Курсовая работа Типы и причины возникновения конфликтов в ОУ, их профилактика

Содержание                          Содержание  Введение…………………………………………………………………… 3  Глава первая. 1.1 Определение конфликта, содержание, типы и способы  протекания…………………………………………………………………….4 1.2. Конфликты в условиях учебной  деятельности………………………………………………………………….14  Глава вторая. 2.1Специфика урегулирования педагогических  конфликтов……………………………………………………………………….17 2.2. Профилактика Заключение…………………………………………………………………...…..24 Список литературы……………………………………………………………… 25  Приложения Введение.  В моменты общественных катаклизмов мы все отмечаем нарастание  ожесточения, зависти, нетерпимости друг к другу. Это связано с  исчезновением в результате так называемой перестройки системы запретов,  воспитания, строгого соблюдения законов, что приводит к проявлению  низменных инстинктов и (чего боялся Достоевский) ­ к вседозволенности,  агрессивности. Агрессивность – помеха при формировании отношений, морали,  общественной деятельности людей. Административными мерами данную  проблему не решить. Сейчас, как никогда, важно с детских лет воспитывать у детей внимательное  отношение к окружающим, подготавливать их к доброжелательному  отношению к людям, учить к сотрудничеству. Для этого педагогу надо хорошо овладеть умениями и навыками  предупреждения и разрешения конфликтных ситуаций, так как проблема  взаимодействия участников педагогического процесса приобретает все  большую остроту для современной школы. В многочисленных публикациях о проблемах современной школы часто  отмечается, что главная ее беда – это отсутствие у педагога интереса к  личности ребенка, нежелание и неумение познать его внутренний мир, отсюда  и конфликты между педагогами и учениками, школой и семьей. В этом  прежде всего проявляется не столько нежелания учителей, сколько их  неумение, беспомощность в разрешение многих конфликтов. В данной работе предпринята попытка рассмотреть основные типы  педагогических конфликтов и возможные пути их разрешения. Конфликты ­ неотъемлемая часть нашей жизни. Они возникают и в семье, и в  производственном коллективе. Но если говорить о конфликтах у детей, то  следует отметить школьные конфликты, поскольку школа ­ это один из  важнейших институтов социализации личности ребёнка. Конфликты в подростковой среде характерны для всех времен и народов,  будь то бурса в произведениях Н. Помяловского или описанная Р. Киплингом  аристократическая школа XIX в., или группа мальчиков, оказавшаяся без  взрослых на необитаемом острове, из книги «Повелитель мух» английского  писателя У. Голдинга. Конфликты между детьми и подростками в пределах школы, класса чаще  всего основаны на эмоциях и личной неприязни. Конфликт обостряется и  охватывает все больше людей. Межличностные и межгрупповые конфликты  негативно сказываются на всех процессах жизнедеятельности школы.  Конфликты между учениками отрицательно влияют как на самих  конфликтующих, так и на весь класс, в классе, где сложился неблагоприятный социально­психологический климат, дети плохо усваивают программный  материал, простая обида может, в конечном счете, привести к проявлению  жестокости в отношении своих противников и т.д. Заниматься своевременной  диагностикой и профилактикой конфликтов в школьных коллективах крайне  необходимо. Во­первых, профилактика конфликтов, несомненно, будет  способствовать повышению качества учебного процесса. Ученики и учителя  станут тратить интеллектуальные и нравственные силы не на борьбу с  оппонентами, а на свою основную деятельность. Во­вторых, конфликты  оказывают заметное отрицательное влияние на психическое состояние и  настроение конфликтующих. Стресс, возникающий в ходе конфликтов, может быть причиной десятков серьезных заболеваний. Поэтому своевременные  профилактические меры должны положительно влиять на психологическое и  физическое здоровье учеников и учителей. В­третьих, именно в школе у  ребенка, подростка формируются навыки разрешения противоречий в  межличностном взаимодействии, которые случаются в жизни каждого  человека В данной работе планируется подойти к решению некоторых из обозначенных проблем и оказать реальную помощь, в которой нуждается  практика современной общеобразовательной школы, создание в  общеобразовательной школе системы профилактики конфликтов намного  улучшит качество воспитательного процесса. Актуальность данной  выпускной работы заключается  в  следующем: В настоящее время проблема профилактики межличностных конфликтов в  школе имеет огромное значение, является актуальной. Необходимо отметить, что конфликты в школьных коллективах изучены  педагогами, психологами, социологами и представителями других наук явно  недостаточно, потому нет и целостного представления об их причинах и  особенностях. Об этом говорит тот факт, что пока практически нет работ,  предназначенных для учителей и директоров, в которых бы содержались  понятные и проверенные рекомендации по предупреждению и  конструктивному разрешению межличностных конфликтов в школе. А ведь  для того чтобы управлять конфликтами, как и любым другим явлением,  необходимо сначала основательно их изучить, дабы понять движущие силы их  развития. Цель работы : дать представление о педагогическом конфликте в коллективе учащихся и его профилактике. Для  решения  этой цели я определила следующие задачи: ­Показать необходимость профилактики конфликта; ­Рассмотреть чем отличаются конфликты между школьниками от остальных  видов конфликта; ­Изучить причины, приводящие к конфликту; ­Показать способы, методы предупреждения конфликтов. Однако определенные усилия в этом направлении уже сделаны и делаются.  Работы многих учёных посвящены изучению конфликтов. Над этой важной  проблемой работали Д. Майерс, А. Г. Здравомыслов, И. Б. Хасан и другие. Предмет нашего исследования это профилактика конфликта. По своей структуре выпускная работа состоит из Введения, в котором  отображается актуальность избранной темы, излагаются цели  и задачи  работы, даётся краткий обзор литературы. Глава I Определение конфликта, содержание, типы и способы протекания. При написании  курсовой работы опиралась на работы Баныкина С. В.  I 3 I IПедагогическая конфликтология: состояние, проблемы исследования и перспективы развития,где даны рекомендации по предупреждению и разрешению конфликтных ситуаций с учётом особенностей школьного социума,по формированию благоприятного морально- психологического климата, методика индивидуального консультирования.учёт личностного компонгента в конфликте . Бобровникова Н. С.  Исследование проявлений агрессивности I  2  I В статье  рассмотрены понятия агрессии и агрессивности, причины, шкалы  и показатели агрессивности. Представлены результаты исследования  агрессивности школьников по психолого­педагогической методике  «Опросник Л. Г. Почебут». Рассмотрены основные направления  профилактики агрессивности в подростковой среде. Анцупов А.Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе I  1   I В книге  раскрываются типичные причины и признаки возникновения  конфликтов в жизни школьных коллективов. Приводится модульный  социотест, позволяющий комплексно оценить индивидуальные особенности учеников, их взаимоотношения в классе. Рассматриваются условия, способы и приемы профилактики конфликтов в школе. Предлагается методика  бесконфликтной оценки качества учебы школьников и деятельности  учителей, даны конкретные рекомендации по профилактике у учителей  стресса и улучшению общения между ними Гришина Н.В. Психология конфликта I 4 I В книге полно и систематично  изложены психологические проблемы конфликтов. Виды конфликтов,  психологические подходы к их пониманию, анализ взаимодействия людей  в конфликтных ситуациях, особенности переживания человеком  конфликтов, закономерности реакций людей на трудные ситуации в  общении, переговорные модели разрешения конфликтов, психологическая  помощь людям при возникновении конфликтов — это и многое другое  представлено на страницах этой не имеющей аналогов книги Во второй главе освещается вопрос Специфики урегулирования  педагогических конфликтов,их профилактики.Раскрытию этого  вопроса  мне  помогли работы таких авторов , как Радкова Л.Е. «Профилактика  конфликтов в классном коллективе» I   8  I Деятельность по  предупреждению конфликтов могут осуществлять сами ученики и учителя,  руководители школ и органы управления ими, школьные психологи. Работа  может проводиться по четырем основным направлениям: создание объективных условий, препятствующих возникновению и  деструктивному развитию предконфликтных ситуаций, (доброжелательное,  теплое, заботливое, внимательное отношение к своим подопечным со стороны  учителей, шефская поддержка старшеклассников, личный пример педагогов и родителей). Данная модель будет работать, если работа будет выстроена как с педагогами, так и с родителями, например – тренинг «Толерантности» ­ его  можно проводить и с учителями и с родителями и с учащимися. