Курсовая работа "Связь организаторских и коммуникативных способностей младших школьников"

Министерство образования и науки РФ ФГБОУ ВО «Уральский государственный педагогический университет» Институт психологии Кафедра психологии образования Курсовая работа Связь организаторских и коммуникативных способностей  младших школьников. направление 44.03.02 – Психолого­педагогическое образование профиль – Психология образования Исполнитель: Оценка: «______________» В.Э. Аникина – студентка ППО 16­01 z гр.  Научный руководитель _______________________ «____» _____________2017 г. заочного  отделения Научный руководитель:  О.В. Лозгачёва – кандидат  психологических наук, доцент кафедры  психологии образования   Екатеринбург 2017 Оглавление Введение...................................................................................................................3 Глава 1. Теоретическое исследование связи организаторских и коммуникативных способностей младших школьников.......................................6 1.1 Психолого-педагогическая характеристика младшего школьного возраста.................................................................................................................6 1.2 Особенности развития организаторских способностей младших школьников..........................................................................................................11 1.3 Особенности развития коммуникативных способностей младших школьников..........................................................................................................15 Выводы по первой главе..................................................................................22 Глава 2. Теоретическое исследование связи организаторских и коммуникативных способностей младших школьников.....................................23 2.1 Организация эмпирической части...............................................................23 2.2 Результаты исследования и их анализ........................................................24 Выводы по второй главе..................................................................................32 Заключение.............................................................................................................34 Список литературы................................................................................................35 2 Введение Актуальность   исследования  обусловлена   тем,   что   проблема взаимоотношений и общения  детей младшего школьного возраста, очень мало изучена   в   научной   литературе,   хотя   ее   актуальность   несомненна.   Когда ребенок поступает в школу полностью и резко изменяется его уклад жизни, его социальное положение, положение в группе сверстников и семье. Главной его   деятельностью   становится   учение,   самой   важной   социальной обязанностью   ­   обязанность   учиться   и   приобретать   знания.   Младший школьник включается в новый для него коллектив, в котором он будет жить, учиться, развиваться и взрослеть. Кроме   того,   эта   проблема   является   актуальной   еще   и   потому,   что именно в данный возрастной период формируется детская личность. От того с какой   легкостью   младший   школьник   будет   взаимодействовать   с   другими людьми,   налаживать   общение,   зависит   его   дальнейшая   учебная,   рабочая деятельность,   его   судьба   и   место   в   жизни.   Именно   в   данный   возрастной период   начинает   закладываться   навык   брать   на   себя   ответственность   за собственные слова и адекватно организовывать речевую активность с целью установления   установить   отношений   с   другими   людьми.   Кроме   этого, начинает   закладываться   умение   дисциплинирования   себя,   организации   не только   личной   деятельности,   но   и   групповой,   понимание   ценности сотрудничества, общения и отношений в совместной деятельности. Имеются   данные,   что   имеется   связь   между   коммуникативными   и   что   без организаторскими   способностями. коммуникативных и организаторских способностей невозможно осуществлять   Это   объясняется   тем, взаимодействие человека с окружающими людьми. Без данных способностей не   возможно   обеспечит   успех   ни   в   учебной,   ни   в   какой­нибудь   другой деятельности, в которой на первый план выходит общение. Поэтому   формирование   и   развитие   коммуникативных   и организаторских способностей младших школьников ­ это важнейшая задача 3 современной   школы,   поскольку   все   стадии   пробуждают   инициативность   и самостоятельность   принимаемых   решений,   привычку   к   свободному самовыражению, уверенность в себе.  План исследовательской работы: 1. Изучение научных источников. 2. Постановка проблемы. 3. Определение объекта и предмета исследования. 4. Формирование гипотезы. 5. Проведение этапов исследования. 6. Проведение исследования. Гипотеза:  существует   связь   организаторских   и   коммуникативных способностей младших школьников. Объект: организаторские и коммуникативные способности.  Предмет:  связь   организаторских   и   коммуникативных   способностей младших школьников. Цель:  исследование   связи   организаторских   и   коммуникативных способностей младших школьников.  Задачи:  1. Изучить  психолого­педагогическую характеристику детей младшего школьного возраста. 2.   Проанализировать  особенности   развития   организаторских способностей младших школьников. 3. Рассмотреть  особенности развития коммуникативных способностей младших школьников.  4.   Провести   эмпирическое   исследование   связи   организаторских   и коммуникативных способностей младших школьников. Методы исследования:  1. Методы теоретического исследования:  ­ теоретический анализ и синтез, ­  сравнение, ­ обобщение. 2. Методы эмпирического исследования: 4 ­ «Коммуникативные и организаторские склонности» (В.В. Синявский, В.А. Федорошин); ­ «Диагностика межличностных отношений». (Т. Лири)»; ­ тест  «Экспресс­диагностика организаторских способностей». 3. Статистические методы: ­ методы математической обработки (группировка экспериментальных данных и корреляционный анализ (rs Спирмена)). Методологической   основой  исследования  являться   концепция   Д.А. Малтыковой гласящей, что самыми важными факторами достижения успеха в учебной   деятельности   являются   коммуникативные   и   организаторские способности,   и   сформированные   на   их   основе   умения   установить взаимоотношения   с   людьми.   Существенную   роль   в   формировании межличностных   отношений   и   в   организаторской   деятельности   играют свойства детской личности. Теоретическая   значимость  исследования   заключается   в   изучении психолого­педагогической   характеристики   детей   младшего   школьного возраста; анализе и рассмотрении особенностей развития  организаторских и коммуникативных   способностей   младших   школьников;   экспериментальном изучении связи  организаторских и коммуникативных способностей младших школьников. Практическая   значимость:  состоит   в   том,   что   материалы   данного исследования можно использовать в лекциях и семинарах по психологии, а так   же   для   составления   развивающих   программ,   направленных   на формирование   организаторских   и  коммуникативных   навыков   младших школьников. Структура   исследования:  введение,   две   главы,   заключение,   список литературы.  Список   литературы  содержит   перечень   работ   авторов   из   30 наименований, размещенных в алфавитном порядке.  5 Глава 1. Теоретическое исследование связи организаторских и коммуникативных способностей младших школьников 1.1 Психолого­педагогическая характеристика младшего школьного возраста На   протяжении   младшего   школьного   возраста   происходят существенные   изменения   в   психическом   развитии   детей:   преобразуется познавательная сфера, формируются личностные особенности, складывается система отношений со сверстниками и взрослыми. Начало обучения в школе ведет   к   изменению   социальной   ситуации   развития   ребенка.   