Курсовая работа. Средства и способы формирования фонологической компетенции обучающихся средней школы в области английского языка

Курсовая работа.

Средства и способы формирования фонологической компетенции обучающихся средней школы в области английского языка

СОДЕРЖАНИЕ

Введение………………………………………………………………………….3

Глава 1. Формировании фонологической компетенции

1.1.          Основные цели образования в контексте компетентностного подхода…………………………………………………………………….6

1.2.          Формирование фонологической компетенции как одна из целей образования…………………………………………………………….….27

Глава  2. Процесс формирования фонологической компетенции на уроках английского языка

2.1. Средства и способы формирования фонологической компетенции учащихся………………………………………………………………………… 37

2.2. Практика формирования фонологической компетенции школьников на занятиях по иностранному языку.…………………. ………………………… 44

Заключение……………………………………………………………………... 54

Литература……………………………………………………………………… 55

Введение

В современной педагогике учитель должен ориентироваться в первую очередь на концепцию духовно-нравственного воспитания школьника, в основе которой лежит коммуникативная культура, что является фундаментом для формирования сложных личностных качеств: толерантности, уважения, патриотизма и др.

Сегодня «коммуникативная культура – это сложное понятие, формирующееся в первые дни пребывания в школе и в течение всех одиннадцати лет обучения» (Медведева).

Для учителя английского языка в средней школе важно выделить такие универсальные учебные действия, как коммуникативный навык и читательская компетенция, которые мы можем проследить в межпредметных и предметных задачах образования и воспитания в рамках нового закона об образовании и новых стандартов образования.

Поэтому тема данной курсовой работы особо актуальна в рамках современной законодательной базы в области образования и в рамках формирования социального заказа.

В организации непрерывного неофициального общения на занятиях реализуется «принцип двуплановости: доминантной деятельностью учащихся является общение» (Лукъянчиков), в то время как для учителя каждое занятие направлено на достижение конкретных учебных целей. Иными словами, учащиеся не осознают, что они учатся, в силу того, что создается сильная иллюзия реальной коммуникации.

Чтобы заложить основы коммуникативной компетенции, требуется достаточно продолжительный срок, потому что учащимся нужно с первых шагов ознакомиться с изучаемым языком как средством общения. Это значит, что они должны учиться понимать иноязычную речь, понимать иноязычный текст, прочитанный про себя. Действительно, чтобы заложить основы по каждому из перечисленных видов речевой деятельности, необходимо накопление языковых средств, обеспечивающих функционирование каждого из них на элементарном коммуникативном уровне, позволяющем перейти на качественно новую ступень их развития в дальнейшем.

Мы предполагаем, что в качестве положительной мотивации к изучению английского языка может стать включение учащихся в активную индивидуальную работу по чтению.

Объект исследования – индивидуальные задания как форма эффективного обучения чтению на уроках английского языка.

Предмет – фонологическая работа как прием обучения английскому языку.

В данной работе мы преследуем следующую цель: показать эффективность обучения фонологической компетенции посредством индивидуальных заданий.

Цель определяет основные задачи:

·        выяснить, что представляет собой виды индивидуальных заданий;

·        рассмотреть методы и приемы индивидуальной работы;

·        раскрыть теоретические предпосылки использования приема иллюстрации в обучении чтению;

·        определить роль читательской компетенции в формировании представлений школьников об английской культуре и языке;

·        разработать методический инструментарий.

Данная курсовая работа состоит из: введения, теоретической и практической частей, заключения и литературы.

В работе использовались следующие методы исследования: теоретический анализ педагогической, психологической, методологической литературы по исследуемой проблеме.

Глава 1. Формировании фонологической компетенции

1.1.Основные цели образования в контексте компетентностного подхода

Понятия «компетентностный подход» и «ключевые компетентности» получали распространение сравнительно недавно в связи с дискуссиями о проблемах и путях модернизации российского образования. Обращение к этим понятиям связано со стремлением определить необходимые изменения в образовании, в том числе в школьном, обусловленные изменениями, происходящими в обществе.

Сейчас уже появились крупные научно-теоретические и научно-методические работы, в которых анализируются сущность компетентностного подхода и проблемы формирования ключевых компетентностей, например, монография А.В. Хуторского «Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения», книга «Модернизация образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе: варианты решений», написанная группой авторов под редакцией А.Г. Каспржака и Л.Ф. Ивановой.

Понятийный аппарат, характеризующий смысл компетентностного подхода в образовании, ещё не устоялся. Тем не менее, можно выделить некоторые существенные черты этого подхода.

Компетентностный подход – это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов.

К числу таких принципов относятся следующие положения:

• смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся;

• содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем;

• смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования;

• оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определённом этапе обучения.

Для обсуждения проблем компетентностного подхода в образовании необходимо ответить на вопросы о том, какие изменения в обществе обусловили поиск новой концепции образования и почему сложившийся подход к определению целей и содержания образования не позволяет провести его модернизацию. При этом отметим, что понятие модернизации образования нельзя сводить к конкретной программе, рассчитанной на период до 2010 года. Модернизация образования, т.е. обеспечение его соответствия запросам и возможностям общества, осуществлялась всегда – в той или иной мере. Эта мера зависит от способности системы образования к изменениям, а сама эта способность во многом определяется подходом к постановке целей, отбору содержания, организации образовательного процесса, оценке достигнутых результатов.

Главное изменение в обществе, влияющее на ситуацию в сфере образования, – ускорение темпов развития общества. В результате школа должна готовить своих учеников к жизни, о которой сама школа мало что знает. Дети, которые пришли в первый класс в 2004 г., будут продолжать свою трудовую деятельность примерно до 2060 года. Каким будет мир в середине XXI века, трудно себе представить не только школьным учителям, но и футурологам. Поэтому школа должна готовить своих учеников к переменам, развивая у них такие качества, как мобильность, динамизм, конструктивность.

Наиболее точно сейчас могут быть определены новые требования к выпускникам школы на рынке труда. Многие идеи компетентностного подхода появились в результате изучения ситуации на рынке труда и в результате определения тех требований, которые складываются на рынке труда по отношению к работнику. Десять лет назад был подготовлен и опубликован доклад специалистов Мирового банка о развитии российского образования. В этом докладе отмечались многие достоинства советской системы образования, но отмечалось, в частности, и то, что в меняющемся мире система образования должна формировать такое качество, как профессиональный универсализм — способность менять сферы и способы деятельности. Дальнейшие исследования в области рынка труда привели к формуле, которую можно определить таким образом: необходим переход от хорошего специалиста – к хорошему сотруднику.

Понятие «хороший сотрудник», конечно, включает качества хорошего специалиста, т.е. определённой специальной, профессиональной подготовленности. Но хороший сотрудник – человек, который может работать в команде, может принимать самостоятельные решения, инициативный, способный к инновациям.

Одно из требований к «хорошему сотруднику» определяется следующим образом: если раньше от работника требовались сильные мышцы, то сейчас от него требуются крепкие нервы: психологическая устойчивость, готовность к перегрузкам, готовность к стрессовым ситуациям, умение из них выходить.

В условиях России требование готовности к переменам конкретизируется в требованиях подготовки учащихся к жизни в ситуации перехода к гражданскому обществу с рыночной экономикой. В этой связи отметим, что такая подготовка не может быть обеспечена за счёт усвоения определённого количества экономических и политических понятий. Требуется другое: выработка умений делать выбор, эффективно использовать ограниченные ресурсы, сопоставлять политические декларации с политической практикой, способности вести переговоры и многие другие способности, необходимые для жизни в быстро меняющемся обществе.

Другое изменение в обществе, которое также существенно влияет на характер социальных требований к системе образования, в том числе к школе, заключается в развитии процессов информатизации. Одно из следствий развития этих процессов –создание условий для неограниченного доступа к информации, что, в свою очередь, ведёт к полной утрате школой позиций монополиста в сфере общеобразовательных знаний. Ещё одно следствие: в условиях неограниченного доступа к информации в выигрыше будут те (люди, организации, страны), которые способны оперативно находить необходимую информацию и использовать её для решения своих проблем.

Но почему сложившаяся система образования не способна ответить на вызов времени и почему в связи с этим надо менять сами подходы к определению целей образования, его содержания, организации самого образовательного процесса?

Школа всегда стремилась реагировать на изменения в обществе, изменения в социальных требованиях к образованию. Такая реакция выражалась, прежде всего, в изменениях программ по учебным предметам – как в связи с достижениями в естественных науках, так и в связи с идеологическими переменами в обществе. Другой путь реагирования на новые социальные требования заключался в дополнении учебного плана новыми предметами. На разных этапах развития школьного образования в учебный план вводились трудовое обучение, производственное обучение, начальная военная подготовка, курс «Этика и психология семейной жизни», курс «Конституция СССР», ОБЖ, информатика и другие дисциплины.