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. I  5 I  Главным  средством педагогических мер по предупреждению конфликтов в школьном коллективе является метод убеждения, цель которого ­ привести учащегося к  пониманию того, что конфликт оказывает вредное воздействие как на  личность конфликтующих, так и на морально­психологический климат в  классе. Большую роль в процессе убеждения играет авторитет учителя и  уровень его педагогического мастерства ГЛАВА  I 1.1. Определение конфликта, содержание, типы и способы протекания.  Для того, чтобы умело использовать конфликт в педагогическом процессе,  необходимо, естественно, иметь теоретическую базу: хорошо знать динамику  его и все ее составляющие. Бесполезно рассказывать о технологии  использования конфликта, человеку, который имеет лишь житейское  представление о конфликтном процессе. Конфликт — форма социального взаимодействия между двумя или более  субъектами (субъекты могут быть представлены индивидом/группой/самим  собой — в случае внутреннего конфликта), возникающий по причине  несовпадения желаний, интересов, ценностей или восприятия. Говоря иначе, конфликт — ситуация, когда два или более субъекта  взаимодействует таким образом, что шаг вперед в удовлетворении интересов,  восприятия, ценностей или желаний одного из них означает шаг назад для  другого или других. I  3,с.56 I Мы рассматриваем педагогический конфликт, то есть конфликт, субъектами  которого являются участники педагогического процесса. Типологическое подразделение конфликтов:  ­ "подлинный" — когда столкновение интересов существует объективно,  осознается участниками и не зависит от какого­л. легко изменяющегося  фактора; ­ "случайный или условный" — когда конфликтные отношения возникают в  силу случайных, легко поддающихся изменению обстоятельств, что не  осознается их участниками. Такие отношения могут быть прекращены в  случае осознания реально имеющихся альтернатив; ­ "смещенный" — когда воспринимаемые причины конфликта лишь косвенно  связанны с объективными причинами, лежащими в его основе. Такой  конфликт может быть выражением истинных конфликтных отношений, но в  какой­л. символической форме; ­ "неверно приписанный" — когда конфликтные отношения приписываются не тем сторонам, между которыми разыгрывается действительный конфликт.  Это делается либо преднамеренно с целью спровоцировать столкновение в  группе противника, "затушевывая" тем самым конфликт между его  истинными участниками, либо непреднамеренно, в силу отсутствия  действительно истинной информации о существующем конфликте; ­ "скрытый" — когда конфликтные отношения в силу объективных причин  должны иметь место, но не актуализируются; ­ "ложный" — конфликт, не имеющий объективных оснований и возникающий  в результате ложных представлений или недоразумений.  Следует различать понятия "конфликт" и "конфликтная ситуация", разница  между ними очень существенна. Конфликтная ситуация — такое совмещение человеческих интересов,  которое создает почву для реального противоборства между социальными  субъектами. Главная черта — возникновение предмета конфликта, но пока  отсутствие открытой активной борьбы.I 5,с.25 I То есть в процессе развития столкновения конфликтная ситуация всегда  предшествует конфликту, является его основой.  Выделяют четыре вида конфликтов: ­   внутриличностный, отражающий борьбу примерно равных по силе  мотивов, влечений, интересов личности; ­   межличностный, характеризующийся тем, что действующие лица  стремятся реализовать в своей жизнедеятельности взаимоисключающие цели; ­   межгрупповой, отличающийся тем, что конфликтующими сторонами  выступают социальные группировки, преследующие несовместимые цели и  препятствующие друг другу на пути их осуществления; ­   личностно­групповой – возникает в случае несоответствия поведения  личности групповым нормам и ожиданиям.  Чтобы спрогнозировать конфликт, надо сначала разобраться, имеется ли  проблема, которая возникает в тех случаях, когда есть противоречие,  рассогласование чего­то с чем­то. Далее устанавливается направление  развития конфликтной ситуации. Затем определяется состав участников  конфликта, где особое внимание уделено их мотивам, ценностным  ориентациям, отличительным особенностям и манерам поведения. Наконец,  анализируется содержание инцидента.I 8,с.89 I Существуют сигналы, предупреждающие конфликт. Среди них: ∙   кризис (в ходе кризиса обычные нормы поведения теряют силу, и человек  становится способным на крайности – в своем воображении, иногда на самом  деле); ∙   недоразумение (вызывается тем, что какая­то ситуация связана с  эмоциональной напряженностью одного из участников, что приводит к  искажению восприятия); ∙   инциденты (какая­то мелочь может вызвать временное волнение или  раздражение, но это очень быстро проходит); ∙   напряжение (состояние, которое искажает восприятие другого человека и  поступков его действий, чувства изменяются к худшему, взаимоотношения  становятся источником непрерывного беспокойства, очень часто любое  недоразумение может перерасти в конфликт); ∙   дискомфорт (интуитивное ощущение волнение, страх, которые трудно  выразить словами). Педагогически важно отслеживать сигналы, свидетельствующие о  зарождении конфликта. В практике социального педагога больше интересует не столько устранение  инцидента, сколько анализ конфликтной ситуации. Ведь инцидент можно  заглушить путем “нажима”, тогда как конфликтная ситуация сохраняется,  принимая затяжную форму и отрицательно влияя на жизнедеятельность  коллектива.   На конфликт смотрят сегодня, как на весьма значимое явление в педагогике, которое нельзя игнорировать и которому должно быть уделено особое  внимание. Ни коллектив, ни личность не могут развиваться бесконфликтно,  наличие конфликтов есть показатель нормального развития .I 8,с.98 I  Считая конфликт эффективным средством воспитательного воздействия  личность, ученые указывают, что преодоление конфликтных ситуаций  возможно только на основе специальных психолого­педагогических знаний и  соответствующих им  умений. Между тем многие учителя отрицательно  оценивают всякий конфликт как явление, свидетельствующее о неудачах в их  воспитательной работе. У большинства педагогов по­прежнему сохранилось  настороженное отношение к самому слову “конфликт”, в их сознании это  понятие ассоциируется с ухудшением взаимоотношений, нарушением  дисциплины, явлением вредным для воспитательного процесса. Они  стремятся избегать конфликтов любыми способами, а при наличии их  пытаются гасить внешнее проявление последних. Большинство ученых  считает, что конфликт – это острая ситуация, возникающая как результат  столкновения отношений личности с общепринятыми нормами. Другие  определяют конфликт как ситуацию взаимодействия людей либо  преследующих взаимоисключающие или недостижимые одновременно обеими  конфликтующими сторонами цели, либо стремящихся реализовать в своих  взаимоотношениях несовместимые ценности и нормы такое противоречие  между людьми, которое характеризуется противоборством как явление  создающее весьма сложную психологическую атмосферу в любом коллективе  школьников, старшеклассников особенно, как трудноразрешимое противоречие, связанное с острыми эмоциональными переживаниями как  критическую ситуацию, то есть ситуацию невозможности реализации  субъектом внутренних необходимостей своей жизни (мотивов, стремлений,  ценностей и пр.); как внутреннюю борьбу порождающую внешние, объективно  данные противоречия, как состояние, рождающее неудовольствие целой  системой мотивов, как противоречие между потребностями и возможностями  их удовлетворения.  На основании изложенного можно сделать вывод, что в течение длительного  времени отсутствовали единые взгляды на природу и причины возникновения  конфликтов; не признавался сам факт существования противоречий и  конфликтов; само наличие конфликтов воспринималось как негативное  явление, мешающее нормальному функционированию педагогической  системы и вызывающее ее структурные нарушения. Установлено, что противоречия, возникающие среди подростков, не всегда  приводит к конфликту. От умелого и чуткого педагогического руководства  зависит, вырастет ли противоречие в конфликт или найдет свое разрешение в  дискуссиях и спорах. Успешное разрешение конфликта зависит подчас от той  позиции, которую занимает педагог по отношению к ней (авторитарная,  нейтральная, избежание конфликтов целесообразное вмешательство в  конфликт). Управлять конфликтом, прогнозировать его развитие и уметь  разрешать – своеобразная “техника безопасности” педагогической  деятельности.I  9,с 100 I  Различают два подхода в подготовке к разрешению конфликтов: – изучение имеющегося передового педагогического опыта; – второй – овладение знанием закономерностей развития конфликтов и  способами их предупреждения и преодоления; (путь более трудоемкий, но  более эффективный, так как дать “рецепты” на всевозможные типы  конфликтов невозможно).  