Г.С.   Абрамова отмечает, что система жизненных отношений ребенка перестраивается и во многом   определяется   тем,   насколько   успешно   он   справляется   с   новыми требованиями.   В   рамках   учебной   деятельности   складываются психологические   новообразования,   характеризующие   наиболее   значимые достижения в развитии младших школьников [1].  Ведущей   в   младшем   школьном   возрасте   становится   учебная деятельность.   В   нем   определяются   главные   изменения,   происходящие   в развитии   психики   детей   на   данном   возрастном   этапе.   В   рамках   учебной деятельности   добавляются   психологические   образования,   характеризующие наиболее   значимые   достижения   в   развитии   младших   школьников,   которые являются   фундаментом,   обеспечивающим   развитие   на   следующем   этапе возраста.   В   младшем   школьном   возрасте   игра   сохраняет   актуальность,   но характер   игровой   деятельности   меняется.   В   этом   возрасте   игра   является скрытой,  то есть  происходит переход от игр  в плане  внешних действий  к играм в плане воображения. Кроме того, игра начинает подчиняться учебной деятельности. Учебная деятельность в начальных классах стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов, непосредственного познания окружающего 6 ‒  чувств и восприятий. Можно сделать вывод, что в период младшего мира  школьного   возраста   происходят   существенные   изменения   в   психическом развитии детей: преобразуется познавательная сфера, формируется характер, складывается система взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. С.Л. Рубинштейн   считает,   что   в   связи   с   началом   учебной   деятельности   детей младшего   школьного   возраста   происходит   изменение   социальной   ситуации развития [20].  Возрастные   изменения   сенсорных   функций   в   младшем   школьном возрасте отличаются динамикой и неравномерностью исполнения различных видов   чувствительности:   зрительные,   слуховые,   тактильные   и   т.д. Экспериментальные   данные   показывают,   что   неровно,   но   интенсивно увеличивается чувствительность на протяжении школьного возраста, начиная с семи лет. По данным И.А. Рычковой, отличительной особенностью восприятия по сравнению   с   предыдущим   этапом   развития   является   его   произвольность. Ребенок может контролировать свое восприятие, подчиняться определенной цели.   В   отличие   от   дошкольного   периода,   когда   восприятие   не   носило интегральный характер, ребенок постепенно учится наблюдать за корреляцией между   частями,   сторонами,   признаками   объектов.   Этому   способствует определенный уровень когнитивных функций, что теперь в центре развития, и все   психические   функции,   подчиняясь   доминирующей   линии   развития, обогащаются, усложняются и приобретают новые качества [2]. По мнению Н.С. Чернышевой, наиболее характерной чертой восприятия ‒   ее   низкая   дифференциация,   что   приводит   к   неточностям   и учащихся   ошибкам в дифференцировке при восприятии сходных объектов. Следующая особенность восприятия учащихся в начале младшего школьного возраста ‒ тесная   связь   с   деятельностью.   Восприятие   на   этом   уровне   психического развития ребенка за счет практической деятельности. Воспринимать предмет  значит что­то с этим делать, чтобы что­то изменить в нем, для ребенка  ‒ 7 произвести   какие­либо   действия,   прикоснуться   к   нему.   Характерная  ярко выраженная эмоциональность восприятия. В особенность учащихся,  ‒ процессе обучения меняется восприятие, оно поднимается на более высокую ступень развития, принимает характер целенаправленной и контролируемой деятельности.   В   процессе   обучения   восприятие   углубляется,   становится более дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения [39]. Некоторые   возрастные   особенности   присущи   вниманию   учащихся   слабость   произвольного   внимания. начальных   классов.   Главная   из   них   ‒ Возможность   волевого   регулирования   внимания,   управления   в   начале младшего школьного возраста ограничены. Произвольное внимание младшего школьника требует так называемых близких мотиваций. Если произвольное внимание   старших   обучающихся   поддерживается   при   имении   далекой мотивации,   то   младший   школьник   часто   может   заставить   себя   работать сосредоточенным образом лишь в присутствии близких мотиваций. Намного лучше в рассматриваемом возрасте развито непроизвольное внимание[27]. Г.С.   Абрамова   отмечает,   что   возрастные   особенности   памяти   в анализируемом   возрасте   развиваются   под   воздействием   обучения. Усиливается роль и удельный вес словесно­логической, смысловой памяти и развивается   возможность   сознательным   образом   управлять   собственной памятью и регулировать ее отображения. По причине возраста относительным доминированием   деятельности   первой   сигнальной   системы   у   младшего школьника   более   развита   наглядно­образная   память   по   сравнению   со словесно­логической.   Ребята   в   состоянии   лучше,   быстрее   и   сильнее удерживать   хранимые   в   памяти   определенные   сведения,   события,   лица, предметы, факты по сравнению с определениями, описаниями, объяснениями. Ребенок этого возраста склонен к механическому запоминанию, без осознания семантических отношений внутри заученного материала [1]. 8 Память младшего школьника развивается в следующих направлениях ‒ произвольность и осмысленность. Ребята неосознанным образом запоминают учебный   материал,   который   вызывает   их   интерес,   представляя   в   игровой форме,   которые   связаны   с   преимуществами   либо   яркие   образы, воспоминания, и т.д. Однако, по сравнению с дошкольником, он в состоянии специально произвольно запомнить материал. Преобладающей   функцией   в   рассматриваемом   возрасте   становится мышление. За счет чего интенсивным образом развиваются и перестраиваются сами   мыслительные   процессы,   во­вторых,   от   интеллекта   зависит   развитие других психических функций. Доминантой у младшего школьника является перестроение процесса мышления, с другой стороны, интеллект зависит от развития   других   психических   функций.   Под   воздействием   обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны феноменов к познанию их природы. Мышление начинает отражать существенные качества и характеристики   объектов   и   феноменов,   что   предоставляет   возможность построить первые обобщения и первые выводы, провести первые аналогии, сформулировать   главные   выводы.   На   данной   основе,   постепенно   ребята начинают   формировать   главные   научные   теории   Аналитико­синтетическая деятельность, в начале анализируемого возраста, также очень проста, прежде всего,   на   этапе   четко   результативного   анализа,   который   основан   на непосредственном восприятии объектов. Ф.   Кэрол,   Б.   Хобсон,   Е.   Робинсон   отмечают,   что   школьный   возраст рассматривается   как   период   интенсивного   развития   интеллекта. Концептуальное мышление формируется постепенно посредством обучения, опыта, функций анализа, синтеза, сравнения и обобщения в абстракции от вторичных   свойств,   характеристик   и   особенностей   явлений   и   объектов. Зависимость   от   внешних,   очевидных   особенностей   и   функций   объекта определяет  типичные   ошибки  и трудности  детей  в  первые   годы  обучения. Младшим школьникам трудно работать в буквальном смысле цифр, трудно 9 отвлечься   от   смысла   слова,   определяя   его   как   часть   речи.   