Оба эти направления ориентированы на экстенсивное развитие школы, на увеличение объёма изучаемого учебного материала. Экстенсивный путь развития школы – путь тупиковый, ибо ресурсы времени, которое можно выделить на школьное образование, всегда будут ограниченны. Кроме того, невозможно достичь нового качества образования (новых образовательных результатов, соответствующих потребностям развития общества) за счёт увеличения объёма знаний и даже за счёт изменения содержания знаний по отдельным предметам.

Надо использовать другой путь – изменение характера связей и отношений между учебными дисциплинами.

Связи и отношения между учебными предметами определяются прежде всего содержанием целей общего образования, соотношением общих целей школьного образования и целей изучения учебных дисциплин.

Как известно, под целями понимаются ожидаемые результаты деятельности, в данном случае – образовательной. Различие подходов к определению целей школьного образования заключается в понимании сущности ожидаемого результата. При традиционном подходе под образовательными целями понимаются личностные новообразования, которые формируются у школьников. Цели обычно формулируются в терминах, которые описывают эти новообразования: ученики должны освоить такие-то понятия, сведения, правила, умения, у них необходимо сформировать такие-то взгляды, качества и т.д. Такой подход к постановке образовательных целей достаточно продуктивен, особенно по сравнению с распространённой практикой отождествления педагогических целей и педагогических задач, когда цели формулируются в терминах, описывающих действия учителя (раскрыть, объяснить, рассказать и т.п.).

Однако определение образовательных целей через описание личностных новообразований учащихся вступает в противоречие с новыми социальными ожиданиями в сфере образования. Традиционный подход к определению целей образования ориентирует на сохранение экстенсивного пути развития школы. С позиций этого подхода, чем больше знаний приобрёл ученик, тем лучше, тем выше уровень его образованности.

Но уровень образованности, особенно в современных условиях, не определяется объёмом знаний, их энциклопедичностью. С позиций компетентностного подхода уровень образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний. Компетентностный подход не отрицает значения знаний, но он акцентирует внимание на способности использовать полученные знания. При таком подходе цели образования описываются в терминах, отражающих новые возможности обучаемых, рост их личностного потенциала. В первом случае цели образования моделируют результат, который можно описать, ответив на вопрос: что нового узнает ученик в школе? Во втором случае предполагается ответ на вопрос, чему научится ученик за годы обучения в школе.

И в первом, и во втором случаях в качестве «конечных» результатов образования рассматривается развитие определённых личностных качеств, прежде всего, нравственных, формирование системы ценностей. Могут существовать различные взгляды на то, какие качества личности и какие ценностные ориентации нужно формировать у современных школьников, но эти различия не имеют тесной связи с подходом к определению целей образования. Различия в этих подходах связаны с различиями представлений о путях формирования ценностных ориентации и личностных качеств учащихся. При традиционном подходе к определению целей исходят из того, что личностных результатов можно достичь за счёт приобретения необходимых знаний. Во втором случае в качестве основного пути рассматривается получение опыта самостоятельного решения проблем. В первом случае решение проблем рассматривается как способ закрепления знаний, во втором – как смысл образовательной деятельности.

С позиций компетентностного подхода основным непосредственным результатом образовательной деятельности становится формирование ключевых компетентностей.

Термин «компетенция» (в переводе с латинского – соответствие, соразмерность) имеет два значения: круг полномочий какого-либо учреждения или лица; круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом. Компетентность в рамках обсуждаемой темы обозначает уровень образованности. В одной из педагогических дискуссий по вопросам компетентностного подхода было предложено следующее определение: компетентность – это способность действовать в ситуации неопределённости.

Если исходить из этого определения при анализе достигнутого уровня образованности (как основного образовательного результата), можно выделить его следующие характеристики: сфера деятельности; степень неопределённости ситуации; возможность выбора способа действия; обоснование выбранного способа (эмпирическое, теоретическое, аксиологическое). Уровень образованности человека тем выше, чем шире сфера деятельности и выше степень неопределённости ситуаций, в которых он способен действовать самостоятельно, чем более широким спектром возможных способов деятельности он владеет, чем основательнее выбор одного из таких способов. С этой точки зрения способность ученика воспроизвести в учебной ситуации большой объём сложного по своему содержанию материала нельзя рассматривать как признак высокого уровня его образованности.

Общеобразовательная школа не в состоянии сформировать уровень компетентности учеников, достаточный для эффективного решения проблем во всех сферах деятельности и во всех конкретных ситуациях, тем более в условиях быстро меняющегося общества, в котором появляются и новые сферы деятельности, и новые ситуации. Цель школы – формирование ключевых компетентностей.

Под ключевыми компетентностями применительно к школьному образованию понимается способность учащихся самостоятельно действовать в ситуации неопределённости при решении актуальных для них проблем. Эта способность может быть реализована и за рамками школьного образования.

Отметим несколько особенностей такого понимания ключевых компетентностей, формируемых школой. Во-первых, речь идёт о способности эффективно действовать не только в учебной, но и в других сферах деятельности. Во-вторых, речь идёт о способности действовать в ситуациях, когда может возникнуть необходимость в самостоятельном определении решений задачи, уточнении её условий, поиске способов решения, самостоятельной оценке полученных результатов. В-третьих, имеется в виду решение проблем, актуальных для школьников.

В связи с последним замечанием обратим внимание на одну из существенных характеристик образовательных целей. Выше было сказано о том, что эти цели отражают ожидаемые результаты образовательной деятельности. Возникает вопрос: ожидаемые кем? Подразумевается, что желаемые результаты образовательной деятельности ожидаются педагогами.

В этом случае образовательные цели отождествляются с педагогическими. Насколько это верно? Известно, что педагогические цели реализуются в деятельности учащихся. Необходимое условие осуществления педагогических целей – взаимосоответствие целей педагогов и целей обучаемых, причём с каждым новым поколением учеников значение этого фактора возрастает, ибо каждое новое поколение школьников становится более самостоятельным, более независимым от взглядов и суждений взрослых.

Образовательные цели (или цели школьного образования) могут стать значимым фактором результативности образовательной деятельности, если они будут моделировать результаты, соответствующие ожиданиям как педагогов, так и учащихся. Это могут быть разные, хотя и не альтернативные ожидания. Подлинные педагогические цели всегда ориентированы на длительную перспективу, на создание условий для саморазвития личности. Цели учащихся всегда ориентированы на ближнюю перспективу, на конкретный результат, обеспечивающий успех сейчас или в ближайшем будущем. Естественно, что с возрастом масштабы целей учащихся меняются, хотя их прагматизм неизбежно сохраняется.

При традиционном подходе к определению целей образования педагогические цели на практике концентрируются на непосредственных результатах обучения – усвоении сведений, понятий и т.д. Эти результаты могут и не иметь особой ценности для учеников, поэтому их цели могут концентрироваться на достижении некоторых формальных показателей (отметка, медаль, способность сдать экзамен и т.д.).

Компетентностный подход к определению целей школьного образования даёт возможность согласовать ожидания учителей и обучаемых. Определение целей школьного образования с позиций компетентностного подхода означает описание возможностей, которые могут приобрести школьники в результате образовательной деятельности.

Цели школьного образования, с этой точки зрения, заключаются в следующем:

•  Научить учиться, т.е. научить решать проблемы в сфере учебной деятельности,   в том числе: определять цели познавательной деятельности, выбирать необходимые источники информации, находить оптимальные способы добиться поставленной цели, оценивать полученные результаты, организовывать свою деятельность,  сотрудничать с другими учениками.

•  Научить объяснять явления действительности, их сущность, причины, взаимосвязи, используя    соответствующий научный аппарат, т.е. решать познавательные проблемы.

•  Научить ориентироваться в ключевых проблемах современной жизни – экологических, политических, межкультурного    взаимодействия    и иных, т.е. решать аналитические проблемы.

•  Научить ориентироваться в мире духовных ценностей, отражающих разные культуры и мировоззрения, т.е. решать аксиологические проблемы.

•  Научить решать проблемы, связанные с реализацией определённых социальных ролей (избирателя, гражданина, потребителя, пациента, организатора, члена семьи и т.д.).

•  Научить решать проблемы, общие для различных видов профессиональной и иной деятельности   (коммуникативные, поиска и анализа информации, принятия решений, организации совместной деятельности и т.п.).

•  Научить решать проблемы профессионального выбора, включая подготовку к дальнейшему обучению в учебных заведениях системы профессионального образования.

Под ключевыми компетентностями довольно часто понимают только универсальные способы деятельности, освоение которых позволяет человеку понимать ситуацию и достигать желаемых результатов в личной и профессиональной жизни в условиях конкретного общества. В этом случае целеобразования разделяются на две группы: базовые цели плюс цели формирования ключевых компетентностей. Такой подход к постановке целей вряд ли можно признать правильным, соответствующим общим идеям компетентностного подхода.

Конечно, фактическими результатами образовательной деятельности могут стать и способность решать типовые задачи, и умение действовать по известному алгоритму. Но эти результаты не могут быть целью школьного образования: это результаты, дополнительные к основным, промежуточные, их нельзя ставить в один ряд с результатами, которые определяются как ключевые компетентности.