Анцупова I 1,с 67  I утверждает, что успешность педагогического  вмешательства в конфликты учащихся зависит от позиции педагога. Таких  позиций может быть, как минимум, четыре: ∙   позиция авторитарного вмешательства в конфликт – педагог не будучи  убежден, что конфликт – это всегда плохо и что с ним надо бороться,  старается подавить его; ∙   позиция нейтралитета – педагог старается не замечать и не вмешиваться в столкновения, возникающие среди воспитанников; ∙   позиция избежания конфликта – педагог убежден, что конфликт –  показатель его неудач в воспитательной работе с детьми и возникает из­за  незнания, как выйти из создавшейся ситуации; ∙   позиция целесообразного вмешательства в конфликт – педагог, опираясь  на хорошее знание коллектива воспитанников, соответствующие знания и  умения, анализирует причины возникновения конфликта, принимает решение  либо подавить его, либо дать возможность развиться до определенного  предела. Действия педагога в четвертой позиции позволяют контролировать и  управлять конфликтом. Однако педагогу достаточно часто не хватает культуры и техники  взаимодействия с воспитанниками, что приводит к взаимному отчуждению.  Человек с высокой техникой общения характеризуется стремлением не  только верно разрешать конфликт, но и понять его причины. Для разрешения  конфликтов среди подростков весьма уместен метод убеждения как путь  примирения сторон. Он помогает показать подросткам нецелесообразность  некоторых форм, которые они используют для разрешения конфликта (драки,  присвоение кличек, запугивание и т.п.). В то же время педагоги, используя  этот метод, допускают типичную ошибку, ориентируясь только на логику  своих доказательств, не учитывая взглядов и мнений самого подростка. Ни  логика, ни эмоциональность не достигают цели, если педагог игнорирует  взгляды и опыт воспитанника. I  4,с.78 I Теоретический анализ психолого­педагогической конфликтологии приводит к следующим предварительным выводам: ­ в основе конфликта часто лежит объяснимое противоречие, а сам конфликт  может носить конструктивный и деструктивный характер; ­ у большинства педагогов сохраняется настороженное отношение к  конфликтам среди учащихся; ­ конфликтов не следует “бояться”, поскольку они закономерны; ­ конфликты среди подростков в силу их возрастных особенностей­ явление  распространенное и обычное; ­ причиной конфликта может служить утверждение своего “Я”; ­ внутриличностный конфликт может стать причиной межличностного  конфликта; ­ вмешиваться педагогам в конфликт целесообразно не столько для того,  чтобы устранить его, сколько для оказания помощи подростку в познании  самого себя, своего товарища, своего учебного коллектива; ­ прежде чем вмешиваться в конфликт, необходимо знать причины его  возникновения, иначе вмешательство может приобрести педагогически  негативный характер; ­ конфликтная ситуация и конфликт при умелом использовании механизмов  управления могут стать эффективными средствами воспитательного  воздействия; ­ социальному педагогу необходимы глубокие специальные знания для  успешного управления конфликтами среди подростков. Конфликты могут инициироваться не только объективными, но и  субъективными условиями. К объективным обстоятельствам относится, то,  что существует более или менее независимо от педагогического процесса, и  что создает потенциальную возможность конфликта. Субъективные условия  составляют уровень воспитанности и развития детей, осознание степени  конфликтности ситуации ее участниками, их морально­ценностные  ориентации. По своей направленности конфликты делятся на следующие виды: ­ социально­педагогические – они проявляются как в отношениях между  группами, так и с отдельными людьми. В основе этой группы лежат  конфликты – нарушения в области взаимоотношений. Причины  взаимоотношений могут быть следующими: психологическая несовместимость, т.е. неосознанное, ничем не мотивированное неприятие  человека человеком, вызывающего у одной из сторон или одновременно у  каждой из них неприятные эмоциональные состояния. Причинами может быть  борьба за лидерство, за влияние, за престижное положение, за внимание,  поддержку окружающих; ­ психолого­педагогические конфликты – в их основе лежат противоречия,  возникающие в учебно­воспитательном процессе в условиях дефицита  гармонизации складывающихся в нем отношений; ­ социальный конфликт – ситуативные конфликты от случая к случаю; ­ психологический конфликт – происходит вне общения с людьми,  происходит внутри личности.  Выделяют конфликты по степени их реакции на происходящее:  ­ быстротекущие конфликты – отличаются большой эмоциональной  окрашенностью, крайними проявлениями негативного отношения  конфликтующих. Иногда такого рода конфликты заканчиваются тяжелыми и  трагическими исходами. В основе таких конфликтов чаще всего лежат  особенности характера, психического здоровья личности;I  6,с 90 I ­ острые длительные конфликты – возникают в тех случаях, когда  противоречия достаточно устойчивые, глубокие, труднопримиримые.  Конфликтующие стороны контролируют свои реакции и поступки. Разрешать  такие конфликты непросто; ­ слабовыраженные вялотекущие конфликты – характерны для противоречий,  носящих не очень острый характер, либо для столкновений, в которых  активна только одна из сторон; вторая стремится обнаружить четко свою  позицию или избегает, по мере возможности, открытой конфронтации.  Разрешение такого рода конфликтов сложно, многое зависит от инициатора  конфликта. ­ слабовыраженные быстропротекающие конфликты – наиболее  благоприятная форма столкновения противоречий, однако легко  спрогнозировать конфликт можно только в том случае, если он был единственный. Если после этого появляются подобные конфликты внешне  протекающие мягко, то прогноз может быть неблагоприятным. Различают конфликтные педагогические ситуации по времени: постоянные и  временные (дискретные, одноразовые); по содержанию совместной  деятельности: учебные, организационные, трудовые, межличностные и др.; по  сфере психологического протекания: в деловом и неформальном общении.  Деловые конфликты возникают на почве несовпадения мнений и поступков  членов коллектива при решении ими проблем делового характера, а вторые –  на основе противоречий в личностных интересах. Личностные конфликты  могут касаться восприятия и оценки людьми друг друга, реальной или  кажущейся несправедливости в оценке их действий, результатов работы и т.п.  Большинство конфликтов по своей природе субъективны и имеют в своей  основе одну из следующих психологических причин: ­ недостаточно хорошее знание человека; ­ неправильное понимание его намерений; ­ неверное представление о том, что он на самом деле думает; ­ ошибочная интерпретация мотивов совершенных поступков; ­ неточная оценка отношения данного человека к другому.  С психологической точки зрения, возникновение любой из этих причин,  любого их сочетания приводит на практике к унижению достоинства  человека, порождает с его стороны справедливую реакцию в форме обиды,  которая вызывает такую же реакцию обидчика, при этом ни тот, ни другой  человек не в состоянии понять и осознать причины взаимно неприязненного  поведения.I  8,с 57  I Все субъективные факторы, влияющие на конфликт, могут быть:  характерологическими и ситуативными. К первым относятся устойчивые  качества личности, ко вторым – переутомление, неудовлетворенность, плохое  настроение, ощущение ненужности. В конфликтных ситуациях их участники прибегают к различным формам  защитного поведения: ­ агрессия (проявляется в конфликтах по “вертикали”, т.е. между учеником и  учителем, между учителем и администрацией школы и т.п.; она может быть  направлена на других людей и на самого себя, нередко принимает форму  самоунижения, самообвинения); ­ проекция (причины приписываются всем окружающим, свои недостатки  видятся во всех людях, это позволяет справиться с излишним внутренним  напряжением); ­ фантазия (что не удается выполнить в реальности, начинает достигаться в  мечтах; достижение желаемой цели происходит в воображении); ­ регрессия (происходит подмена цели; снижается уровень притязаний; при  этом мотивы поведения остаются прежними); ­ замена цели (психологическое напряжение направляется в другие области  деятельности); ­ уход от неприятной ситуации (человек неосознанно избегает ситуации, в  которых потерпел неудачу или не смог осуществить выполнение намеченных  задач).   В динамике развития конфликта существует ряд стадий:  1.   