Эти   и   другие признаки вызваны возрастным развитием когнитивных функций [19]. Для   детей   младшего   школьного   возраста   характерна   гибкость мышления, которая является важной предпосылкой для успешного обучения, для   формирования   расходящихся   путей   познания.   Гибкость   мышления рассматривается как подход к проблеме, как к задаче, результатом такого подхода является изменение различных способов действия, пути их решения. Гибкость мышления способствует легкости регулировки знаний, навыков и систем   в   соответствии   с   изменяющимися   условиями.   Гибкость   мышления способствует   навыку   переключаться   с   одного   вида   деятельности   на   иной. Гибкость тесно связана с различными психическими операциями, такими, как анализ, синтез, абстракция, обобщение. Главная   тенденция   развития   воображения   у   младшего   школьника заключается   в   совершенствовании   воссоздающего   воображения,   связано   с представлениями,   ранее   воспринимающимися   либо   с   созданием   образов   в соответствии с описанием, схема, рисунок и т.п. Воссоздающее воображение улучшается   благодаря   более   точному   и   полному   отражению   реальности. Творческое воображение в качестве создания новых образов, которые связаны с преобразованием, обработкой впечатления от прошлого опыта, соединяет их в новых комбинациях и сочетаниях. Г.С.   Абрамова   считает,   что   особенность   развития   на   данном   этапе состоит   в   том,   что   речь   становится   не   только   средством   общения,   но   и объектом   познания.   Из   этого   следует,   что   высокая   сензитивность   этого возрастного   периода   определяет   большие   потенциальные   возможности диверсифицированного   развития   ребенка.   Главные   достижения   данного возраста зависят от ведущего характера учебной деятельности и являются в большей степени обуславливающими для последующих лет обучения. Полное проживание   данного   возраста,   его   положительные   приобретения   ­   это 10 необходимый фундамент для выстраивания дальнейшего развития ребенка в качестве активного субъекта познания и деятельности[1]. Таким   образом,   ведущей   у   младшего   школьника   является   учебная деятельность. В нем определяются главные изменения, которые происходят в развитии   психики   ребят   на   этой   возрастной   стадии.   В   рамках   учебной деятельности   добавляются   психологические   образования,   которые характеризуют наиболее важные достижения в развитии младшего школьника, являющиеся   фундаментом,   который   обеспечивает   развитие   на   следующей стадии возраста. 1.2 Особенности развития организаторских способностей младших школьников В   жизни   часто   приходится   слышать:   «У   этого   человека   есть организаторские   способности.   Это   хорошо,   далеко   пойдет».   А   вот   второй совсем не способен руководить даже маленьким коллективом, хоть и хороший исполнитель, но и только. Становится интересно, что же мы понимаем под этим   емким   определением?   Другими   словами,   какими   качествами   должен обладать человек, чтобы у него развились эти самые способности? Можно ли тренировать их или они даны от природы? Итак, мы сегодня рассматриваем организаторские   способности.   Это   довольно   емкая,   но   очень   интересная тема[11]. На   первый   взгляд   все   и   так   понятно:   глянул   на   человека,   и   даже   в поведении у него сквозит, сможет, повести за собой людей или нет. Но если нужно   сформулировать   определение,   то   возникают   проблемы.   Итак, организаторские способности – это некий набор качеств, которые помогут человеку грамотно и эффективно организовать работу, причем как свою, так и коллег. Остается непонятным, что это за качества, как их измерить и почему у одного их много, а у другого нет совсем?  11 Чтобы   дать   более   точное   определение,   попробуем   разбить   его   на компоненты. Организаторские способности – это набор следующих качеств: 1.   Авторитетность   ­   это   первое   качество,   которым   должен   обладать человек.   Сложно   не   согласиться.   Если   вашему   слову   не   доверяют безоговорочно,   то   действовать   в   соответствии   с   распоряжениями   будут только из­за угрозы наказания, да и то без желания. Авторитетность  тоже можно раскрывать глубже. Это профессионализм, харизма и многое другое.  2. Справедливость и строгость. Истинный руководитель должен уметь абстрагироваться   от   собственных   чувств   и   действовать   в   соответствии   с логикой   и   ситуацией.   Именно   так   рождается   справедливость,   которую чувствуют   все   окружающие.   Даже   повышенная   строгость   такого   шефа   не будет коробить, а наоборот, прибавит ему авторитетности.  3.   Коммуникативные   и   организаторские   способности   –   это   умение грамотно разрешать конфликты. В коллективе они неизбежны, а значит, нужно уметь   выслушать   обе  стороны,  сохранить   нейтралитет   и   вынести   решение, которое принесет мир.  4.   Делегирование   полномочий   и   контроль.   Это   высший   пилотаж,   по которому   можно   судить,   насколько   развиты   организаторские   способности человека. Наверняка вы все видели людей, которые не могут спланировать даже свое время. У них куча задач, они хватаются за одно, второе, третье, на столе   ничего   не   найти,   в   голове   хаос.   Что   же   будет,   если   дать   ему   в подчинение людей? То же самое, они будут завалены ненужными делами, не успевая сделать главное. И совсем другое дело, когда вы видите, что с утра у человека составлен план работы, собрана планерка, распределены задачи, за которые   завтра   с   каждого   спросят.   Все   заняты   своими   делами,   никто   не спешит[14].  Процесс развития организаторских способностей младших школьников проходит в специально организованной деятельности, который и представляет собой   определенную   систему   действий.   Так   в   подготовке   младших 12 школьников   к   организаторской   работе   можно   выделить   три   главных структурных комплемента: Первый   ­   информационный.   Детям   младшего   школьного   возраста   в различной   форме   сообщается   разнообразная   информация,   необходимая решении организаторских задач; Второй ­ операционный. Он включает в себя развитие организаторских способностей   обучающихся   на   основе   практического   применения управленческих   знаний   в   моделированных   управленческих   ситуациях. Осуществляется   во   время   занятий,   знакомящих   обучающих   с   методами решения организаторских проблем; Третий ­ практический. Управленческая практика, в процессе которой проявляются   организаторские   способности   обучающихся,   закрепляются приобретенные   управленческие   знания   и   корректируются   управленческие действия [38, с 160]. Организаторские способности развиваются на основе принципов:   компенсаторной подготовки младших школьников, предполагающее   адекватных выделение   доминирующих   направлений   подготовки, организаторским способностям личности обучающегося;   взаимосвязь   управленческих   знаний   и   развития   организаторских способностей младших школьников на практике;  вариативности в определении содержания, формы, методов развития организаторских способностей в зависимости от интересом и потребностями обучающихся;  преемственности управленческих знаний в развитии организаторских способностей младших школьников при решении организаторских задач[16]. Организаторские   способности   обучающихся   рассматриваются   в   двух группах:  1.   Общие   организаторские   способности   ­   общительность, наблюдательность,   компетентность,   инициативность,   организованность, самостоятельность, активность, самообладание,     настойчивость,   работоспособность. 13 2.   