Возможно, что универсальные способы деятельности, о которых речь шла выше, следует определить как ключевые навыки (или ключевые умения). Точно так же способы решения проблем, связанных с реализацией определённых социальных ролей, можно рассматривать как функциональные навыки, поскольку усвоение этих способов обеспечивает функциональную грамотность.

Терминологические проблемы так или иначе со временем будет разрешены. Главное же состоит в постановке таких целей школьного образования, чтобы они ориентировали на повышение уровня образованности выпускников школы. Повышение уровня образованности, которое соответствовало бы современным социальным ожиданиям в сфере образования, должно заключаться:

- в расширении круга проблем, к решению которых подготовлены выпускники школы;

- в подготовке к решению проблем в различных сферах деятельности (трудовой, социально-политической,  культурно-досуговой,   образовательной, семейно-бытовой и др.);

- в подготовке к решению различных видов проблем (коммуникативных, информационных, организационных и др.);

- в повышении сложности проблем, к решению которых подготовлены выпускники школы, в том числе обусловленной новизной проблем;

- в расширении возможностей выбора эффективных способов решения проблем.

Такое повышение уровня образованности и означает достижение нового качества образования, на что направлена программа его модернизации. Новое качество образования заключается в новых возможностях выпускников школы, в их способности решать проблемы, которые предыдущие поколения выпускников не решали.

Способность решать проблемы не сводится к освоению определённой совокупности умений. Эта способность имеет несколько составляющих: мотивы деятельности; умение ориентироваться в источниках информации; умения, необходимые для определённых видов деятельности; теоретические и прикладные знания, необходимые для понимания сущности проблемы и выбора путей её решения.

Сторонники традиционного подхода к школьному образованию, который часто называют «знаниевым», заявляют о том, что в современных дискуссиях проявляется ироническое отношение к необходимому базису образования, каковым, с их точки зрения, является объём обретённых учащимися знаний. Надо заметить, что компетентностный подход к решению проблем школьного образования совсем не отрицает значения знаний. Но при этом надо учитывать, что знания могут иметь различную ценность и что увеличение объёма знаний не означает повышения уровня образованности. Более того, повышение уровня образованности в ряде случаев может быть достигнуто лишь при уменьшении объёма знаний, который обязаны усвоить школьники.

В этом смысле школьное образование можно сравнить с процессом строительства: нужны строительные материалы и умение строить. «Знаниевый» подход ориентирован на накопление строительных материалов. В результате мы получаем склад таких материалов и кладовщиков, способных отпустить нужные материалы по требованию. Компетентностный подход ориентирован на строительство дома, на развитие умения эффективно использовать строительные материалы. В результате мы получаем строителей, способных построить дом. Конечно, это сравнение некорректно, но существенные различия в постановке целей образования оно отражает.

Компетентностный подход к определению целей школьного образования соответствует и объективным потребностям учеников. Вместе с тем он соответствует и направлениям творческих поисков учителей (по крайней мере, в последней трети XX века). Эти поиски были связаны с реализацией идей проблемного обучения, педагогики сотрудничества, личностно ориентированного образования. Все эти идеи отражают попытки решить проблему мотивации учебной деятельности школьников, создать модель «учения с увлечением». Компетентностный подход позволяет избежать конфликтов между учениками и педагогами, неизбежные при обучении с принуждением.

Исследования показывают, что цели общего образования учителя обычно формулируют в терминах личностно ориентированного подхода, а цели, которые учитель ставит на уроках, обычно имеют узкоутилитарный характер. При этом ориентация на запоминание, знание отдельных формул, сведений, дат, выводов возрастает по мере приближения к выпускным экзаменам.

В связи с этим возникает проблема управления педагогическим целеполаганием. Понятно, что на педагогические цели влияют многие факторы – системы аттестации учащихся, самих педагогов, образовательных учреждений; существующие дидактические и методические материалы; квалификация педагогов и т.д. Одним из существенных средств управления педагогическим целеполаганием становится определение целей изучения учебного предмета. В зависимости от подхода к определению целей учебного предмета они могут по-разному соотноситься с общими целями школьного образования.

Отметим, что если в качестве общих целей рассматривать формирование у школьников ключевых компетентностей, то следует иметь в виду, что эти цели достигаются не только при изучении учебных предметов, но и «через» всю организацию школьной жизни, «через» её связь с другими значимыми сторонами жизни школьников.

С этой точки зрения образовательный процесс не равен учебному процессу. Образовательный процесс включает в себя и учебный процесс, и дополнительное образование детей, и их социально-творческую деятельность, и практику повседневной школьной жизни. Поэтому общие цели школьного образования нельзя представить как простую совокупность целей изучения учебных предметов. В то же время очевидно, что изучение учебных предметов имеет определяющее значение для целей школьного образования.

Обычно в структуре целей учебного предмета выделяют несколько компонентов: усвоение знаний; выработка умений и навыков; формирование отношений; развитие творческих способностей (последний компонент выделяется не всегда). Эта структура целей соответствует представлениям о содержании социального опыта, который необходимо освоить в школе. Такой подход к определению целей легко использовать, если содержание образования заранее определено. В этом случае уточняются образовательные результаты, которые можно получить при освоении содержания образования.

С позиций компетентностного подхода определение целей предмета должно предшествовать отбору его содержания: сначала надо выяснить, для чего нужен данный учебный предмет, а затем уже отбирать содержание, освоение которого позволит получить желаемые результаты. При этом необходимо учитывать, что какие-то результаты могут быть получены лишь при взаимодействии учебного предмета с другими составляющими образовательного процесса, а каких-то результатов можно достичь только в рамках предмета и их невозможно (или трудно) получить за счёт изучения других предметов.

Первая группа целей предмета может быть охарактеризована как цели – интенции, иначе говоря, как цели, определяющие направление движения, но не как цели, определяющие результат, достижение которого гарантируется изучением предмета. Это цели формирования ценностных ориентации, мировоззренческих установок, развития интересов, формирования потребностей и достижения других личностных результатов, которые зависят от множества различных факторов, в том числе и «внешкольных».

Вторая группа целей предмета включает цели, описывающие «станцию назначения», те результаты, достижение которых школа может гарантировать (естественно, при определённой познавательной активности самого ученика и ряда других условий). В составе этой группы можно выделить четыре вида целей:

•  цели, моделирующие метапредметные результаты, которых можно достичь при взаимодействии ряда предметов (например, формирование общеучебных умений и навыков, коммуникативных и других ключевых навыков, некоторых функциональных навыков);

•  цели, определяющие метапредметные результаты, которых можно достичь в рамках предмета, но можно использовать при изучении других предметов или в иных видах деятельности (например, формирование читателя как цель изучения литературы);

•  цели,  ориентированные на усвоение знаний и умений, обеспечивающих общекультурную компетентность учащихся, их способность разбираться в определённых проблемах и объяснять определённые явления действительности;

•  цели, ориентированные на усвоение знаний и умений, имеющих опорное значение для профессионального образования определённого профиля.

Надо сделать некоторые пояснения относительно второго вида целей, моделирующих метапредметные результаты, достижение которых и становится основным смыслом изучения предмета. Во время научного обсуждения была высказана мысль о том, что смыслом изучения философии является не знание множества философских систем, а формирование умения философствовать. Естественно, что в данном случае под умением понимается не какой-либо приём, а способность рассматривать явления с определённой точки зрения, опирающаяся в том числе и на конкретные знания по истории философии.

Аналогичный подход можно применить к определению подобных целей и по другим дисциплинам. Так, основным смыслом изучения школьного курса биологии может быть развитие у школьников способности наблюдать, систематизировать, классифицировать, химии – способности экспериментировать, выдвигать и проверять гипотезы, географии – системно анализировать явления действительности и т.п. Возможно различное понимание таких смыслов, но в любом случае их важно выделить, ибо они и будут прежде всего определять место учебного предмета в системе общего образования.

Общие цели школьного образования и цели изучения отдельных предметов согласуются в учебной программе. Учитель в соответствии с программой планирует учебный процесс, определяя темы уроков, ориентируется на требования программы, изложенные в ней задачи. Для того чтобы достичь нового качества образования, нужны изменения и в учебных программах, точнее – в самом характере этих программ. В связи с этим рассмотрим различные подходы к составлению учебных программ –традиционный и компетентностный.

При традиционном подходе программы по предметам разрабатываются независимо друг от друга. Связи между ними представлены в лучшем случае на уровне выделения общих понятий. С позиций компетентностного подхода программы по отдельным предметам должны рассматриваться как элементы образовательной программы школы.

Образовательная программа школы не может быть сведена к совокупности предметных программ. Она имеет более сложную структуру. В 90-е годы прошлого века в петербургских школах был распространён опыт составления образовательных программ. В пояснительных записках к программам формулировались общие цели школьного образования, общие требования к организации учебного процесса. В состав образовательных программ включались, помимо предметных, программы дополнительного образования. Делались попытки разработать различные виды образовательных программ, учитывающие особенности состава учеников. В рамках одной школы могли работать по различным образовательным программам, что создавало реальные возможности для индивидуализации образовательных маршрутов учащихся (см.: Петербургская школа: образовательные программы / Под ред. О.Е. Лебедева. СПб.: Специальная литература, 1999). Аналогичный опыт накапливался и в других регионах.