Предполагающая стадия – связана с появлением условий, при которых  может возникнуть столкновение интересов. К этим условиям относятся: а)  длительное бесконфликтное состояние коллектива или группы, когда все себя считают свободными, не несут никакой ответственности перед другими, рано  или поздно возникает желание искать виновных; каждый считает себя правой  стороной, обиженной несправедливо, то порождает конфликт;  бесконфликтное развитие чревато конфликтами; б) постоянное  переутомление, вызванное перегрузками, которые ведут к стрессам,  нервозности, возбудимости, неадекватной реакции на самые простые и  безобидные вещи; в) инфорационно­сенсорный голод, недостаток жизненно  важной информации, длительное отсутствие ярких, сильных впечатлений; в  основе всего этого лежит эмоциональная перенасыщенность будничной  повседневностью. Отсутствие необходимой информации в широких общественных масштабах провоцирует появление слухов, домыслов,  порождает тревогу (у подростков – увлечение рок­музыкой, как  наркотиками); г) разные способности, возможности, условия жизни – все это  ведет к зависти к преуспевающему, способному человеку. Главное, чтобы в  любом классе, коллективе, группе никто не чувствовал себя обделенным,  “человеком второго сорта”; д) стиль организации жизни и управления  коллективом.I    9,с 132  I 2.   Стадия зарождения конфликта – столкновение интересов различных групп или отдельных людей. Оно возможно в трех основных формах: а)  принципиальное столкновение, когда удовлетворение одних может быть  реализовано определенно только за счет ущемления интересов других; б)  столкновение интересов, которое затрагивает лишь форму отношений между  людьми, но не задевает серьезно их материальных, духовных и других  потребностей; в) возникает представление о столкновении интересов, но это  мнимое, кажущееся столкновение, не задевающее интересов людей, членов  коллектива. 3.   Стадия созревания конфликта – столкновение интересов становится  неизбежным. На этой стадии формируется психологическая установка  участников развивающегося конфликта, т.е. не осознаваемая готовность  действовать тем или иным образом, чтобы снять источники дискомфортного  состояния. Состояние психологического напряжения побуждает к “атаке” или к “отступлению” от источника неприятных переживаний. Окружающие люди  могут догадываться о зреющем конфликте быстрее, чем его участники, у них  более независимые наблюдения, более свободные от субъективных оценок  суждения. О созревании конфликта может свидетельствовать и  психологическая атмосфера коллектива, группы. 4.   Стадия осознания конфликта – конфликтующие стороны начинают  осознавать, а не только чувствовать столкновение интересов. Здесь возможен  ряд вариантов: а) оба участника приходят к выводу о нецелесообразности  конфликтующих отношений и готовы отказаться от взаимных претензий; б)  один из участников понимает неизбежность конфликта и взвесив все обстоятельства, готов уступить; другой участник идет на дальнейшее  обострение; рассматривает уступчивость др. стороны как слабость; в) оба  участника приходят к выводу о непримиримости противоречий и начинают  мобилизацию сил для решения конфликта в свою пользу.      Объективное содержание конфликтной ситуации. 1. Участники конфликта. В любом конфликте основными действующими  лицами являются люди. Они могут выступать в конфликте как частные лица  (например, в семейном конфликте), как официальные лица (конфликт по  вертикали) или как юридические лица (представители учреждений или  организаций). Кроме того, они могут образовывать различные группировки и  социальные группы. Степень участия в конфликте может быть различной: от непосредственного  противодействия до опосредованного влияния на ход конфликта. Исходя из  этого выделяют: основных участников конфликта; группы поддержки; других участников. Основные участники конфликта. Их часто называют сторонами или  противоборствующими силами. Это те субъекты конфликта, которые  непосредственно совершают активные (наступательные или защитные)  действия друг против друга. Противоборствующие стороны — ключевое  звено любого конфликта. Когда одна из сторон уходит из конфликта, то он  прекращается. Если в межличностном конфликте один из участников  заменяется новым, то и конфликт изменяется, начинается новый конфликт.  2. Предмет конфликта. В нем отражается столкновение интересов и целей  сторон. Борьба, происходящая в конфликте, отражает стремление сторон  разрешить это противоречие, как правило, в свою пользу. В ходе конфликта  борьба может обостряться и затихать. В такой же мере затихает и  обостряется противоречие. Предмет конфликта — это то противоречие, из­за которого и ради  разрешения которого стороны вступают в противоборство. 3. Объект конфликта. Объект находится глубже и является ядром  проблемы, центральным звеном конфликтной ситуации. Поэтому иногда его  рассматривают как причину, повод к конфликту. Объектом конфликта может  быть материальная (ресурс), социальная (власть) или духовная (идея, норма,  принцип) ценность, к обладанию или пользованию которой стремятся оба  оппонента. Чтобы стать объектом конфликта, элемент материальной,  социальной или духовной сферы должен находиться на пересечении личных,  групповых, общественных или государственных интересов субъектов,  которые стремятся к контролю над ним. Условием для конфликта является  притязание хотя бы одной из сторон на неделимость объекта, желание считать его неделимым, полностью владеть им. Для конструктивного разрешения  конфликта необходимо изменять не только его объективные составляющие,  но и субъективные. I  8,с 37 I 4. Микро­ и макросреда. При анализе конфликта необходимо выделять  такой элемент, как условия, в которых находятся и действуют участники  конфликта, т. е. микро­ и макросреду, в которой возник конфликт. Важными психологическими составляющими конфликтной ситуации  являются устремления сторон, стратегии и тактики их поведения, а также их  восприятие конфликтной ситуации, т. е. те информационные модели  конфликта, которые имеются у каждой из сторон и в соответствии с  которыми участники организуют свое поведение в конфликте. 1.2 Конфликты в условиях учебной деятельности Для школы характерны разного рода конфликты. Педагогическая сфера  представляет собой совокупность всех видов целенаправленного  формирования личности, а ее сутью является деятельность по передаче и  освоению социального опыта. Поэтому именно здесь необходимы  благоприятные социально­психологические условия, обеспечивающие  душевный комфорт педагогу, ученику и родителям.  Конфликты между учениками в школе В сфере народного образования принято выделять четыре субъекта  деятельности: ученик, учитель, родители и администратор. В зависимости от  того, какие субъекты вступают во взаимодействие, можно выделить  следующие виды конфликтов: ученик – ученик; ученик – учитель; ученик –  родители; ученик – администратор; учитель – учитель; учитель – родители;  учитель – администратор; родители – родители; родители – администратор;  администратор – администратор. Наиболее распространены среди учащихся конфликты лидерства, в которых  отражается борьба двух­трех лидеров и их группировок за первенство в  классе. В средних классах часто, конфликтуют группа парней и группа  девчонок. Может обозначиться конфликт трех­четырех подростков с целым  классом или вспыхнуть конфликтное противостояние одного школьника и  класса. Большое влияние на конфликтное поведение школьников оказывает личность  учителя. Ее воздействие может проявляться в различных аспектах. Во­первых, стиль взаимодействия учителя с другими учениками служит  примером для воспроизводства во взаимоотношениях со сверстниками.  Исследования показывают, что стиль общения и педагогическая тактика  первого учителя оказывают заметное влияние на формирование  межличностных отношений учащихся с одноклассниками и родителями.  Личностный стиль общения и педагогическая тактика  “сотрудничество” обусловливают наиболее бесконфликтные отношения детей друг с другом. Однако этим стилем владеет незначительное число учителей  младших классов. Учителя начальных классов с выраженным функциональным стилем общения придерживаются одной из тактик (“диктат” или “опека”), которые усиливают напряженность межличностных отношений в классе. Большое количество конфликтов характеризует отношения в классах  “авторитарных” учителей и в старшем школьном возрасте.I 1,с 202  I Во­вторых, учитель обязан вмешиваться в конфликты учеников, регулировать  их. Это, конечно, не означает их подавление. В зависимости от ситуации  может быть необходимо административное вмешательство, а может быть —  просто добрый совет. Положительное влияние оказывает вовлечение  конфликтующих в совместную деятельность, участие в разрешении  конфликта других учеников, особенно лидеров класса, и т.д.  Процесс обучения и воспитания, как и всякое развитие, невозможен без  противоречий и конфликтов. Конфронтация с детьми, условия жизни которых сегодня нельзя назвать благоприятными, является обычной составной частью  реальности. По мнению М.М. Рыбаковой, среди конфликтов между учителем  и учеником выделяются следующие конфликты:  ­ деятельности, возникающие по поводу успеваемости ученика, выполнения  им внеучебных заданий; ­  поведения (поступков), возникающие по поводу нарушения учеником  правил поведения в школе и вне ее; ­  отношений, возникающие в сфере эмоционально­личностных отношений  учащихся и учителей.  