Специальные   организаторские   способности   обучающихся организаторской деятельности объединяются в три типа: 1. Организационная проницательность, включающая:   психологическую   избирательность   ­   умение   видеть   особенности   и состояние другого человека;   практическую   направленность   ­   умение   распределять   обязанности, поручения с учетом индивидуальных особенностей людей;   психологический   такт   ­­   способность   соблюдения   чувства   меры   в прагматической психологической избирательности и   своей       ориентированности. 2. Эмоционально­волевая результативность   общественная   энергичность,   способность   направлять   деятельность других;  требовательность к другим людям;   критичность оценивать свою деятельность, обнаружить и адекватно оценить деятельность других. 3. Склонность к организаторской деятельности  потребность заниматься организаторской деятельностью;  бескорыстие мотивов в организаторской деятельности;  способностью работать в коллективе и с коллективом;  ответственностью за деятельность и за принятые решения [25]. Организаторская   деятельность   не   самоцель,   а   важное   средство успешной   деятельности   школьника­организатора,   совокупность   способов достижения   цели.   Одно   из   главных   условий   подготовки   организатора   ­ стимулирование к работе над собой, к совершенствованию организаторских способностей, организаторской техники [19]. Итак,   с   поступлением   ребенка   в   школу   под   влиянием   обучения начинается перестройка всех видов познавательных процессов, приобретение качеств,   свойственных   взрослым   людям.   Это   связано   с   тем,   что   дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующее о них наличия новых психологических качеств. Особенности психофизического развития младших школьников связаны не   только   с   развитием   познавательных   способностей:   внимания,   памяти, 14 воображения, мышления, но и сформированием психических новообразований проявляющихся   в   способности:   сознательно   ставить   цели   действия, преодоления   трудностей   и   препятствий,   преднамеренного   поиска   и   Процесс   развития нахождения   средства   для   достижения   цели. организаторских способностей младших школьников проходит в специально организованной деятельности это сложное педагогическое явление, в котором активно   взаимодействуют   объективные   и   субъективные   факторы формирования   личности,   и   представляет   собой   определенную   систему действий[26]. Таким   образом,   под   организаторскими   способностями   понимают комплекс   индивидуально­психологических   качеств   и   свойств   человека, являющийся   одним   из   ведущих   условий   успешного   овладения   им организаторской деятельностью. 1.3 Особенности развития коммуникативных способностей младших школьников Коммуникационная   сфера   личности   рассматривается   в   качестве   способствующего   установлению сложного   системного   образования, взаимоотношений   с   другими   людьми   и   воплощению   личности   в   системе социальных отношений.  В   структурном   отношении   коммуникационная   сфера   личности представлена   следующими   главными   компонентами:   коммуникативная мотивация,   коммуникативные   коммуникативные   черты   характера, способности,   коммуникативные   свойства   личности,   которые   зависят   от темперамента и эмоциями, которые выполняют коммуникативную функцию. Коммуникативные   навыки   являются   навыками   общения,   умения слушать,  высказывать   собственную   позицию,  приходить   к   компромиссному решению, аргументировать и отстаивать собственную точку зрения. Данные 15 навыки называют «социальным интеллектом», «практически­психологическим умом», «коммуникативной компетентностью», «коммуникабельностью». Под   коммуникативной   компетентностью   чаще   всего   психологи понимают   такую   способность,   которая   способствует     установлению   и поддержанию   нужных   контактов   с   окружающими   людьми.   В   состав компетентности включают совокупность знаний, умений и навыков, которые обеспечивают   результативное   общение.   Подобного   рода   компетентность предполагает   умение   изменять   глубину   и   круг   общения,   понимать   и   быть понятым   партнерами   по   общению.   Коммуникативная   компетентность является развивающимся и в большей степени осознаваемым опытом общения между   людьми,   формирующиеся   в   условиях   непосредственного взаимодействия. коммуникативной компетентности   связан   с   личностным   развитием.   Также   коммуникативная совершенствования     Процесс   компетентность   непосредственно   связана   со   спецификой   выполняемых субъектом социальных ролей. Коммуникативная компетентность предполагает приспособляемость и свободу владения вербальными и невербальными способами общения и может рассматриваться   в   качестве   категории,   которая   регулируется   системой отношений человека к самому себе, природному и общественной реальности. В   связи   с   этим   индивидуально­личностные   свойства,   и   социально­ культурный и исторический опыт помогают образовании компетентности в общении. Одна из основных задач коммуникативной компетентности заключается в оценке познавательных ресурсов, которые обеспечивают правильный анализ и трактовку ситуаций [20].  Одним   из   способов   развития   коммуникативной   компетентности является социально­психологический тренинг (СПТ). При всем разнообразии определенных   форм   СПТ   всем   им   свойственна   объединяющая   черта являющейся   средством   воздействия,   ориентированное   на   развитие конкретных знаний, умений и опыта в сфере межличностного общения.  16 С точки зрения социальной психологии это подразумевает следующее:  выработка системы навыков и умений общения;  коррекция имеющейся системы межличностного общения;  создание личностных предпосылок для успешного общения. В самом широком смысле компетентность человека в общении можно определить   как   его   компетентность   в   межличностном   восприятии, межличностной коммуникации и межличностном взаимодействии. Коммуникация   в   межличностном   общении   не   тождественна   просто обмену информацией, поскольку:  между людьми возникают определенные межличностные отношения;  эти отношения изменчивы;  «мысль не равна прямому значению слова». Особой   спецификой   человеческой   коммуникации   является   наличие барьеров, препятствующих проникновению информации. Появление барьеров, впрочем, вполне  логично, ведь коммуникация – это воздействие. В случае успешного воздействия у человека могут произойти какие­либо изменения в представлении о мире. Не каждый готов к этому и хочет этого, ведь подобные изменения нарушают его стабильность, мнение о себе, других людях, поэтому человек будет защищаться от воздействия [30]. Говоря о коммуникативном развитии младшего школьника и, прежде всего, о продуктивной стороне этого процесса, следует заметить, что в ходе школьного обучения его устные высказывания становятся все более полными, связанными содержательными. В высказываниях учеников младших классов еще могут отражаться не самые существенные признаки предметов, явлений. Связи между явлениями в речи детей 7­10 лет раскрываются недостаточно полно.   Очень   часто,   как   бы   пытаясь   угадать   правильный   ответ,   младшие школьники не выражают личностного отношения к высказываемым мыслям. Важнейшим психологическим новообразованием этого возраста следует считать овладение основами построения теоретических понятий и готовность ребенка к теоретическим обобщениям. Однако в высказываниях  младшие школьники все­таки предпочитают конкретные   суждения   теоретическим,   абстрактным   рассуждениям.   Они   с 17 большой   готовностью   описывают   конкретные   факты,   чем   устанавливают причинно­следственные связи между ними. В начальной школе, давая устный ответ, ребенок, как правило, не следит сознательно за последовательностью своих   мыслей,   т.е.   