селунская Н. А. Всеобщая история. История Древнего мира. — V кл. — М., 2015. — С. 23.

9. Короткова М. В. Методика проектирования, разработки и использования творческих заданий по истории // Преподавание истории в школе. — 2015. — № 3. — С. 10–17.

10. Кучерук И. В. Технология игрового обучения истории в школе. — Р-н-Д., 2018. — 160 с.

11. Лапшина А. В. Взгляды на понятие «творчество» и его различные трактовки // Молодой ученый. — 2016. — № 5. — Т. 1. — С. 252–254. — URL: https://moluch.ru/archive/16/1545/ (дата обращения: 15.04.2021)].

12. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М., 2015. — 251 с.

13. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. — М., 2015. — 371 с.

14. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении. — М., 2017. — 112 с.

15. Пидкасистый П. И. Самостоятельная деятельность учащихся. Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества. — М., 2015. — 183 с.

16. Поурочные разработки по истории Древнего мира к учебникам А. А. Вигасина, Г. И. Годера, И.С. Свенцицкой и Ф. А. Михайловского: 5 класс. — М.: ВАКО, 2016. — 284 с.

17. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования от 17 декабря 2010 года № 1897 — URL: http://fgosvo.ru (дата обращения 15.04.2021)

18. Хуторской А.В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения. — СПб., 2016. — 541 с.

19. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников. Методика продуктивного обучения: пособие для учителя. — М., 2020. — 320 с.