Конфликты деятельности возникают между учителем и учеником и  проявляются в отказе ученика выполнить учебное задание или плохом его  выполнении. Подобные конфликты часто происходят с учениками,  испытывающими трудности в учебе; когда учитель ведет предмет в классе  непродолжительное время и отношения между ним и учеником  ограничиваются учебной работой. В последнее время наблюдается увеличение таких конфликтов из­за того, что учитель часто предъявляет завышенные  требования к усвоению предмета, а отметки использует как средство  наказания тех, кто нарушает дисциплину. Эти ситуации часто становятся причиной ухода из школы способных, самостоятельных учеников, а у  остальных снижается мотивация к учению вообще.I  3,с 58  I Конфликты поступков всякая ошибка учителя при разрешении конфликта  порождает новые проблемы и конфликты, в которые включаются другие  ученики; конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем  успешно разрешить. Важно, чтобы учитель умел правильно определить свою позицию в  конфликте, так как если на его стороне выступает коллектив класса, то ему  легче найти оптимальный выход из сложившейся ситуации. Если же класс  начинает развлекаться вместе с нарушителем дисциплины или занимает  двойственную позицию, это ведет к негативным последствиям (например,  конфликты могут приобрести постоянный характер). Конфликты отношений часто возникают в результате неумелого  разрешения педагогом проблемных ситуаций и имеют, как правило,  длительный характер. Эти конфликты приобретают личностный смысл,  порождают длительную неприязнь ученика к учителю, надолго нарушают их  взаимодействие.  Особенности педагогических конфликтов Среди них можно выделить следующие:  ­ ответственность учителя за педагогически правильное разрешение  проблемных ситуаций: ведь школа — модель общества, где ученики  усваивают нормы отношений между людьми; ­  разница в жизненном опыте участников порождает разную степень  ответственности за ошибки при разрешении конфликтов; ­ различное понимание событий и их причин (конфликт “глазами учителя” и  “глазами ученика” видится по­разному), поэтому учителю не всегда легко  понять глубину переживаний ребенка, а ученику — справиться с эмоциями,  подчинить их разуму; ­ присутствие других учеников делает их из свидетелей участниками, а  конфликт приобретает воспитательный смысл и для них; об этом всегда  приходится помнить учителю; ­  профессиональная позиция учителя в конфликте обязывает его взять на  себя инициативу в его разрешении и на первое место суметь поставить  интересы ученика как формирующейся личности; ­ контролируя свои эмоции, быть объективным, дать возможность учащимся  обосновать свои претензии, “выпустить пар”;I  6,с 79  I ­ не приписывать ученику свое понимание его позиции, перейти на “Я­ высказывания (не “ты меня обманываешь”, а “я чувствую себя обманутым”); ­ не оскорблять ученика (есть слова, которые, прозвучав, наносят такой ущерб отношениям, что все последующие “компенсирующие” действия не могут их  исправить); ­ стараться не выгонять ученика из класса; ­ по возможности не обращаться к администрации;      не отвечать на агрессию агрессией, не затрагивать его личности,                   давать оценку только его конкретным действиям; ­ дать себе и ребенку право на ошибку, не забывая что “не ошибается только  тот, кто ничего не делает”; ­ независимо от результатов разрешения противоречия постараться не  разрушить отношений с ребенком (высказать сожаление по поводу конфликта, выразить свое расположение к ученику); ­ не бояться конфликтов с учащимися, а брать на себя инициативу их  конструктивного разрешения.    Глава  I I 2.1.Специфика урегулирования педагогических конфликтов. Мало найдется проблем между людьми или группами людей, которые можно  было бы решить в один миг. Успешное разрешение конфликтов поэтому обычно включают цикл,  состоящий из определения проблемы, ее анализа, действия по ее разрешению  и оценке результата. В любой конкретной ситуации следует выявить источник конфликта до того, как заняться разработкой политики по их разрешению. Прежде всего, надо выяснить, что произошло. В чем проблема? На этом этапе  важно изложить факты, чтобы все согласились с определением проблемы.  Чувства и ценностные оценки должны четко отделяться от фактов. И  руководитель должен представить идеальное решение со своей стороны.  фактов. Затем спросим у всех заинтересованных лиц: какие чувства они испытывают и  что бы хотели увидеть в качестве идеального решения? Возможно несколько  вариантов. Когда конфликт проанализирован, можно переходить к совместному в духе  сотрудничества поиску шагов, чтобы привести всех к примирению. Конфликты есть деструктивные и конструктивные. Деструктивный – когда он не касается важных рабочих проблем, разделяет коллектив на группы и т.д. Конструктивный конфликт – когда открывается острая проблема,  приводит к столкновению с реальной проблемой и путями ее решения, помогает  совершенствоваться. (Можно сравнить: в споре рождается истина.)  При разрешении конфликтов между учителем и учащимся необходимо  помимо анализа причин конфликта, учитывать возрастной фактор  Наряду с деловыми конфликтными ситуациями “учитель­ученик” нередки  противоречия и личностного характера. Как правило, они возникают из­за  возникшего у подростка чувства  взрослости и стремления признать себя таковым, а с другой стороны,  отсутствием у педагога    оснований         для признания его равным себе. И в  случае неверной тактики педагога способно привести к устойчивой личной  взаимной неприязни и даже вражде. Попадая в конфликтную ситуацию учитель может направлять свою  активность либо на то, чтобы лучше понять своего собеседника, либо на  регуляцию собственного психологического состояния с целью погашения  конфликта или его профилактики. В первом случае разрешение конфликтной  ситуации достигается путем налаживания взаимопонимания между людьми,  устранения недомолвок, несогласованности. Впрочем проблема понимания  другого человека довольно сложная. Опытные педагоги знают, что следует сказать (отбор содержания в диалоге),  как сказать (эмоциональное сопровождение разговора), когда сказать, чтобы  достигнуть цели обращенной к ребенку речи (время и место), при ком сказать  и зачем сказать (уверенность в результате). В общении педагога с учениками большое значение имеют не только  содержание речи, но и ее тон, интонация, мимика. Если при общении взрослых интонация может нести до 40% информации, то в процессе общения с  ребенком воздействие интонации существенно увеличивается. Принципиально важно уметь слушать и слышать ученика. Это не так легко сделать по ряду  причин: во­первых, трудно ждать от ученика плавной и связной речи, в силу  чего взрослые часто прерывают его, чем еще больше затрудняют высказывание (“Ладно, все понятно, иди!”). Во­вторых, учителям часто некогда выслушать  ученика, хотя у того есть потребность поговорить, а когда учителю надо что­ то узнать, ученик уже потерял интерес к разговору .I  3,с 245  I Реально возникающий конфликт между педагогом и учеником можно  проанализировать на трех уровнях: ­   с точки зрения объективных особенностей организации учебно­ воспитательного процесса в школе; ­   с точки зрения социально­психологических особенностей класса,  педагогического коллектива, конкретных межличностных отношений учителя  и ученика; ­   с точки зрения возрастных, половых, индивидуально­психологических  особенностей его участников. Конфликт может считаться продуктивно разрешенным, если налицо реальные  объективные и субъективные изменения в условиях и организации всего  образовательного процесса, в системе коллективных норм и правил, в  позитивных установках субъектов этого процесса по отношению к друг другу, в готовности к конструктивному поведению в будущих конфликтах. Реальный механизм установления нормальных отношений видится в снижении количества и накала конфликтов путем перевода их в педагогическую  ситуацию, когда не нарушается взаимодействие в педагогическом процессе,  хотя такая работа связана с определенными трудностями для учителя.  В социальной психологии и педагогике выделено пять типов отношений: ­   отношения диктата – строгая дисциплина, четкие требования к  порядку, к знаниям при официально­деловом общении; ­   отношения нейтралитета – свободное общение с учениками на  интеллектуально – познавательном уровне, увлеченность учителя своим  предметом, эрудированность; ­   отношения опеки – забота до навязчивости, боязнь всякой  самостоятельности, постоянный контакт с родителями; ­   отношения конфронтации – скрытая неприязнь к ученикам, постоянное  недовольство работой по предмету; пренебрежительно деловой тон в  общении; ­   отношения сотрудничества – соучастие во всех делах, интерес друг к  другу, оптимизм и взаимное доверие в общении.  Говорить с ребенком намного труднее, чем со взрослым; для этого надо уметь адекватно оценивать по внешним проявлениям его противоречивый  внутренний мир, предвидеть его возможную ответную эмоциональную  реакцию на обращенное к нему слово, его чувствительность к фальши в  общении со взрослыми. Слово педагога обретает убедительную силу  воздействия лишь в том случае, если он хорошо знает ученика, проявил к нему внимание, в чем­то помог ему, т.