за   логикой   их   изложения   в   своем   высказывании Рассуждение младший школьник предпочтет заменить применением готового, известного   правила.   Процесс   обучения   в   начальной   школе   стимулирует развитие   способности   ребенка   выстраивать   рассуждение,   делать   выводы, умозаключения, складывать планирующее мышление. «Развивающее обучение младшего   школьника   позволяет   успешно   формировать   не   только теоретическое мышление, но и рефлексию на способ речевой деятельности, в частности, рассуждение» [2] Письмо   и   чтение   формируется   в   младшем   школьном   возрасте целенаправленно.  В   своей   работе  «Психологические   основы   формирования письменной речи у младших школьников» исследователи В.Я. Ляудис и И.П. Негурэ   показывают,   что   в   письменных   сочинениях   младших   школьников преобладают простые двусоставные предложения с однородными членами или простые   распространенные   предложения.   Описывая   картину   или   излагая услышанное сообщение, ребенок 8­ми лет использует не более 100 слов в 10 предложениях; средняя длина фразы составляет 6­7 слов. Как правило, в младшем школьном возрасте ребенок не делает различия между   письменной   и   устной   речью.   Его   сочинения   зачастую   идентичны устным   высказываниям   Мысль,   как   правило,   выражается   неполно, ограниченной лексикой, речевыми и грамматическими ошибками, не говоря уже   об   орфографии.   Логика   повествования   нарушена.   Исследователи считают,   что   настоящий   письменный   текст   может   быть   создан   ребенком только при условии творческой задачи. Наиболее привычной и доступной коммуникативной творческой задачей для   младших   школьников   является   описание.   Не   случайно   большинство речевых исследований в психологии ­ А Бине, В. Штерна, С.Л. Рубинштейна, 18 А.Г.   Комм,   А.А.   Люблинской   и   др.   ­   проводились   на   основе   материала, полученного   при   анализе   описания   детьми   картинок.   Результат   такого описания, как было выяснено, зависит от возрастных возможностей, степени знакомства   с   предметом,   сюжетным   планом   картинки   и   формулировки творческой задачи учителем или экспериментатором. В период младшего школьного возраста описание выступает в качестве наиболее   распространенной   учебной   задачи,   решение   которой   неразрывно связано   с   оптимальными   возможностями   восприятия.   Этот   факт   может учитываться учителем иностранного языка, работающим в младших классах, как   психологическое   обоснование   широкого   использования   образной наглядности:   картинок,   рисунков,   предметов,   игрушек   как   организации предметного плана высказывания[6]. Однако,   несмотря   на   кажущуюся   простоту   описания   и   привычность ребенка   к   нему,   у   младшего   школьника   зачастую   возникают   трудности   в решении   этой   коммуникативной   задачи.   Затруднения   в   ее   реализации приводят   к   несформированности   текста   описания.  Рассматривая   картинку, ребенок замечает почти все детали, однако описывает лишь некоторые из них. Часто выбор таких деталей бывает несистемным, случайным. Скорее всего, ребенок пишет о более яркой, привлекательной детали, либо о той, которую легче описать словами. Для того, чтобы компенсировать данную сложность, учителю   необходимо   четко   сформулировать   творческое   задание,   тогда   у ребенка   появится   как   бы   генеральная   линия   работы,   ее   «творческий», коммуникативный замысел. Еще   большую   сложность   для   учащихся   данной   возрастной   группы представляют   задачи   объяснения   и   доказательства.   Для   детей   младшего школьного   возраста   даже   восприятие   речи   учителя   на   уроке   оказывается сложным.   Собственные   же   объяснения   ребенок   зачастую   просто   не   может сделать. Его логические высказывания строятся на индукции, т.е. от частного к общему. Ребенку свойственно обобщать лишь свои личные переживания и 19 ощущения в силу эгоцентричности психологии своего возраста. Объективные высказывания нередко сопровождаются действиями показывания. Особенно   большие   трудности   младшие   школьники   испытывают   при объяснении   причин.   Понятие   «причина»   и   «следствие»   у   них   еще недостаточно хорошо сформированы. Ребенок младшего школьного возраста дает   объяснение   каждому   явлению   в   отдельности,   не   замечая закономерностей.   Одно   единичное   явление   может   у   него   служить доказательством   такого   же   единичного   явления   в   силу   ярких,   но несущественных, а лишь эмоционально окрашенных признаков. Существенные же связи ребенок часто просто не улавливает[13]. С другой стороны, учащиеся младших классов используют в объяснении такие   сложные   в   структурном   и   содержательном   отношении коммуникативные   задачи   как   доказательство   и   убеждение.   В   этом   плане представляется   возможным   говорить   о   наличии   элементарных   форм доказательства   даже   у   школьников.   Но   это   еще   нельзя   назвать доказательствами в полном смысле этого слова. Скорее это аргументы типа ссылки   на   авторитет   и   наглядную   очевидность,   которые   начинают использовать в виде спонтанной аргументации только в младшем школьном возрасте.   Однако   и   младшие   школьники   в   силу   особенностей речемыслительной   деятельности   этого   возраста   не   могут   в   полной   мере овладеть доказательством. Вместе с тем, нельзя сказать, что они совсем не используют эту коммуникативную задачу в общении. Младшие школьники, согласно   исследователю   П.П.   прибегают   к   наиболее элементарным   формам   доказательства,   таким   как   показу;   ссылке   на   Блонскому, наглядную   очевидность,   авторитет,   аналогию;   заученному,   усвоенному   в школе доказательству «Доверие к печатному слову в этом возрасте огромно», пишет Блонский [2] Сам факт напечатанного текста является для младшего школьника неопровержимым доказательством. В этом возрасте у школьника появляется доказательство через пример, развивающийся через показывание. 20 Однако, чаще всего в качестве доказательства ребенок младшего школьного возраста приводит «случай из собственной жизни». Характеризуя   в   целом   уровень   развития   продуктивной   речевой деятельности младших школьников, можно сказать, что в процессе обучения у них   происходит   усложнение,   комплексирование   и   устного,   и   письменного высказывания   за   счет   увеличения   количества   второстепенных   членов предложения, появление составного сказуемого и т.д. Одновременно, в связи с   расширением   словаря   младшего   школьника   увеличивается   количество предложений   в   продуктивном   тексте,   общий   объем   высказывания.   Такие психологические новообразования младшего школьника, как произвольность психических   функций   (памяти,   внимания),   становление   внутреннего   плана действий   и   рефлексия,   особенно   интенсивно   формирующиеся   в   условиях развивающегося обучения, приводят к тому, что языковые средства, способ формирования  и  формулирования  мысли  начинают  становиться  предметом осознания   младшего   школьника.   Его   речевые   действия   приобретают рефлексивный   характер.   Концу   младшего   школьного   возраста   ребенок начинает   сознательно   рассуждать   и   управлять   своими   мыслительными операциями, осознавать существенные связи в высказывании. Рецептивные   виды   коммуникативной   деятельности   ­   чтение   и аудирование   ­   в   младшем   школьном   возрасте   имеют   ряд   особенностей. Изучение специфики понимания младшими школьниками текста при чтении показало то, что, владея психологическими стратегиями понимания текста, они еще не используют индивидуальные пути понимания, т.е. психологические тактики.   