Образовательная программа школы – это программа достижения целей образования в условиях данной школы. Такой подход к пониманию сути образовательной программы привёл к выводу о необходимости создать ещё один существенный элемент программы. Поскольку общие цели образования можно осуществить лишь при взаимодействии различных предметов, то возникла идея разработать надпредметные программы как программы достижения конкретных метапредметных результатов.

Опыт разработки подобных программ возник ещё в советской школе — это опыт составления программы формирования общеучебных умений и навыков. В постсоветский период делаются попытки составить надпредметные программы, ориентированные на достижение и других образовательных результатов. Такие программы могут быть рассчитаны на отдельную ступень школьного образования и даже на меньший период времени. Общий подход к разработке надпредметных программ заключается в том, что каждая из них представляет собой программу обучения школьников решению актуальной для них проблемы или освоения значимых для них умений.

Вот примеры надпредметных программ: «Книга» (обучение эффективному чтению и выбору книг), «Дискуссия», «Грамотный покупатель», «Дом» (как использовать школьные знания в домашних делах), «Первая помощь», «Инструкция» (как научиться читать инструкции, пользоваться ими и самому составлять инструкции), «Выборы».

В надпредметной программе указываются: ключевые компетентности, для формирования которых она составлена; предметы, на материале которых реализуется программа; виды познавательной и практической деятельности; формы совместной работы по различным учебным предметам (решение комплексных задач, выполнение проектов, защита выполненной работы перед группой специалистов разного профиля).

По надпредметным программам работают на уроках (и других видах занятий) по обычным школьным предметам за счёт отбора тем, сюжетов, способов деятельности, совокупность которых в итоге и позволяет получить желаемый метапредметный результат и тем самым выйти за рамки образовательных стандартов. Содержание надпредметных программ разрабатывается, исходя из запросов школьников: дело педагогов – определить, за счёт каких предметов и каким образом можно удовлетворить эти запросы.

Разработка надпредметных программ может стать одним из перспективных направлений инновационной деятельности образовательных учреждений, поскольку содержание этих программ может и должно учитывать особенности конкретной школы – социальной среды, состава учащихся, потенциала педагогического коллектива.

При разработке надпредметных программ нужно их связывать с определённым этапом школьного образования – ступенью школы, классом. Такой подход к составлению надпредметных программ требует определять общие цели образования на каждой его ступени и для каждого класса. Подобный опыт в нашей образовательной практике почти отсутствует, его надо создавать.

С позиций компетентностного подхода нужны изменения и в предметных программах. Действующие программы определяют главным образом последовательность изучения определённого содержания, меру конкретизации этого содержания. Они ориентируют на достижение в первую очередь «объёмных» образовательных результатов – на усвоение определённого объёма знаний.

При разработке учебных программ по предметам неизбежно возникает необходимость ответить на два вопроса: по какому критерию должен осуществляться отбор учебного материала в программе и в каких познавательных единицах должно быть описано в ней содержание предмета. При ответе на первый вопрос исходят в большинстве случаев из того, что содержание предмета должно соответствовать содержанию базовой науки, поскольку большинство школьных предметов рассматриваются как основы наук — физики, истории, математики. Если есть такие области научных знаний, как «Атомная физика» или «Молекулярная физика», то и в школьном курсе физики должны быть такие разделы. Если в состав лингвистики входит фонетика, то и в школьном курсе русского языка должен быть раздел «Фонетика». Такой подход порождает трудно решаемую проблему оптимизации объёма учебного материала. При попытках сократить этот объём выясняется, что с точки зрения специалистов по базовой науке изъять из программы ничего нельзя, так как будет нарушен принцип соответствия содержания предмета базовой науке. Нет сомнений в том, что дети должны получать в школе научные знания. Но это не означает, что школьный предмет должен представлять собой уменьшенную копию той или иной науки.

Вполне возможно, что в перспективе содержание учебного предмета будет определяться, исходя из логики познавательной деятельности. Уже сейчас в зарубежной образовательной практике в качестве основной познавательной единицы при построении учебной программы рассматривается уровень усвоения школьниками учебного материала.

Обратимся к примеру разработки программ по истории для английских школ. Одна из целей школьного исторического образования определяется так: у школьников необходимо выработать понимание разных типов исторических фактов и их относительного значения. Выделяется шесть уровней достижения этого образовательного результата:

1. Рассказывать о фактах из собственного прошлого и объяснять, почему они важны; понимать, что старые фотографии и фильмы говорят о людях или разных местах в прошлом.

2. Уметь приводить простые факты, свидетельствующие о развитии данного человека или события в прошлом.

3. Уметь описать, как люди запоминают и сохраняют прошлое, например, военные мемориалы, и объяснять, зачем они это делают.

4. Называть разные источники информации о прошлом и объяснять, как их может использовать человек,  изучающий конкретную тему; уметь объяснить значение слова «наследие» и приводить конкретные примеры.

5. Уметь показывать, как чувствительность общества к собственному прошлому может повлиять на его развитие в настоящем и будущем.

6. Уметь показывать, как наследие и исторические факты могут использоваться и положительно, и отрицательно.

Понятно, что приведённые примеры не исчерпывают всех целей исторического образования. Возможны иные подходы к определению уровней исторического образования. Суть дела в том, что этот подход ведёт к построению учебной программы как программы развития познавательной самостоятельности школьников. При этом такой подход предполагает индивидуализацию образовательных маршрутов: на одном и том же этапе обучения при освоении одного и того же содержания разные ученики могут выйти на разные уровни усвоения материала, причём любой из этих уровней имеет практическое значение.

Существует и ещё одна особенность компетентностного подхода к составлению учебных программ. С позиций этого подхода надо разрабатывать не программы по курсу истории или биологии, а программы исторического и биологического образования, поскольку, как уже отмечалось, образовательные результаты в школе достигаются за счёт различных видов деятельности. Если говорить, например, о программе школьного исторического образования, то в ней желательно предусмотреть вклад в историческое образование различных учебных предметов, в ней надо определить и возможности дополнительного образования, самообразования, социально-творческой деятельности в реализации целей исторического образования.

Компетентностный подход в общем образовании объективно соответствует и социальным ожиданиям в сфере образования, и интересам участников образовательного процесса. Вместе с тем этот подход вступает в противоречие со многими сложившимися в системе образования стереотипами, существующими критериями оценки учебной деятельности детей, педагогической деятельности педагогов, работы школьной администрации. На данном этапе развития общеобразовательной школы осуществить компетентностный подход скорее всего можно в опытно-экспериментальной работе образовательных учреждений. Наряду с этим необходима теоретическая и методическая подготовка кадров к реализации компетентностного подхода в системе педагогического образования, в том числе в центрах повышения квалификации.

Нужны изменения и в нормативной базе деятельности образовательных учреждений, прежде всего, в документах об итоговой аттестации учащихся, аттестации кадров и учреждений образования. Естественно, что необходимым условием компетентностного подхода в массовой практике становится формирование нового поколения примерных учебных программ и учебных пособий. Конечно, создать все перечисленные условия – дело непростое, но, не используя компетентностный подход, достигнуть нового качества образования вряд ли возможно.

1.2 Методы и приемы работы для формирования фонологической компетенции

Изучение английского языка широко распространено в нашей стране. Хорошее знание языка, в том числе и английского, невозможно без навыка чтения.

Одной из основных проблем обучения иностранному языку в средней школе является небольшое количество отведенных ему часов. Так, в пятом классе, где закладываются основы аудирования, где ученик делает первые шаги в области говорения, чтения, общения на иностранном языке, где формируется положительное отношение к предмету «Иностранный язык», всего 3 часа в неделю, что немного, так как на этом этапе необходима кропотливая, индивидуальная работа с каждым учеником.

В создании системы важно учесть преемственность различных возрастных этапов и этапов овладения иноязычной коммуникативной деятельностью. Уровень языковой подготовки учащихся и их психофизиологические особенности определяют выбор содержания, форм и методов работы, а также характер взаимоотношений учителя и ученика.

Индивидуальная работа по чтению на уроках английского языка способствует образованию ряда универсальных учебных действий.

1. Формирование устойчивого желания читать доступную возрасту литературу (мотивационная сторона читательской деятельности).

2. Совершенствование у детей навыка чтения: осмысленности, правильности, беглости, выразительности (техническая основа процесса чтения).

З. Формирование способности к полноценному (адекватному и всестороннему) восприятию литературного текста (содержательная сторона чтения: непосредственный эмоциональный отклик, обдумывающее восприятие, постижение подтекста, авторского замысла и собственного отношения к тому, что и как написано).

4. Усвоение различных способов творческой интерпретации художественного текста: выразительного чтения по книге и наизусть, драматизации, словесного рисования, творческого пересказа, музыкального иллюстрирования, составления диафильма и др.