е. установил с ним соответствующие  отношения через совместную деятельность. Между тем начинающие учителя склонны считать, что их слово само по себе должно привести ребенка к  послушанию и принятию их требований и установок. Для принятия правильного решения педагогу часто недостает времени и  информации, он видит факт нарушения хода урока, но ему трудно понять, чем это вызвано, что этому предшествовало, что приводит к неправильному  толкованию поступков. Подростки, как правило, более информированы о  причинах происходящего обычно об этом молчат, а при попытке объяснить  учителю, внести ясность, тот нередко останавливает их (“Сам разберусь”).  Учителю трудно принять новую информацию, противоречащую сложившимся  у него стереотипам, изменить отношение к случившемуся и свою позицию.I    9,с 108 I Объективными причинами возникновения конфликтов на уроке могут быть: а) утомление учащихся; б) конфликты на предыдущем уроке; в) ответственная  контрольная работа; г) ссора на перемене, настроение учителя; д) его умение  или неумение организовать работу на уроке; е) состояние здоровья и  личностные качества. Конфликт часто вырастает из стремления учителя утвердить свою  педагогическую позицию, а также от протеста ученика против  несправедливого наказания, неправильной оценки его деятельности, поступка. Правильно реагируя на поведение подростка, педагог берет ситуацию под  свой контроль и тем самым восстанавливает порядок. Поспешность в оценках  происходящего нередко к ошибкам, вызывает возмущение у учеников  несправедливостью, вызывает к жизни конфликт. Конфликтные ситуации на уроках, особенно в подростковых классах,  большинством признаются типичными, закономерными. Для их разрешения  учителю надо уметь организовать коллективную учебную деятельность  учащихся подросткового возраста, усиливая деловую взаимосвязь между  ними; дело доходит до конфликта, как правило, с учеником, плохо  успевающим, “трудным” по поведению. Нельзя наказывать за поведение  плохими отметками по предмету – это ведет к затяжному личностному  конфликту с учителем. Для того, чтобы конфликтная ситуация была успешно преодолена, она должна быть подвергнута психологическому анализу. Его  основной целью является создание достаточной информационной основы для  принятия психологически обоснованного решения в условиях возникшей  ситуации. Торопливая реакция учителя, как правило, вызывает импульсивный  ответ ученика, приводит к обмену “словесными ударами”, и ситуация  становится конфликтной.I   7,с. 51 I Психологический анализ также используется для переключения внимания с  возмущения поступком ученика на его личность и ее проявление в  деятельности, поступках, отношениях. Существенную помощь социальному педагогу может оказать прогнозирование ответных реакций и действий учеников в конфликтных ситуациях. На это  указывали многие педагоги­исследователи Б.С.Гершунский,В.И.Загвязинский, Н.Н.Лобанова, М.И.Поташник, М.М.Рыбакова, Л.Ф.Спирин Так,  М.М.Поташник рекомендует либо вынужденно примеряться,  приспосабливаться к ситуации, либо сознательно и целенаправленно влиять на нее, т.е. творить новое.I  10,с 57 I М.М.Рыбакова предлагает учитывать ответные реакции учащихся в  конфликтных ситуаций следующим образом: ­   описание возникшей ситуации, конфликта, поступка (участники, причина и  место возникновения, деятельность участников и т.д.); ­   возрастные и индивидуальные особенности участников конфликтной  ситуации; ­   ситуация глазами ученика и учителя; ­   личностная позиция учителя в возникшей ситуации, реальные цели учителя  при взаимодействии с учеником; ­   новая информация об учениках, оказавшихся в ситуации; ­   варианты погашения, предупреждения и разрешения ситуации,  корректировка поведения учащихся; ­   выбор средств и приемов педагогического воздействия и определение  конкретных участников реализации поставленных целей в настоящее время и  на перспективу.I  9,с 99  I Из литературы известно, что разрешение конфликтной ситуации  целесообразно осуществлять по следующему алгоритму:  ­   анализ данных о ситуации, выявление главных и сопутствующих  противоречий, постановка воспитательной цели, выделение иерархии задач,  определение действий; ­   определение средств и путей разрешения ситуации с учетом возможных  последствий на основе анализа взаимодействий воспитатель – ученик, семья –  ученик, ученик – коллектив класса; ­   планирование хода педагогического воздействия с учетом возможных  ответных действий учеников, родителей, других участников ситуации; ­   анализ результатов; ­    корректировка результатов педагогического воздействия; ­    самооценка классного руководителя, мобилизация им своих духовных и  умственных сил.  Основным условием разрешения конструктивного конфликта психологи  считают открытое и эффективное общение конфликтующих сторон, которое  может принимать различные формы: ­   высказывания, передающие то, как человек понял слова и действия, и  стремление получить подтверждение того, что он понял их правильно; ­   открытые и личностно окрашенные высказывания, касающиеся  состояния, чувств и намерений; информация, содержащая обратную связь относительно того, как участник  конфликта воспринимает партнера и толкует его поведение; ­   демонстрация того, что партнер воспринимается как личность вопреки  критике или сопротивлению в отношении его конкретных поступков.  Действия педагога по изменению хода конфликта можно отнести к  действиям, предупреждающим его. Тогда конфликтотерпимыми действиями  можно будет назвать неконструктивные действия (отложить решение  конфликтной ситуации, пристыдить, пригрозить и т.д.) и компромиссные  действия, а конфликтогенными – репрессивные действия (обратиться в  администрацию, написать докладную и др.) и агрессивные действия (разорвать работу ученика, высмеять и др.). Как видим, выбор действий по изменению  хода конфликтной ситуации имеет приоритетное значение. ­   невыполнение учебных поручений в связи с отсутствием умения, знания  мотива (изменить формы работы с данным учеником, стиля преподавания,  коррекция уровня “трудности” материала и др.); ­   неправильное выполнение учебных поручений скорректировать оценку  результатов и хода преподавания с учетом выясненной причины  неправильного усвоения информации); ­   эмоциональное неприятие учителя (изменить стиль общения с данным  учеником); ­   эмоциональная неуравновешенность учащихся (смягчить тон, стиль  общения, предложить помощь, переключить внимание остальных учащихся). В разрешении конфликта многое зависит от самого педагога. Иногда следует  прибегнуть к самоанализу для того, чтобы лучше осознать происходящее и  попытаться положить начало переменам, тем самым проведя границу между  подчеркнутым самоутверждением и самокритичным отношением к себе. Процедура урегулирования конфликтов выглядит следующим образом: ­   воспринимать ситуацию такой, какая она на самом деле; ­   не делать поспешных выводов; ­   при обсуждении следует анализировать мнения противоположных сторон,  избегать взаимных обвинений; ­   научиться ставить себя на место другой стороны; ­   не давать конфликту разрастись; ­   проблемы должны решаться теми, кто их создал; ­   уважительно относиться к людям, с которыми общаешься; ­   всегда искать компромисс; ­   преодолеть конфликт может общая деятельность и постоянная  коммуникация между общающимися.  Основные формы завершения конфликта: разрешение, урегулирование,  затухание, устранение, перерастание в другой  конфликт. Разрешение конфликта — это совместная деятельность его участников, направленная на прекращение противодействия и решение  проблемы, которая привела к столкновению. Разрешение конфликта  предполагает активность обеих сторон по преобразованию условий, в которых они взаимодействуют, по устранению причин конфликта. Для разрешения  конфликта необходимо изменение самих оппонентов (или хотя бы одного из  них), их позиций, которые они отстаивали в конфликте. Часто разрешение  конфликта основывается на изменении отношения оппонентов к его объекту  или друг к другу. Урегулирование конфликта отличается от разрешения тем,  то в устранении противоречия между оппонентами принимает участие третья  сторона. Ее участие возможно как с согласия противоборствующих сторон,  так и без их согласия. При завершении конфликта не всегда разрешается  противоречие, лежащее в его основе.   