Выяснилось   также,   что   из   предъявляемого   текста   младшие школьники   лучше   всего   понимают   и   выделяют   смысловые   категории логического плана. Закономерности   функционирования   речемыслительной   деятельности при аудировании заключаются в том, что хранение в памяти воспринятого на слух текста зависит от установочного задания. Так, уже в младшем школьном 21 возрасте   по   целому   ряду   параметров   выявилось   преимущество коммуникативной установки. Учащиеся не просто должны понять и запомнить услышанное   для   себя,   а   передать   услышанное   сообщение   партнеру   по общению: учителю или ученику. Само прослушивание в таком случае носит коммуникативный   характер,   так   как   его   целью   служит   дальнейшее обобщение[30]. Таким   образом,   под   коммуникативной   компетентностью   в   качестве социально­психологического   феномена   понимается   умение   установления   и поддержания необходимых контактов с окружающими людьми. Выводы по первой главе 1.   Ведущей   в   младшем   школьном   возрасте   становится   учебная деятельность.   В   нем   определяются   главные   изменения,   происходящие   в развитии   психики   детей   на   данном   возрастном   этапе.   В   рамках   учебной деятельности   добавляются   психологические   образования,   характеризующие наиболее   значимые   достижения   в   развитии   младших   школьников,   которые является   фундаментом,   обеспечивающим   развитие   на   следующем   этапе возраста. 2.   Организаторские   способности   младших   школьников   являются способностями необходимые для организаторской деятельности, включающие коммуникативные   способности,   практический   ум,   способность   заражать   и активизировать   окружающих,   критичность,   тактичность,   инициативность, требовательность к себе и окружающим, самообладание и настойчивость. 3. Коммуникативные способности младших школьников ­ это  система внутренних   ресурсов,   которые   необходимы   для   построения   успешной коммуникации в конкретном круге ситуаций личного взаимодействия. 22 Глава 2. Теоретическое исследование связи организаторских и коммуникативных способностей младших школьников 2.1 Организация эмпирической части. В исследовании принимало участие 30 младших школьников.  Данное   экспериментальное   исследование   проводилось   в   несколько этапов: 1) подготовительный этап, включающий в себя беседу с испытуемыми, с родителями, с  педагогами, с  психологами,  подбор  методик, формирование первичной выборки; 2) констатирующий этап, включающий в себя подготовку и проведение диагностического обследования, анализ и обсуждение результатов. Обоснованность   и   достоверность   полученных   результатов обеспечивалась   применением   единых   апробированных   методик, адекватностью обследуемых по возрасту и составу. Диагностическое   обследование   коммуникативных   и   организаторских навыков учащихся проводилось при помощи следующих методик: 1. «Коммуникативные и организаторские склонности» (В.В. Синявский, В.А. Федорошин). Цель: определение  коммуникативных и организаторских склонностей. Описание: методика состоит из 40 вопросов. Инструкция: испытуемым необходимо на каждый вопрос ответить «да» либо   «нет».   Если   они   затрудняются   в   выборе   ответа,   следует   все   же склониться к соответствующей альтернативе (+) либо (­). 2. «Диагностика межличностных отношений». (Т. Лири) Цель: исследование представлений субъекта о себе и идеальном «Я» и изучение взаимоотношений в малых группах.  Описание: опросник содержит 128 оценочных суждений, из которых в каждом   из   восьми   типов   отношений   образуются   шестнадцать   пунктов, которые упорядоченны по восходящей интенсивности. Методика построена так, что суждения, которые направленны на определение определелнного типа отношений, расположены не подряд, а особым образом: они группируются по 23 четыре   и   повторяются   через   равное   число   определений.   При   обработке подсчитывается число отношений каждого типа. Инструкция:   испытуемому   предлагается   список   характеристик. Необходимо   их   внимательно   прочесть   и   решить,   соответствует   ли   она   их представлению   о   самих   себе.   Если   соответствует,   то   нужно   пометить   ее знаком «плюс» либо написать напротив нее «да». Если не соответствует – ничего не нужно писать. 3. Тест «Экспресс­диагностика организаторских способностей». Цель: выявление уровня организаторских способностей. Описание: тест включает двадцать вопросов. Инструкция: перед испытуемым двадцать вопросов, которые требуют однозначного   ответа   «да»   или   «нет».   В   бланке   ответов   нужно   рядом   с номером вопроса проставить соответствующий для испытуемого ответ[27]. Таким   образом,   в   исследовании   принимало   участие   30  младших школьников.   Данное   экспериментальное   исследование   проводилось   в несколько этапов: 1) подготовительный этап, включающий в себя беседу с испытуемыми, с родителями, с педагогами, с психологами, подбор методик, формирование первичной выборки; 2) констатирующий этап, включающий в себя   подготовку   и   проведение   диагностического   обследования,   анализ   и обсуждение   результатов.   Обоснованность   и   достоверность   полученных результатов обеспечивалась применением единых апробированных методик, адекватностью   обследуемых   по   возрасту   и   составу.   Диагностическое обследование   коммуникативных   и   организаторских   навыков  учащихся   «Коммуникативные   и проводилось   при   помощи   следующих   методик:     Федорошин), организаторские   склонности»   (В.В. «Диагностика   межличностных   отношений».   (Т.   Лири)»,   теста   «Экспресс­   Синявский,   В.А. диагностика организаторских способностей». 2.2 Результаты исследования и их анализ Диагностическое   обследование   коммуникативных   и   организаторских навыков учащихся проходило с использованием методики «Коммуникативные 24 и   организаторские   склонности»   («Коммуникативные   и   организаторские   «Диагностика склонности»     Федорошин), (В.В.   Синявский,   В.А. межличностных   отношений»   (Т.   Лири)»,   теста   «Экспресс­диагностика организаторских способностей». Полученные результаты по этим методикам представлены в таблицах 1, 2 и 3. Таблица   1   –   Результаты   по  методике   «Коммуникативные   и организаторские склонности» (В.В. Синявский, В.А. Федорошин). № 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. Ф.И. Оценка результатов А. Артём Б. Степан Б. Зарина Б. Соня Б. София К.Иван К. Дарья К. Илья К. Сергей Куз. Сергей С. Семен Т. Розана С. Василиса П. Руслан З. Евгений Л. Павел О. Денис Д. Мария Б. Борис Н. Ольга С. Семен Т. Розана С. Василиса П. Руслан З. Евгений Л. Павел 3 4 5 2 3 3 4 3 6 2 4 2 2 5 2 5 4 1 4 1 4 2 2 5 2 5 25 Уровень коммуникативных и организаторских склонностей Низкий Низкий Средний Низкий Низкий Низкий Средний Низкий Низкий Низкий Низкий Средний Низкий Низкий Низкий Низкий Средний Низкий Средний Низкий Низкий Средний Низкий Низкий Низкий Низкий 27. 28. 29. 30. О. Денис Д. Мария Б. Борис Н. Ольга 4 1 4 1 Средний Низкий Средний Низкий Представим результаты в виде диаграммы (Рисунок 1) Уровень коммуникативных и организаторских склонностей 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Высокий Средний Низкий Рисунок   1   –   Анализ   показателей   по  методике   «Коммуникативные   и организаторские склонности» (В.В. Синявский, В.А. Федорошин). Таким образом, полученные результаты диагностического обследования коммуникативных и организаторских навыков учащихся позволяют сделать выводы, что в данной выборке преобладают показатели низкого и среднего уровней   коммуникативных   и   организаторских   склонностей.   