5. Обучение практическим умениям преобразования текста: определению главного и второстепенного, нахождению опорных слов, выделению смысловых частей (общеучебные умения работы с текстом, позволяющие логически перерабатывать и усваивать познавательную информацию).

6. Обогащение читательского опыта посредством накопления и систематизации впечатлений.

7. Обогащение умственного потенциала детей путем целенаправленного формирования у них типа правильной читательской деятельности, заключающегося в обдумывании предстоящего чтения, осмыслении читаемого в процессе и по окончании чтения. Это обеспечивается системой вопросов и заданий, развивающих умение прогнозировать читаемое (читательское качество антиципации), творчески интерпретировать полученную посредством чтения информацию и усваивать не только фактическое содержание  литературного  произведения,  но  также  подтекст  и  идейный  замысел (смысловое ядро).

8. Развитие эмоциональной сферы. Осознанию эмоций и чувств служат вопросы и задания, привлекающие внимание детей.

9. Комплексный подход к формированию умений, обеспечивающих ребенку способность быть читателем, – становление правильности, беглости, осознанности, выразительности чтения.

Одной из наиболее актуальных проблем методики преподавания английского языка в школе являются индивидуальный и дифференцированный подходы. Главная трудность вызвана неумением найти оптимальное сочетание индивидуальных, групповых и фронтальных форм работы при обучении английскому языку. Другие трудности связаны с определением индивидуальных особенностей личности учащихся – все это еще раз подтверждает тот факт, что индивидуальные задания – это лучший способ обучения чтению.

Организация самостоятельной работы, руководство ею – это ответственная и сложная работа каждого учителя. 

По мнению Г.В.Роговой, необходимо осознание цели выполняемой индивидуальной деятельности. Учащийся должен знать, что он будет делать, в какой последовательности, каков будет конечный результат, чем данное задание обогатит его опыт.

Компетентность – это категория, принадлежащая сфере отношений между знанием и практической деятельностью человека. По определению Б.Ю. Эльконина, компетентность – это квалификационная характеристика индивида, взятая в момент его включения в деятельность [1, 21].

Компетентность – качество человека, завершившего образование определенной ступени, выражающееся в готовности (способности) на его основе к успешной (продуктивной, эффективной) деятельности с учетом ее социальной значимости и социальных рисков, которые могут быть с ней связаны. Компетентность личности, по сути, потенциальна. Она проявляется в деятельности человека и в определенной степени относительна, ибо ее оценка, как правило, дается другими субъектами (например, работодателями), чья компетентность, в свою очередь, может оказаться сомнительной [1, 13].

Под фонетико-фонологической компетенцией как составной частью речеязыковой компетенции понимается способность правильно воспринимать на слух звуковой образец, отличать его от других артикуляторно и акустически близких звуков и правильно его воспроизводить. Помимо звукоразличения и звукопроизнесения фонетико-фонологическая компетенция предполагает овладение навыками звукового (фонологического) анализа и синтеза, правильным произношение слов различной слоговой структуры.

Оценка сформированности фонетико-фонологической компетенции осуществляется на основе анализа результатов выполнения диагностических заданий, направленных на изучение состояния фонематического слуха (фонематического восприятия), звукового (фонологического) анализа и синтеза, сформированности навыков правильного произношения звуков, слов различной слоговой структур.

 Фонологическая компетенция – это готовность и способность к взаимодействию, осознании и понимании различных фонических различий и в звуковой оболочке слова, и в лексической, сложный процесс восприятия иностранного текста, так как необходимо не только соблюдать нормы и правила фонетики, но и знать законы графики и орфографии, синтаксическую структуру английского предложения, значение слов, их принадлежность к частям речи.

Индивидуальная работа в этом направлении включает в первую очередь коррекционные упражнения относительно знаний и умений в области фонетики, словообразования, синтаксиса английского языка.

Следующий этап – это лексикология и фразеология английского языка, упражнения на данные разделы английского языкознаний помогут детям осознать особенность семантической структуры английской лингвистики, так как в дальнейшем фонологические навыки будут необходимы в аудировании.

В целях уроков индивидуальной работы должны отражаться следующие положения: формировать навык чтения; продолжить работу по развитию артикуляционного аппарата и фонематического слуха; наблюдать за особенностями написания букв; обобщить знания о твердых непарных и мягких непарных согласных звуках; развивать воображение, память, связную речь, уточнять и  обогащать словарный запас, расширять кругозор; воспитывать любознательность.

Например, индивидуальные карточки могут содержать различные иллюстрации-истории.

Практический опыт показывает, что правильное и систематическое использование данной методики индивидуальных заданий в обучении чтению с первых дней обучения позволяет обеспечить эффективное развитие важнейших интеллектуальных качеств учащихся, необходимых для успешного овладения фонологической компетенции.

По мере развития методики обучения иностранным языкам появляются разнообразные новые подходы преподавания иноязычной лексики. Выделение основополагающих методических принципов основных методов обучения иностранной лексике способствует осознанию сходных и отличительных их черт, их недостатков и преимуществ.

Большое значение для стимулирования коммуникативной активности имеет не только разнообразие видов деятельности, но и ее содержательная сторона. Использование новых, неизвестных учащимся материалов, их познавательная ценность и занимательность вызывают потребность в общении, повышают его качественный уровень.

Метод обучения – категория дидактики, процесс взаимодействия между учителем и учениками, в результате которого происходит передача и усвоение знаний, умений и навыков по предмету. Учитель обладает всем многообразием методов и приемов обучения и воспитания. Прием обучения (обучающий прием) – кратковременное взаимодействие между преподавателем и учениками, направленное на передачу и усвоение одного из умений или навыков.

Метод творческого чтения можно применять и как форму выразительного чтения и как форму исследовательской деятельности.

Метод постановки вопросов. Данный метод имеет различные приёмы реализации: тест, развернутый ответ на вопрос в письменном виде, вопрос-подсказка.

Тесты подразделяются по уровням, и методика подготовки зависит, прежде всего, от базы знаний школьника. Следует принять во внимание, что тест никаких дополнительных знаний не дает, это лишь проверка и аттестация знаний [2, 54]. Метод тестов на сегодняшний момент имеет множество вариантов реализации в рамках современного урока иностранного языка. Крупные тесты  со многими (более 40-50) заданиями называются комплексными тестами или тестовыми батареями и состоят из частей и субтекстов [6, 12]. Функция контроля знаний в этом случае сочетается с интеллектуальным развитием обучающихся

Или, например, карточка на омонимию.

Lesson 1.

new-knew, flower- flour, so-sew, won-one, taut- taught, plain-plane, see-sea, wood-would, our-hour, bear- bare, red- read, weight- wait, made- maid, way – weigh, hole- whole, by – buy, rote – route, sale – sail, fair – fare , hear – here, principle – principal, whether – weather

Exercise 1.

1.     I bought this …………dress today. I …..that you bought that dress. ( new, knew )

2.     I love to grow ….in my garden. I need two cups of ……for the cake. ( flower, flour )

3.     I want to ….the rip on these jeans . ….what? I bought these jeans yesterday. ( so, sew )

4.     We ……the game by two o’clock. ……at a time that’s how we score. ( won, one )

5.     She …..me how to take the test. Her stomach is …..after all those sip ups. ( taut, taught)

6.     This dress is too …..- no designs. We flew in that new …… ( plain, plane )

7.     We swam in the …..today. I ….how beautiful the ocean is. ( see, sea )

8.     I like to buy ….furniture . I ……..like a new table. ( wood, would )

9.     This class is one ……long. I like …….new teacher. ( our, hour )

10. Grizzly …..are very vicious. His baldhead was …… ( bear, bare )

11. Stop at a ……light. I ….a whole book at night. ( red, read )

12. ….for me , I’ll be right here. The ….of this package is too much. ( weight, wait )

13. The …….will clean your room. I ….the bed myself. ( made, maid )

14. Which ……should we go? Did you ….the vegetables ? ( way, weigh)

15. I dug a big……to plant those seeds. I did the ……thing myself. ( hole, whole)

16. I went…..her house. I want to …..a new car. ( by, buy )

17. I …..a ten page paper for class. I learnt the rules by ….. ( rote, wrote )

18. The …..hung on the boat’s mast. I bought this on ….and saved. ( sale, sail)

19. The town …..is held every summer. The round trip ….is 20 dollars ( fair, fare )

20. Come ….right now! Did you …..me ? ( hear, here)

21. …..Jones called the assembly. Stand by your ……. ( principle, principal)

22. The…….report calls for rain. I need to know …..you will come. ( weather, whether).

         В практике определились следующие виды индивидуальной формы внеклассной работы: заучивание наизусть отрывков прозы или стихов, разучивание песен, составление заметок, работа над ролью, оформление материалов для выставки, изготовление альбомов, наглядных пособий, подготовка к докладам, выступлениям в программах вечеров.

Ученик, работавший индивидуально, вывешивает схемы на доске и рассказывает правила, делает перевод или отвечает на вопросы.