Затухание конфликта — это временное прекращение противодействия при  сохранении основных признаков конфликта: противоречия и напряженных  отношений. Конфликт переходит из “явной” формы в скрытую. Затухание  конфликта обычно происходит в результате: • истощения ресурсов обеих сторон, необходимых для борьбы; • потери мотива к борьбе, снижения важности объекта конфликта; • переориентации мотивации оппонентов (возникновение новых проблем,  более значимых, чем борьба в конфликте). Под устранением конфликта  понимают такое воздействие на него, в результате которого ликвидируются  основные структурные элементы конфликта. Несмотря на  “неконструктивность” устранения, существуют ситуации, которые требуют  быстрых и решительных воздействий на конфликт (угроза насилия, гибели  людей, дефицит времени или материальных возможностей). Устранение конфликта возможно с помощью следующих способов: • изъятие из конфликта одного из участников; • исключение взаимодействия участников на длительное время; • устранение объекта конфликта. Перерастание в другой конфликт происходит, когда в отношениях сторон  возникает новое, более значимое противоречие и происходит смена объекта  конфликта. Исход конфликта рассматривается как результат борьбы с точки зрения состояния сторон и их отношения к объекту конфликта. Исходами  конфликта могут быть: • устранение одной или обеих сторон; • приостановка конфликта с возможностью его возобновления; • победа одной из сторон (овладение объектом конфликта); • деление объекта конфликта (симметричное или асимметричное); • согласие о правилах совместного использования объекта; • равнозначная компенсация одной из сторон за овладение объектом другой  стороной; • отказ обеих сторон от посягательств на данный объект.  Прекращение конфликтного взаимодействия — первое и очевидное условие начала разрешения любого конфликта. До тех двух сторон по усилению своей  позиции или ослаблению позиции участника с помощью насилия, речь о  разрешении конфликта идти не может. Поиск общих или близких по содержанию точек соприкосновения в целях,  интересах участников является двусторонним процессом и предполагает  анализ как своих целей и интересов, так и целей и интересов другой стороны.  Если стороны хотят разрешить конфликт, они должны сосредоточиться на  интересах, а не на личности оппонента. При разрешении конфликта  сохраняется устойчивое негативное отношение сторон друг к другу. Оно  выражается в отрицательном мнении об участнике и в негативных эмоциях по  отношению к нему. Чтобы приступить к разрешению конфликта, необходимо  смягчить это негативное отношение.I   10, с 45  I Важно понять, что проблему, из­за которой возник конфликт, лучше решать  сообща, объединив усилия. Этому способствует, во­первых, критический  анализ собственной позиции и действий. Выявление и признание собственных  ошибок снижает негативное восприятие участника. Во­вторых, необходимо  постараться понять интересы другого. Понять — не значит принять или оправдать. Однако это расширит представление об оппоненте, сделает его  более объективным. В­третьих, целесообразно выделить конструктивное  начало в поведении или даже в намерениях участника. Не бывает абсолютно  плохих или абсолютно хороших людей или социальных групп. В каждом есть  что­то положительное, на него и необходимо опереться при разрешении  конфликта. I  7.,с 69 I 2.2. Профилактика   Меры в целом  ∙создание объективных условий, препятствующих возникновению и  деструктивному развитию предконфликтных ситуаций, (доброжелательное,  теплое, заботливое, внимательное отношение к своим подопечным со стороны  учителей, шефская поддержка старшеклассников, личный пример педагогов и родителей). Данная модель будет работать, если работа будет выстроена как с педагогами, так и с родителями, например ­ тренинг «Толерантности» ­ его  можно проводить и с учителями и с родителями и с учащимися. ∙оптимизация организационно­управленческих условий работы школы.  Справедливое и гласное распределение материальных и духовных благ среди  учителей и учеников. Не скупиться на похвалы, одобрение, награды,  поощрения в виде грамот и премий. Создание «ситуации успеха». ∙устранение социально ­ психологических причин возникновения конфликтов.  На данном этапе можно разработать правила, процедуры решения каких­либо  спорных вопросов, создать действующий орган при школе, куда за  поддержкой и советом могут обращаться дети, их родители и учителя. ∙блокирование личностных причин возникновения конфликтов. Примерная  тематика тренингов, циклов классных часов, методических объединений  учителей: «Тренинг общения», «Все цвета, кроме черного» , «Я глазами  других», «Я и мы», «Чужой среди своих» и т.д.  Необходимые действия педагога  ­ создание доверительной атмосферы, снятие коммуникативных барьеров в общении педагогов с детьми, ­ использование во взаимоотношениях с детьми методов позитивной критики,  метода здорового юмора, владение педагогами различными методами трансформации агрессивных  установок, мыслей и чувств учащихся, использование методов расширения сотрудничества, сплочения детского  коллектива, знание психологических особенностей учащихся и использование  индивидуальных стилей общения с каждым учащимся, недопущение дискриминации учащихся со стороны педагогов, использование различных приёмов прогнозирования конфликтных ситуаций и  приёмов нормализации отношений ученика и учителя. Профилактика большинства видов конфликтов в общеобразовательной школе  должна вестись одновременно по всем направлениям. Несколько правил, которые можно использовать в работе как с детьми, так и  со взрослыми: ∙Уделяйте внимание неречевым свидетельствам того, что слова говорящего  расходятся с его мыслями и чувствами. Выносите это противоречие на  открытое обсуждение. ∙Следите за тем, чтобы у вас или у другого человека не было скрытых ложных  предположений или установок. Обсуждайте их открыто, так, чтобы ошибки  можно было исправить. ∙Старайтесь делать общение открытым. Дипломатично говорите о том, что  думаете или чувствуете. ∙Спросите самого себя, соответствует сказанное вашим истинным желаниям,  нуждам или чувствам? Если не соответствует, то ваши интересы могут  остаться неудовлетворенными. ∙Не оставляйте неясностей. Втолковывайте то, что вы имеете в виду. Если вы  не уверены, что ваше сообщение понято, попросите конфликтующую сторону  повторить то, что вы сказали, чтобы убедиться в точности восприятия. Если  же вы не можете что­то понять с первого раза, не отрицайте этого. Признавая, что вы чего­то не поняли, вы сохраняете достоинство и доказываете самому  себе свою честность и желание все делать правильно с самого начала ∙Научитесь слушать другого. Для этого придерживайтесь следующего:  слушать с сочувствием; сосредоточиться на предмете разговора; относится к  говорящему уважительно; слушать внимательно, не делая оценок;  высказывать мнение об услышанном. Чтобы показать человеку, что его  действительно слушают; отметьте то, что вы не поняли или, в чем не уверены;  используйте для поддержания разговора неречевые средства (улыбайтесь,  кивайте головой, смотрите в глаза).[    5,с 49 ]  Методы  ∙Главным средством педагогических мер по предупреждению конфликтов в  школьном коллективе является метод убеждения, цель которого ­ привести  учащегося к пониманию того, что конфликт оказывает вредное воздействие  как на личность конфликтующих, так и на морально­психологический климат  в классе. Большую роль в процессе убеждения играет авторитет учителя и  уровень его педагогического мастерства ∙. Учителю в своей педагогической деятельности следует обратить внимание  на такие социально­психологические методы профилактики конфликтов, как  метод согласия, нацеленный на вовлечение потенциальных конфликтантов в  общее дело, ∙метод доброжелательности, или эмпатии, предполагающий выражение  необходимого сочувствия товарищу, готовности оказать ему практическое  содействие; ∙метод сохранения репутации партнера по общению, уважения к его  достоинству, готовности оказать ему практическое содействие; метод  взаимного дополнения, предполагающий опору на такие способности  партнера, какими не располагаем мы сами; ∙важнейшим методом предупреждения негативного развития событий  является признание достоинств партнёра, выражение должного уважения к  его личности; метод недопущения дискриминации требует исключения подчеркивания превосходства одного человека над другим, а еще лучше ­ и  каких бы то ни было различий между ними; ∙метод психологического поглаживания, который предполагает, что  настроения людей, их чувства поддаются регулированию, нуждаются в  определённой поддержке; ∙метод здорового юмора, повышающий уровень тактичности учителей,  состоящий в выработке умения позитивного реагирования на неудачи  учащихся.[7,с 57] Наиболее важным методом профилактики межличностных конфликтов  является социально­психологический тренинг. Игровая форма работы со  школьниками, позволила в доступной и интересной форме рассказать детям о  методах сглаживания конфликтов, стилях поведения в конфликтных  ситуациях, способах разрешения конфликтов. Важнейшими направлениями профилактики конфликтов в школе являются:  знание психологических особенностей учащихся, учёт их характера и  темперамента в процессе педагогической деятельности, создание атмосферы  уважения и доверия в коллективе, выявление причин конфликтной ситуации. Все эти мероприятия позволяют снять психологическое напряжение,  способствуют эмоциональной разрядке, наладить позитивные отношения в  школьном микросоциуме. Эти меры позволят минимизировать ряд конфликтов и предотвратить  появление новых конфликтов.