Это   говорит   о том, что большинство испытуемых пытаются контактировать с людьми, не ограничивая   круг   собственных   знакомств,   отстаивают   собственное   мнение, планируют собственную деятельность, но потенциал их склонностей не сильно устойчив. В связи с этим им необходимо развивать и совершенствовать свои коммуникативные и организаторские склонности. 26 Таблица   2   –   Результаты   по   методике  «Диагностика   межличностных отношений» (Т. Лири). № 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. Ф.И. А. Артём Б. Степан Б. Зарина Б. Соня Б. София К.Иван К. Дарья К. Илья К. Сергей Куз. Сергей С. Семен Т. Розана С. Василиса П. Руслан З. Евгений Л. Павел О. Денис Д. Мария Б. Борис Н. Ольга С. Семен Т. Розана С. Василиса П. Руслан З. Евгений Л. Павел О. Денис Д. Мария Б. Борис Н. Ольга Оценка результатов 3 4 5 2 3 3 4 3 6 2 4 2 2 5 2 5 4 1 4 1 4 2 2 5 2 5 4 1 4 1 27 Уровень развития межличностных отношений Низкий Низкий Средний Низкий Низкий Низкий Средний Низкий Низкий Низкий Низкий Средний Низкий Низкий Низкий Низкий Средний Низкий Средний Низкий Низкий Средний Низкий Низкий Низкий Низкий Средний Низкий Средний Низкий Представим результаты в виде диаграммы (Рисунок 2) Уровень развития межличностных отношений 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Высокий Средний Низкий Рисунок   2   –   Анализ   показателей   по  «Диагностика   межличностных отношений» (Т. Лири). Таким образом, полученные результаты диагностического обследования коммуникативных навыков учащихся позволяют сделать выводы, что в данной выборке преобладают показатели низкого и среднего уровней межличностных отношений.   Это   говорит   о   том,   что   большинство   испытуемых   отличаются адаптивным   поведением   и   дружелюбием   по   отношению     к   окружающим людям. Таблица 3 – Результаты по    тесту «Экспресс­диагностика организаторских способностей». № 1. 2. 3. 4. 5. Ф.И. С. Василий Д. Ира З. Борис С. Бенедикт С. Софья Оценка результатов 9 5 8 9 10 28 Уровень организаторских склонностей Высокий Средний Высокий Высокий Высокий 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. И. Кирилл Д. Костя И. Коля С. Галя С. Саша С. Евгений Р. Татьяна В. Света Р. Павел Е. Зара П. Леонид О. Олег М. Диана Б. Оля О. Нина С. Семен Т. Розана С. Василиса П. Руслан З. Евгений Л. Павел О. Денис Д. Мария Б. Борис Н. Ольга 6 7 3 5 10 9 5 8 9 10 6 7 3 5 10 4 2 2 5 2 5 4 1 4 1 Высокий Высокий Высокий Средний Высокий Высокий Средний Выше среднего Высокий Высокий Высокий Высокий Низкий Средний Высокий Низкий Средний Низкий Низкий Низкий Низкий Средний Низкий Средний Низкий Представим полученные результаты графически (рисунок 3). Уровень организаторский способностей 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Высокий Средний Низкий 29 Рисунок   3   –   Анализ   показателей   по  тесту   «Экспресс­диагностика организаторских способностей». Таким образом, полученные результаты диагностического обследования организаторских навыков учащихся позволяют сделать выводы, что в данной выборке   преобладают   показатели   высокого   уровня   организаторских склонностей. Это говорит о том, что большинство испытуемых  не теряются в новой   обстановке,   быстро   находят   новых   друзей,   непрерывно   пытаются расширить круг своих знакомых, занимаются общественной деятельностью и помогают   близким   и   друзьям,   проявляют   инициативу   в   общении,   с удовольствием принимают участие в организации общественных мероприятий, способны   принять   самостоятельное   решение   в   сложной   ситуации.   Все   это учащиеся делают не по принуждению, а согласно внутренним устремлениям. Для   подтверждения   выдвинутой   гипотезы,   что   существуют   связь организаторских и коммуникативных способностей младших школьников, был проведен   статистический   анализ   данных   с   помощью   пакетов   прикладных программ для ПЭВМ (Excel). Для обработки и анализа полученных данных использовался   корреляционный   метод   математической   статистики,   с использованием компьютерной программы «IBM SPSS Statistic». Результаты   математического   анализа   показывают,   что   существуют значимые   корреляционные   связи   между   следующими   шкалами   следующих методик    «Коммуникативные   и   организаторские   склонности»   (В.В. Синявский, В.А. Федорошин), «Диагностика межличностных отношений». (Т. Лири)», теста «Экспресс­диагностика организаторских способностей». Положительная зависимость между:   организаторскими   способностями   и   коммуникативными способностями;  организаторскими   способностями   и   уровнем   межличностных отношений; 30  организаторскими   способностями   и   уровнем   организаторских склонностей;  коммуникативными   способностями   и   уровнем   организаторских склонностей  уровнем   межличностных   отношений   и   уровнем   организаторских склонностей;  уровнем   межличностных   отношений   и   коммуникативными способностями. Выявленные в рамках корреляционного анализа значимые взаимосвязи приведены в таблице 4. Таблица   4   –   Результаты   корреляционного   анализа   методик   эмпирического исследования Коррелирующие шкалы методик Коэффициен т корреляции Статистическа я значимость       ­ способности» «Организаторские «Коммуникативные способности» «Организаторские способности» ­ «Уровень межличностных отношений» «Организаторские способности» ­ «Уровень организаторских склонностей» «Коммуникативные способности»   «Уровень организаторских склонностей» «Уровень   межличностных   отношений»   ­ «Уровень организаторских склонностей» «Уровень   межличностных   отношений»   ­ «Коммуникативные способности» ­ (r) 0,657 0,691 0,453 0,632 0,603 0,873 (p) >0,01 >0,01 >0,01 >0,01 >0,01 >0,01 Анализ корреляционных плеяд показывает ­ чем выше общий уровень развития организаторских способностей, тем выше уровень коммуникативных способностей. Наиболее устойчивая обратная связь между организаторскими способностями и уровнем межличностных отношений.  31 Таким образом, цель эмпирического исследования достигнута, задачи   гипотеза   о   наличии   связи   между   организаторскими   и решены, коммуникативными способностями младших школьников, подтверждена.  Выводы по второй главе 1. Изучение литературы посвященной особенностям организаторских и коммуникативных   способностей   в   младшем   школьном   возрасте,   позволило нам составить психодиагностический комплекс, в который вошли следующие методики:   «Коммуникативные   и   организаторские   склонности»   (В.В. Синявский, В.А. Федорошин), «Диагностика межличностных отношений» (Т. Лири)», теста «Экспресс­диагностика организаторских способностей». 2.   Далее   нами   было   проведено   диагностическое   исследование особенностей организаторских и коммуникативных способностей в младшем школьном возрасте с использованием вышеописанных методик. 3.   Определив   уровень   развития   организаторских   и   коммуникативных способностей   по   методике   «Коммуникативные   и   организаторские склонности» (В.В.  Синявский,  В.А.  Федорошин),  мы   сделали выводы,  что большинство испытуемых пытаются контактировать с людьми, не ограничивая круг   собственных   знакомств,   отстаивают   собственное   мнение,   планируют собственную деятельность, но потенциал их склонностей не сильно устойчив. В   связи   с   этим   им   необходимо   развивать   и   совершенствовать   свои коммуникативные и организаторские склонности.  4.  Определив уровень развития межличностных отношений у младших школьников   по   методике   «Диагностика   межличностных   отношений»   (Т. Лири)»,   мы     сделали   выводы,   что   большинство   испытуемых   отличаются адаптивным   поведением   и   дружелюбием   по   отношению     к   окружающим людям. 5.    