По мере ответов детей формируется кластер, который затем будет использоваться как опорная схема-конспект.

Необходимо особо отметить работу с термина­ми, категориями лингвистической теории и лексическим значением словарных слов как с понятиями.

При индивидуальной работе обязательно ведение в про­цесс обучения чтению лексико-орфографических упражнений нового типа, для которых ха­рактерны специфический подбор, необыч­ная компоновка языкового материала и нетрадиционная постановка заданий, обес­печивающих разностороннее воздействие на интеллект учащихся на основе интен­сивной речемыслительной деятельности.

С помощью каждого из этих упражнений од­новременно развиваются внимание, память, мышление, устная речь школьников, от ко­торых в первую очередь зависит их языко­вая грамотность.

Необходимо учитывать сегодня новый подход к выполнению текстовых упражнений – методику субъективизации, которая содержит индивидуальный компонент в обучении. В со­ответствии с принципами данной методики в ходе работы с текстовыми упражнениями требуется соблюдение ряда условий:

а) все тексты должны иметь воспитывающе-познавательный характер;

б) текст предъявляется учащимся в незавершенном виде без сформулированного к нему задания; школьники на основе проведенного анализа предложенного учителем исходного материала и дополнительной записи самостоятельно формулируют задание и восстанавливают или составляют текст;

в) работа с текстом завершается выполнением школьниками дополнительных за­даний поискового характера, относящихся к разным разделам русского языка и сос­тавленных на материале написанного текс­та в нетрадиционной форме. Задания нап­равляют действия учащихся, но не содер­жат конкретных указаний, способствуя тем самым углублению их языковой грамотнос­ти. От текста к тексту задания меняются и усложняются, стимулируя речемыслительную деятельность школьников.

Читательская   компетентность  младшего школьника, которая определяется владением техникой чтения и способами освоения прочитанного (прослушанного) произведения, умением ориентироваться в книгах и приобретением опыта самостоятельной читательской деятельности.

Готовность  обучающегося   к использованию литературы для своего духовно-нравственного, эмоционального и интеллектуального самосовершенствования, а также к творческой деятельности на основе читаемого.

 Развитие творческого потенциала учащихся осуществляется посредством специальных заданий, обучающимся предлагается иллюстрирование текста (графическое, словесное, музыкальное), выразительное чтение и инсценирование, игры-задания могут содержать азы словесного творчества (подбор рифм, сравнений, творческий пересказ, сочинение небольшого высказывания по подобию).

Итак, в стандартах ФГОС универсальные учебные действия сгруппированы в четыре основных блока: личност­ные; регулятивные; общепознавательные, включая общеучебные, логические, постановка и решение про­блем; коммуникативные действия. Классификации общеучебных умений школьников, разработанная Д.В. Татьянченко и С.Г. Воровщиковым [Программа развития общих учебных умений и навыков школьников// Народное образование. -1982. - № 10. Татьянченко Д.В. Развитие общеучебных умений школь­ников/ Д.В. Татьянченко, С.Г. Воровщиков // Народное об­разование. - 2003. - № 8. 10. Хуторской А.В. Эвристический тип образования: резуль­таты научно-практического исследования // Педагогика. -1999.-№7., с.291-312] конкретизирует рамочную по своей сути программу универсальных учебных действий, общеучебные уме­ния объединены в три группы: учебно-управленче­ские, учебно-информационные и учебно-логические умения.

Индивидуальная работа включает все группы умений, отраженных во ФГОС, поэтому использование данной методики является актуальным и мобильным средством обучения чтению на уроках английского языка.

Глава  2. Процесс формирования фонологической компетенции на уроках английского языка

2.1. Средства и способы формирования фонологической компетенции учащихся

Каждый из этих приемов может быть использован на определенных этапах урока, так и во внеурочной деятельности. Остановимся поподробнее на следующих методах. Прием «Облако слов» - своеобразный способ организации лексики в виде художественного образа, который способствует активизации познавательной деятельности обучающихся, обладающих художественным складом ума. Он может быть использован как  современная альтернатива физкультминуткам, а также при формулировании целей, темы урока.

«Вечеринка» (Cocktail party) –   «свободное хождение». Получив коммуникативную задачу, учащиеся свободно ходят по классу, обмениваясь информацией, своими мыслями  или добывают информацию. Этот прием стимулирует самостоятельность, повышает интерес к изучению иностранного языка.

Прием «Крокодил» (Crocodile) используется   как   дополнительный   для раскрытия значения. Например, для объяснения значения слов “to  smile”,  “to sleep”, “to cry” учитель может использовать мимику и жесты. Так, беспереводным приёмом семантизации может быть  «Мозаика» (Jig-saw drawing). Учитель  объясняет  школьникам,  что  они  должны  нарисовать  картинку, отображающую новые слова. Обучающиеся должны работать самостоятельно. Учитель называет первое слово, объясняя его  значение  по-английски  или переводя его. Они рисуют его на картинке. Затем учитель называет  второе слово.  Учащиеся  продолжают  рисовать,  изображая  второе   слово. Учитель медленно повторяет все слова и просит участников занятия  подписать  части картинки, а попом сравнить свои рисунки.

«Брейнсторминг», более известный нам под названием «мозговой штурм», направленный на поиск эффективных решений определенной задачи. Данный метод однако позволяет креативно, нестандартным образом обратить внимание учащихся на тему урока, принять участие в постановке и формулировке творческой задачи,  и мотивировать на продуктивную коммуникативную деятельность, активизировать имеющиеся знания для решения творческих задач.

«Примеривания на себя» - учащимся предлагается «примерить» на себя социальные роли и высказать свое мнение. Достоинствами использования данного метода являются чётко обозначенная главная идея и развитие ассоциативного мышления

Следующий метод, который широко применяю на своих уроках называется «Ромашка Блума», соотносимые с  классификацией уровней познавательной деятельности: знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка. Шесть лепестков – шесть типов вопросов (уточняющие, простые, оценочные, объясняющие, творческие, практические вопросы).

Прием коллажирования используется для закрепления изученной лексики по теме, тренировки и навыков аудирования и говорения, развития речемыслительной деятельности учащихся и способствует фактической отработке лексических единиц.

В классе, где использовались данные приемы, были проведены мониторинги в начале учебного года и конце в школе__ классе ___, которые отражали критерии сформированности читательской компетенции.

На данном этапе развития общества идет активная интеграция педагогических и информационных технологий.

ФГОС второго поколения ставят  владение информационными технологиями одним из важных умений педагога и учащегося, что создает совершенно новый стиль мышления, иные подходы к оценке и решению учебных проблем

Компьютерные технологии предоставляют педагогу возможность организовывать групповую и индивидуальную виды работ на занятиях по английскому языку. Можно использовать различные тренажеры, тесты, презентации, таблицы, графики, схемы, дистанционное обучение и многое другое.

Но преподаватель на практике сталкивается с рядом проблем при использовании Интернет-ресурсов, так возникают противоречия: между возможностями средств Интернета и традиционными методами обучения, между информационными культурами педагога  и студента, между уровнями владения информацией.

Преимущества использования Интернет-ресурсов:
1.индивидуальный подход;
2.информационность;
3.рост объема выполненных заданий;
4. повышение познавательной активности и мотивации усвоения знаний;

5.эмоциональный подъем;
6. становится более быстрым процесс освоения теоретического материала;

7. побуждает искать новые, нетрадиционные формы и методы обучения;

8.можно  своевременно и быстро исправить ошибки;
9. возможность для студентов проявить свои творческие способности.

Существующие недостатки применения ИКТ:
1.В рабочем графике преподавателей не отведено время для исследования возможностей Интернета.
2. Сложно интегрировать компьютер в структуру занятий.
3.Преподаватель  может перейти от деятельностного обучения к наглядному.

Занятия с использованием ИКТ целесообразнее проводить в аудитории, оборудованном одним компьютером, аудиосистемой (колонки), медиапроектором с настенным экраном, необходим выход в Интернет.

Варианты использования средств ИКТ: мультимедийная поддержка (компьютер учителя), несколько компьютеров для студентов, интегрированный урок в компьютерном классе, специальные обучающие диски, программы.

Организация учебно-воспитательного процесса первоначально включала в себя знакомство с основным термином Интернет, который представляет собой компьютерные средства создания, хранения, обработки и воспроизведения в оцифрованном виде информации разных типов: текста, рисунков, схем, таблиц, диаграмм, фотографий, видео- и аудио- фрагментов и т.п. «Под мультимедийными средствами можно понимать комбинированное представление информации (текст, звук, видео и т.д.).

ИКТ –  широчайшие возможности для различных аспектов обучения» [1, 82]:

·                     одновременно используется  нескольких каналов восприятия;

·                     возможность симулировать эксперименты;

·                     визуализация абстрактной информации;

·                     динамичность процесса;

·                     развиваются когнитивные структуры: студенты самостоятельно интерпретируют различные предметы изучения.

«Преподавателю необходимо использовать ИКТ на занятия по английскому языку, особенно Интернет-ресурсы, так как это способствует» [3, 74]:

1.                 более качественной  реализации наглядности и доступности;

2.                 эффективности использования времени;

3.                 созданию проблемных ситуации и актуализации проектной деятельности.

План работы с Интернет-ресурсами на каждое занятие:

·                   выбор темы;

·                   выбор изображений;

·                   выбор цитат;

·                   выбор литературы.

Интерактивная доска позволяет работать без использования клавиатуры, «мыши» и монитора компьютера. Все необходимые действия  можно проделывать непосредственно на экране посредством специального маркера или даже пальца. «Основными функциями доски STAR Board на занятиях иностранного языка являются» [4]:

1.          активное комментирование материала: выделение, уточнение и добавление информации посредством электронных маркеров;

2.          полноценная работа по переводу текста и отдельных предложений с указанием связей и взаимоотношений между словами;

3.          набор посредством виртуальной клавиатуры любого текста и задания, демонстрация его в режиме реального времени;

4.          не только знакомство с текстовыми заданиями в режиме просмотра , но и показательное тестирование отдельных учащихся или группы учеников;

5.           сохранение результатов в отдельном файле в виде картинок или в HTML и PDF формате. 

При наличии доски STAR Board становится реальным использование программного обеспечения доски SMART Board и ее приложений SMART Notebook и  SMART Recorder, чьи материалы можно использовать при изучении всех разделов изучаемого языка.

Теперь рассмотрим функции приложений и их ценность для занятий иностранного языка:

1.           огромный иллюстративный материал позволяет осуществлять введение новой лексики практически по всем темам, наработку слов для лексических минимумов;

2.           удобным  является структурирование по темам;

3.           картинки можно добавлять в Notebook, а уже имеющиеся копировать в различные редакторы (Word, Power Point);

4.           вставив картинки в определенный фон, на материале картинок можно легко организовать любую речевую ситуацию, что способствует развитию связной речи;

5.           при работе с картинками,  возможно не только вводить новые лексические единицы, но и работать с вопросами, составлять высказывания, организовывать диалоги.

      Использование на занятиях английского языка Flash-анимаций позволяет осуществлять узнавание орфографии слова, заучивание наизусть текстов песен с флэш-анимацией, возможность повторять песни за носителями языка, изучать тексты, которые сопровождаются анимацией. Записи, сделанные носителями языка, красочное оформление, игровая форма позволяет значительно улучшить понимание иностранной речи на слух, а кроме того, подобные флэш-анимации с озвученным текстом можно использовать во время объяснения определенных тем в качестве примеров.

 В свою очередь программа SMART Video позволяет просматривать видеоматериалы, т.е. расширить объем воспринимаемей информации.

 Интерактивная доска проста в применении, она не требует особых знаний для своего использования. Увеличения их числа в современных школах стало стимулом для создания специальных программ и сайтов, где предлагается большое количество цифровых образовательных модулей и упражнений по всем видам деятельности и по различным темам. Один из таких сайтов, который мы хотим порекомендовать преподавателям английского языка имеет адрес http://shkola.edu.ru/.

Педагоги используют также и электронную почту как метод общения. у каждого преподавателя нашего вуза есть свой электронный адрес, который известен всем студентам, которые могут в любой момент связаться со мной, задать мне вопросы, получить совет, рассказать о себе и своих проектах.

При работе с Интернет-ресурсами необходимо учитывать многие аспекты.

Диагностическая карта навыков фонологической компетенции

на уроках английского языка

Анализ данных мониторинговых исследований показал, что процент успешность по всем критериям заметно вырос, поэтому индивидуальная работа в заданиях на процесс чтения дала положительную динамику.

2.2. Практика формирования фонологической компетенции школьников на занятиях по иностранному языку

Художественное иллюстрирование подходит в работе с 5 классами. Можно предложить после прочтения художественного текста передать на бумаге внешность героев, природу, интерьер, а после сравнить рисунки учащихся с рисунками иллюстраторов. Или использовать рисунки-маркеры, которые затем интерпретирует ученик, которому давалась индивидуальная карточка с заданиями.

REMEMBER ROAD SAFETY:

Not to lose your hands or feet

Do not play games in the street!

When a light of green you see    When you cross a thoroughfare

Traffic`s open to you and me     Be attentive, walk with care

When the traffic light is red        Look my friends with all your might

STOP! You mustn`t go ahead!     To your left then to your right

If you walk or if you ride

By the traffic rules abide

Driver, walker learn by rote

Traffic sings and the highway cod

REMEMBER ROAD SAFETY:

                   You must cross the street at the crossing.

You must cross the street when the light is green.

You must first look left or right when you cross the street.

CHRSTMAS TIME

1.          Look at the traditional Christmas picture below. What can you see in the picture? Describe the picture. Make a list of things you see.

1.                                          ________________________

2.                                          ________________________

3.                                          ________________________

What does a traditional Christmas include for you? Does your idea of Christmas include any of these things? Does everyone associate the same things with Christmas? Read and complete the following text.

Договорки.

В ОГОРОДЕ                       ЗИМНЯЯ ПРОГУЛКА

Morning. Надобно вставать.                 Вот и winter наступила,
Kitchen-garden поливать.                    Белым snow все покрыла.
Вот tomatoes полила,                         Хорошо на skates кататся.
С грядки carrot сорвала.                     И на sledge с горы помчатся.
Flowers несет букет,                            Mouse надевает skis,
Возле house видит Cat.                        Но за елкой ждет сюрприз.
-Mouse, how do you do!                         Mouse мчится все быстрей.
Я сейчас к тебе приду.                         Cat, как wind, летит за ней.
Mouse видит: плохо дело,                  Ой, да это же трамплин.
Basket на врага надела.                       Покатился Cat один.
Налетел на apple-tree.                        Превратился в снежный ком,
Сверху фрукты: one, two,three.           Вновь все дело кувырком.
Ну, теперь тебя я съем.                       У ребят сегодня play.
No, Cat,-ответил Ram.                         А у Cat-тяжелый day.

Часы

Нет у них ни рук, ни ног.        Но когда часы заводят,
У часов настенных, clock.        Они ходят, ходят, ходят...

Письмо                                Зонтик

Джонни ждать устал ответа.                Дождь как из ведра полил.        
Написал письмо он, letter.                     Зонт скорее я открыл.                 
Запечатал и послал.                                Мимо бабочка летела,
Адрес лишь не написал.                          Спряталась под зонт, umbrella.

Игра с картинкой

        Для лучшего усвоения учащимися структур в Present Continuous можно использовать игру с картиной. Школьникам предлагается угадать, что делает тот или иной персонаж, изображенный на картинке, которую они пока не видели. Ребята задают вопросы, например: Is the girl sitting at the table?

                   Учитель: No, she is not.

                   Ученик: Is the girl standing?

        Побеждает ученик, который угадал действие, изображенное на картинке. Он становится ведущим и берёт другую картинку.

Как правило, ребята любят рисовать. Этим и воспользовался учитель, попросив учеников нарисовать к очередному уроку дом. Ученики выполнили задание, учитель собрал рисунки, проверил их, поставил оценки и... “забыл” принести работы в класс.

Ученики: Have you marked our picture?

Учитель: Уеs, I have, but I have left them at home.

Ученики: What mark have I got?

Учитель: I remember one picture. We see a house in the picture. The house is green. It has three windows. The roof is red. The chimney is red, too.

для обучения связной речи используются схематические изображения персонажей и выполняемых ими действий» [Пассов, 11]. Сначала создаются картинно-схематический план смысловой последовательности частей прослушанных текстов художественных произведений. Затем осуществляется обучение умениям строить модель из готовых элементов в виде карточек с нарисованными заместителями персонажей, которые соединены между собой стрелками. Постепенно у ребенка формируются обобщенные представления о логической последовательности текста.

Детям легко учить новые слова вместе со сказочными персонажами. Изучение сказок помогает школьникам овладеть базовой лексикой, так как в сказках есть: постоянные эпите­ты (dense forest, cruel step-mother, wicked magician, fine steed, fine maiden, cherry cheeks, golden hair, bonny man, coal-black steed, magic wand), сравне­ния (the girl-baby grew white as milk, with cheeks like roses and lips like cherries, устойчивые выражения, встречающиеся в строго определенных местах текста, («Fee, fo, fi, fum! I smell the blood of a Christian man...»), лексические и синтаксические повторы (So they fought, and fought, .and fought, until at last Childe Rowland beat the King of England to his knees; So she went along, and she went along, and she went along till she met Cocky-locky; So she sat with Nix Naught Nothing underneath the tree and thought and thought and thought, until an idea came to her) – все это расширяет словарный запас обучающихся, облегчает понимание и усвоение изучаемого материала [47, 17-51].

Возможно подобные типы заданий.

ЗАДАНИЕ 1. Назовите слова, относящееся к лесу, к огню, к воде.

ЗАДАНИЕ 2. Назовите круглые слова (например, апельсин), прямоугольные, треугольные, звездные.