Определив   уровень   развития   организаторских   способностей   по методике   «Экспресс­диагностика   организаторских   способностей»,   мы сделали   выводы,   что   большинство   испытуемых     не   теряются   в   новой обстановке, быстро находят новых друзей, непрерывно пытаются расширить 32 круг своих знакомых, занимаются общественной деятельностью и помогают близким   и   друзьям,   проявляют   инициативу   в   общении,   с   удовольствием принимают   участие   в   организации   общественных   мероприятий,   способны принять   самостоятельное   решение   в   сложной   ситуации.   Все   это   учащиеся делают не по принуждению, а согласно внутренним устремлениям.  6.   Проведенный   корреляционный   анализ   выявил   связь   между организаторскими   и   коммуникативными   способностями   младших школьников. 7.   Результаты   проведенного   диагностического   обследования подтвердили гипотезу, основанную на предположении о том, что существует связь   организаторских   и   коммуникативных   способностей   младших школьников. 33 Заключение Целью курсовой работы явилось исследование связи организаторских и коммуникативных способностей младших школьников.  Для   достижения   поставленной   цели   и   подтверждения сформулированной гипотезы были решены следующие задачи: 1. Изучить психолого­педагогическую характеристику детей младшего школьного возраста. 2.   Проанализировать   особенности   развития   организаторских способностей младших школьников. 3. Рассмотреть особенности развития коммуникативных способностей младших школьников.  4.   Провести   эмпирическое   исследование   связи   организаторских   и коммуникативных способностей младших школьников. Таким образом, в первой главе была изучена  психолого­педагогическая характеристика   детей   младшего   школьного   возраста,   проанализированы   и рассмотрены     особенности   развития   организаторских   и   коммуникативных способностей младших школьников. В связи с этим были сформулированы следующие выводы:   1. Младший школьный возраст является вершиной детства. Согласно современной   периодизации   психического   развития   данный   возраст приходиться на период от 6­7 до 9­11 лет. В данном возрасте сменяется образ и   стиль   жизни.   В   первую   очередь   ведущей   деятельностью   становиться учебная. 2.   Дети   этого   возраста   отличаются   групповыми   дружескими отношениями.   Отношения   с   ровесниками   становятся   для   них   все   более значимыми и оказывают доминирующее влияние, как на социальное развитие детей, так и на личностное. 3. Основную роль во взаимоотношениях с взрослыми играет авторитет родителей   и   педагогов.   Данный   вид   отношений,   поднимает   младшего школьника на уровень социальных требований к его поведению. 34 Во   второй   главе   было   проведено   экспериментальное   исследование особенностей развития организаторских и коммуникативных способностей в   составлен младшем   школьном   возрасте,   в   связи,   с   чем   был   психодиагностический   комплекс,   в   который   вошли   следующие   методики: «Коммуникативные   и   организаторские   склонности»   (В.В.   Синявский,   В.А. Федорошин),   «Диагностика   межличностных   отношений»   (Т.   Лири)»,   теста «Экспресс­диагностика   организаторских   способностей».  Далее   нами   было проведено   диагностическое   исследование   особенностей   развития организаторских   и   коммуникативных   способностей   в   младшем   школьном возрасте с использованием вышеописанных методик.  Далее был проведен корреляционный анализ, выявивший связь между организаторскими   и   коммуникативными   способностями   младших школьников. Таким   образом,   результаты   проведенного   диагностического обследования подтвердили  гипотезу, основанную на предположении  о том, что   существует   связь   организаторских   и   коммуникативных   способностей младших школьников. Следовательно, цель исследования достигнута, задачи решены, гипотеза подтверждена. Список литературы 1.   Абакирова   Т.П.   Социально­психологические   факторы формирования   коммуникативных   свойств   личности:   дис.   ...   канд.   психол. наук. – 277 с. 35 с. 2. 3.  Абрамова Г.С. Возрастная психология. М.: Академия, 2012. ­ 672  Абчук В. А. Менеджмент: учебник. ­ СПб.: Издательство «Союз», 2012. – 540 с. 4. Аверин   В.А.   Психология   детей   и   подростков.   ­   СПб.:   Изд­во Михайлова В.А., 1998. ­ 379 с.  5.  Бабурдожиева Э.Д. Исследование проблемы коммуникативных и организаторских способностей в психологии. // Журнал. Вестник Бурятского государственного   университета.   Образование.   Личность.   Общество.   –   №1, 2012. – С. 41­45. 6. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. ­ М.: Речь, 2012. ­ 400 с. 7.   Бузарова   Е.А.,   Четыз   Т.Н.     Психолого­педагогическая характеристика детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. //  Вестник Адыгейского государственного университета. ­№ 3, 2015. – С. 1­ 11. 8. Гамезо   М.В.,   Петрова   Е.А.,   Орлова   Л.М.   Возрастная   и педагогическая психологи. – Спб.: Педагогическое общество, 2009. – 300 с.  9. Дарвиш   О.Б.  Возрастная   психология:   Учеб.   пособие   для   высш. учеб, заведений. – М.: ВЛАДОС­ПРЕСС, 2003. ­ 264 с. 10. Ермолаева   М.В.   Психология   развития.   –   М.:   Московский психолого­социальный институт, НПО МОДЭК, 2003. – 376 с. 11. Занковский   А.Н.   Организационная   психология.   М.:   Флинта: МПСИ, 2002. — 648 с. 12.  Ильин Е.П. Психология общения и межличностных отношений. – Спб.: Питер, 2015. – 592 с. 13.   Кидрон   А.А.   Коммуникативная   способность   и   ее совершенствование: дис. . канд. психол. наук. ­ Ленинград, 1981. – 221 с. 14. Киселев А.А. Современные проблемы управления и менеджмента в отечественной науке и практике: монография.­ Ярославль: Изд­во ЯГТУ, 2014. – 520 с. 15. Кэрол Ф. Развитие ребенка и его отношения с окружающими / Ф. Кэрол, Б. Хобсон, Е. Робинсон. М.: Просвещение, 2009. 414 с. 36 16. Лаврентьева   И.   В.,   Лысенко   М.   А.   Организаторские   и коммуникативные   способности   педагога   в   системе   профессионально значимых качеств // Молодой ученый. — 2016. — №29. — С. 585­588. 17. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, речь. – СПб.: Питер, 2007. – 396 с. 18. Леонтьев А.А. Психология общения. – М: Смысл, 1997. – 260 с. 19.   Взаимосвязь   коммуникативных   и   Малтыкова   Д.А. организаторских   способностей   и   диспозиций   личности.   //   Лебедева   В.А. Психология   сегодня.   Материалы   Х   регион.   студ.   науч.­практ.   конф. Екатеринбург,   23   –   24   апр.   2008   г.   /   Отв.   за   выпуск   В.А.   Лебедева.   ­ Екатеринбург: ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.­пед. ун­т», 2008. – С. 74­78. 20. Мухина   В.   С.   М92   Возрастная   психология:   феноменология развития, детство, отрочество ­ М.:Издательский центр «Академия», 1999. – 456 с.  21. Нагорняк   А.   А.   Структура   речевой   коммуникации.   // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. ­  № 6,  2014. – С. 49­52 22. Обозов   Н.   Н.   Психология   межличностных   отношений     –   К.: Наукова думка, 2006. – 374 с. 23. Реан. А. А.  Психология человека: от рождения до смерти. ­ СПб.: Прайм­ЕВРОЗНАК, 2002. ­ 656 с. 24. Сапогова Е.Е. Психология развития человека. ­ М.: Аспект пресс, 2001 ­ 460 с.  25.  Способности и склонности: комплексные исследования / под ред. Э.А. Голубевой. ­ М.: Педагогика, 1989. – 300 с. 26.   Уманский Л.И., Мангутов И.С. Организатор и организаторская деятельность. ­ Л.: Изд­во ЛГУ, 1975. – 400 с. 27. Фетискин   Н.П.,   Козлов   В.В.,   Мануйлов   Г.М.   Социально­ психологическая диагностика развития личности и малых групп. ­ М.: Изд­во Института Психотерапии, 2002. — 490 с. 28. Чернышева   Н.С.   Характер   младшего   школьника.   М.:   Флинта, 2006. 306 с. 37 29.   Шапкин И.Н. Менеджмент: учебник для бакалавров / под общ. ред. И.Н. Шапкина. ­ М.: Изд­во Юрайт; И.Д. Юрайт, 2013. – 830 с. 30.   Яшкова   Л.А.   Развитие   коммуникативных   умений   младших школьников. // Журнал. Инновационная наука, ­ №2, 2016.  – С. 162­167. 38