Следующее задание-загадки.

Задания-загадки (mystery tasks)

6 классу предложен веб-квест для составления загадок. После прохождения темы «Части тела» и «Животные» ученики разгадывали загадки, и  придумывали свои (для этого учащиеся отправлялись в сеть по заданным ссылкам).

Во введении школьники увидели загадки и картинки отгадок. Ученики весело их разгадывали, придумывали свои рисунки для отгадок, такие чтобы запутать всех учащихся.

В задании школьникам был представлен набор упражнений для повторения изученных слов (спеть песню, найти ошибку при описании частей тела и др.).

В процессе школьники с помощью других загадок на предложенных сайтах составляли свои, рисовали рисунки, придумывали своих животных и представляли их классу. Было очень интересно!

В заключении учащиеся загадывали загадки необычным способом без слов с помощью мимики и жестов, с помощью фотографий, рисунков. Ученикам особенно понравился такой веб-квест.

A lot of spots.
A long, long neck
A funny scarf.
It ‘s a … GIRAFFE.

***

Green and long
With many teeth.
Beautiful smile —
It`s … A CROCODILE.

***

As red as fire,
With a fuzzy tale.
He likes long walks.
It is … A FOX.

***

A very long nose.
It grows and grows.
Не is huge and likes fun.
It is … AN ELEPHANT.

ЗАДАНИЕ 4.

Для учащихся 5 класса был предложен веб-квест на пересказ, где им необходимо было найти данный текст в интернете и пересказать его с помощью вопросов после текста.

Во введении ученики познакомились с названием текста, предполагали, о чем пойдет речь, рисовали рисунки.

В задании школьники увидели вопросы к тексту с помощью которых пересказывали (составляли свой рассказ по данным вопросам).

В процессе ученикам был предоставлен список сайтов, на которые они заходили в поисках текста и иллюстраций.

В заключении учащиеся пересказывали текст, используя рисунки, иллюстрации к тексту, но не отступали от предложенных вопросов.

Данный вид задания школьникам не особо интересен, но в плане обучения иностранному языку, очень эффективный, потому что при пересказе каждый ученик использует свой словарный запас, пытается подобрать синонимы к словам, таким образом, запоминается больше лексики, расширяется словарный запас. При постоянном использовании данного вида задания с помощью технологии веб-квест учащиеся становятся умнее, грамотнее и не испытывают затруднения при общении на иностранном языке.

The Rabbit and the Bear

One day a rabbit was sitting in the forest under a big tree. He was eating nuts. Suddenly a hungry bear came out of the bushes.

"Grr!" the bear growled. "Rabbit! I am going to eat you for dinner!"

"Well, has one of these nuts first," said the rabbit politely.

The bear tasted the nut.

"It's delicious," he said. "Tell me where you got these nuts," he ordered.

"They are growing under the ground," said the rabbit. "I pulled up some weeds and found the nuts. Please help you", said the rabbit, smiling. "I don't know which weeds are growing nuts and which aren't."

The bear started pulling up the weeds. The rabbit got up and quickly disappeared in the forest

Answer the questions.

1.     When and where does the story happen?

2.     Who is the main character?

3.     What other characters are there in the story?

4.     What is the problem in the story?

5.     What is the solution of the problem?

6.     What do you think of the characters?

7.     What do you think of the story?

Актуальным на сегодняшний день является вопрос – внедрение новых ФГОС, в соответствии с которыми основной педагогической задачей становится - организация деятельности учеников: развитие способности к самоорганизации в решении учебных задач, прогресс в личностном развитии, умение решать учебные задачи на основе сформированных предметных и универсальных способов действий.

создаваться по следующим направлениям (типам):

- игровой проект (организация мероприятия - игры, конкурсы, состязания, викторины, экскурсии, круглые столы);

- учебный проект (воспроизведение каких-либо этапов исследования той или иной области, сферы и т.п.);

- исследовательский;

- практико-ориентированный проект (решение поставленных задач на практике, проведение исследований);

- творческий проект (проявление и развитие художественных, музыкальных, сценических талантов);

- информационный проект (результаты опроса общественного мнения, обобщение высказываний различных авторов);

- социально-значимый проект (помощь  социально незащищённым членам общества - концерт для ветеранов, пожилых людей с использованием игрушек, поделок, плакатов (для детей детского сада (дома).

Участвуя в процессе проектирования и проявляя изобретательность и оригинальность, учащиеся поднимают не только уровень своей компетенции в обучении английскому языку, но и развивают личностные качества, характеризующие будущее поколение РФ.

Проектная деятельность является эффективной инновационной технологией, которая значительно повышает уровень владения языковым материалом, внутреннюю мотивацию учащихся, уровень самостоятельности школьников и сплочённость коллектива, а также общее интеллектуальное развитие учащихся.

Итак, учителю необходимо пользоваться определенным набором приемов при обучении фонологической компетенции: вопросы – они должны быть разнообразными по своей направленности, иллюстрации, словесные зарисовки (дети сами воображают себя художниками, рисуют героев), квесты, проекты – все многообразие методики преподавания английского языка в средней школе.

Заключение

Создание условий для принятия учениками многообразия действительности, формирование системного видения, развитие устной речи и умение критически мыслить, формулировать, излагать и аргументировать собственную точку зрения

Таким образом, в контексте новых стандартов   образования и нового закона об образовании 2013 года мы выявили основную проблему в обучении – это освоение межпредметных и предметных универсальных учебных действий, в частности, коммуникативных навыков общения, которые формируют коммуникативную культуру будущего выпускника детского сада, средней школы и в дальнейшем выпускника 11 класса.

Чувство равенства, атмосфера увлеченности и радости, ощущение посильности заданий – все это дает возможность ребятам преодолеть стеснительность, мешающую свободно употреблять в речи слова чужого языка, и благотворно сказывается на результатах обучения. Незаметно усваивается языковой материал, а вместе с этим возникает чувство удовлетворения.

Литература

1.                 Английский с мамой – уроки в рифмах»,
авторы - А Васильев; Б Григорин; В. Капустина; Н Резникова

2.                 Архангельская К. В. Равнозначные синонимы немецкого языка // Учёные записки / Моск. гос. пед. ин-тут. ин. яз. им. М. Тореза. – М.: Наука, 1978. – С.55-62.

3.                 Банкевич Л. В. Тестирование лексики иностранного языка // Учебное пособие. –  М.: Высшая школа, 1981. – С. 70-105.

4.                 Воровщиков С.П. Общеучебные умения как деятельност-ный компонент содержания учебно-познавательной ком­петенции // Инновационные проекты и программы в об­разовании. - 2010. - № 1.

5.                 Денисова Л.Г. Место интенсивной методики в системе обучения иностранному языку в средней школе. [Текст] /Л.Г. Денисов //  Иностранные языки в школе.- 1995, №4. – 9-11.

6.                 Иванчикова Т.В. Речевая компетентность в педагогической деятельности[Текст]: учебное пособие/ Т.В.Иванчикова. - Москва: Флинта. Наука, 2010.- 188 с.

7.                 Коккота В. А. Лингводидактическое тестирование. – М.: Высшая школа, 1989. – С.7-37.

8.                 Колесникова И.А. Государственный образовательный стандарт [Текст]  //Колесникова И.А., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. – СПб.: Русско-балтийский информационный центр «Блиц», Cambridge University Press, 2001.- 100с.

9.                 Лукьянчикова Н.В. Обучение иностранному языку на начальном этапе обучения. // Средняя школа. – 2001. – №11. – С. 49-51.

10.            Медведева О.И. Творчество учителя на уроках английского языка: Книга для учителя: Из опыта работы. – М.: Просвещение, 1992.- 283 с.

11.            Мильруд Р.П. Обучение школьников речевому взаимодействию на уроке иностранного языка. // ИЯШ. – 2000. – №1.  – С.21-24.

12.            Из книги Ефима Ефимовского " Мудрые науки без назидания и скуки."

13.            Татьянченко Д.В. Развитие общеучебных умений школь­ников/ Д.В. Татьянченко, С.Г. Воровщиков // Народное об­разование. - 2003. - № 8.

14.            Пассов Е.И. Учитель иностранного языка. Мастерство и личность [Текст]/ Е.И. Пассов, В.П. Кузовлев, В.Б. Царькова - М.: Просвещение, 1996.-  196 с.

15.            Пассов В.И., Стояновский А.М. Ситуативная позиция  как  основа  создания ситуации речевого общения. // ИЯШ. – 1999. – №1. – С. 12-19.

16.            Рогова Г.В. Методика обучения иностранному языку. – М., 1991. – 261 с.

17.            Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1988. – 214 с.

18.            Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 2008. – 116 с.

19.            Словарь фразеологизмов английского языка. – М.: Изд-во Просвещение, 2000. – 270 с.

20.            Филиппова М.М., Ксезенко О.А. Английский язык для пользы и развлечения. Учеб. материалы. – М.: Добросвет, 2001. – 205 с.

Скачано с www.znanio.ru