[9,с 97] Заключение  Образование как социокультурная технология является не только источником интеллектуального богатства, но и мощным фактором регулирования и  гуманизации общественной практики и межличностных отношений.  Педагогическая действительность, однако, порождает множество  противоречий и конфликтных ситуаций, выход из которых требует  специальной подготовки социальных педагогов. Установлено, что поскольку в основе конфликта часто лежит противоречие,  подчиненное определенным закономерностям, социальные педагоги не  должны “бояться” конфликтов, а, понимая природу их возникновения,  использовать конкретные механизмы воздействия для успешного их  разрешения в разнообразных педагогических ситуациях.          Понимание причин возникновения конфликтов и успешное  использование механизмов управления ими возможны только при наличии у  будущих социальных педагогов знаний и умений соответствующих  личностных качеств, знаний и умений. Констатировано, что практическая готовность социального педагога к  разрешению конфликтов среди учеников представляет собой интегральное  личностное образование, структура которого включает в себя мотивационно­ ценностный, когнитивный и операционно­исполнительский компоненты. В  качестве критериев этой готовности выступают мера, целостность и мера  сформированности ее основных составляющих. Показано, что процесс формирования практической готовности социального  педагога к разрешению конфликтов среди подростков носит индивидуально­ творческий, поэтапно и системно организованный характер. Содержание и  логика этого процесса обусловлена структурными компонентами готовности  и соответствующими образовательными технологиями. В проведённой  мною  работе мы рассмотрели специфику проблемы, методы,  способы и возможности её разрешения. В  работе собраны рекомендации и  методы некоторых авторов для педагогов, сталкивающихся на практике с  необходимостью профилактики конфликтов в коллективе учащихся. Несмотря на молодость отечественной педагогической конфликтологии как  науки, и малого количества исследований указанной проблемы в её рамках.  Эта проблема была довольно широко исследована в отечественной  педагогике. В своей работе я хотели показать что, несмотря на неизбежность в  педагогической деятельности конфликта как такового, грамотный в плане  конфликтологических навыков учитель может свести конфликты к  минимуму. В основе всего работы лежат два основных, неоспоримых положения: Легче конфликт предупредить, чем его урегулировать. Второе: Как бы ни завершился конфликт конструктивно или деструктивно, в  результате он всё равно наносит вред учебно­воспитательной деятельности.  Список литературы 1.Анцупов А.Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе­М.: 2005,­ с.205 2.Баныкина С. В. Педагогическая конфликтология: состояние, проблемы  исследования и перспективы развития­Петербург.:2009,­с. 373­394.   3.Бобровникова Н. С.  Исследование проявлений агрессивности –М.:2001, С­36­45 4.Гришина Н.В. Психология конфликта  2­е изд. ­ СПб.: Питер, 2008. ­ 544 с.  (Сер. "Мастера психологии") 5. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. М.:  Роспедагентство, 2008,с.45 6. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб, заведений­ М.: Издательский центр «Академия»,  2011. ­ 176 с  7.Каверина,   Л.   Б.   Организация   работы   классного   руководителя//Классный руководитель. 2006. №7 8.Миронова  Е.Е.Сборник психологических тестов: Часть I. ­ Минск: Женский институт ЭНВИЛА, 2010. ­ 155с 9. Радкова Л.Е. Профилактика конфликтов в классном коллективе­М.:2009 10. Рубанова М.Б. Профилактика межличностных конфликтов в школе­ М.:2011 11.Сезнева,   Т.   А.   Роль   семьи   и   социального   окружения   в   формировании ценностей подростков // Адукацыя i выхаванне. 2000. №11. 12.Платонов Ю.П. Основы этнической психологии. Учеб. пособие. ­ СПб.:  Речь, 2003, с. 383­385 13. Почебут  Л. Г. Тест агрессивности­М.: 2008 14. Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности/. – Избр. тр. в 2 т. – М.; Воронеж: МПСИ НПО 2005 15. Чечет, В. В. Педагогика семейного воспитания: учеб. Пособие.  Минск:  Пачатковая школа, 2007.  Приложение Тест агрессивности (Опросник Л.Г. Почебут) [] Назначение теста: Диагностика агрессивного поведения. Описание теста В этнопсихологических исследованиях особое место занимает проблема  изучения агрессивного поведения. Определение уровня агрессивности может  помочь в профилактике межэтнических конфликтов и стабилизации  социальной и экономической ситуации в стране. Агрессивное поведение ­ это специфическая форма действий человека,  характеризующаяся демонстрацией превосходства в силе или применением  силы по отношению к другому либо группе лиц, которым субъект стремится  причинить ущерб. Агрессивное поведение целесообразно рассматривать как  противоположное поведению адаптивному. Адаптивное поведение предполагает взаимодействие человека с другими  людьми, согласование интересов, требований и ожиданий его участников.  Психологи Б. Басс и Р. Дарки разработали тест, оценивающий уровень  агрессивного поведения человека. Инструкция к тесту «Предполагаемый опросник выявляет ваш обычный стиль поведения в  стрессовых ситуациях и особенности приспособления в социальной среде.  Вам необходимо однозначно ( «да» или «нет» ) оценить 40 приведенных ниже  утверждений». Тест 1.Во время спора я часто повышаю голос. 2.Если меня кто­то раздражает, я могу сказать ему все, что о нем думаю. .Если мне необходимо будет прибегнуть к физической силе для защиты своих  прав, я, не раздумывая, сделаю это. .Когда я встречаю неприятного мне человека, я могу позволить себе  незаметно ущипнуть или толкнуть его. .Увлекшись спором с другим человеком, я могу стукнуть кулаком по столу,  чтобы привлечь к себе внимание или доказать свою правоту. .Я постоянно чувствую, что другие не уважают мои права. .Вспоминая прошлое, порой мне бывает обидно за себя. .Хотя я и не подаю вида, иногда меня гложет зависть. .Если я не одобряю поведение своих знакомых, то я прямо говорю им об этом. 10.В сильном гневе я употребляю крепкие выражения, сквернословлю. 11.Если кто­нибудь поднимет на меня руку, я постараюсь ударить его первым. .Я бываю настолько взбешен, что швыряю разные предметы. .У меня часто возникает потребность переставить в квартире мебель или  полностью сменить ее. .В общении с людьми я часто чувствую себя «пороховой бочкой», которая  постоянно готова взорваться. .Порой у меня появляется желание зло пошутить над другим человеком. .Когда я сердит, то обычно мрачнею. .В разговоре с человеком я стараюсь его внимательно выслушать, не  перебивая. .В молодости у меня часто «чесались кулаки» и я всегда был готов пустить их в ход. .Если я знаю, что человек намеренно меня толкнул, то дело может дойти до  драки. .Творческий беспорядок на моем рабочем столе позволяет мне эффективно  работать. .Я помню, что бывал настолько сердитым, что хватал все, что попадало под  руку, и ломал. .Иногда люди раздражают меня только одним своим присутствием. .Я часто удивляюсь, какие скрытые причины заставляют другого человека  делать мне что­нибудь хорошее. .Если мне нанесут обиду, у меня пропадет желание разговаривать с кем бы то  ни было. .Иногда я намеренно говорю гадости о человеке, которого не люблю. .Когда я взбешен, я кричу самое злобное ругательство. .В детстве я избегал драться. .Я знаю, по какой причине и когда можно кого­нибудь ударить. .Когда я взбешен, то могу хлопнуть дверью. .Мне кажется, что окружающие люди меня не любят. .Я постоянно делюсь с другими своими чувствами и переживаниями. .Очень часто своими словами и действиями я сам себе приношу вред. .Когда люди орут на меня, я отвечаю тем же. .Если кто­нибудь ударит меня первым, я в ответ ударю его. .Меня раздражает, когда предметы лежат не на своем месте. .Если мне не удается починить сломавшийся или порвавшийся предмет, то я в  гневе ломаю или рву его окончательно. .Другие люди мне всегда кажутся преуспевающими. .Когда я думаю об очень неприятном мне человеке, я могу прийти в  возбуждение от желания причинить ему зло. .Иногда мне кажется, что судьба сыграла со мной злую шутку. .Если кто­нибудь обращается со мной не так, как следует, я очень  расстраиваюсь по этому поводу. Обработка и интерпретация результатов теста Агрессивное поведение по форме проявления подразделяется на 5 шкал. §Вербальная агрессия (ВА) ­ человек вербально выражает свое агрессивное  отношение к другому человеку, использует словесные оскорбления. §Физическая агрессия (ФА) ­ человек выражает свою агрессию по отношению  к другому человеку с применением физической силы. §Предметная агрессия (ПА) ­ человек срывает свою агрессию на окружающих  его предметах. §Эмоциональная агрессия (ЭА) ­ у человека возникает эмоциональное  отчуждение при общении с другим человеком, сопровождаемое  подозрительностью, враждебностью, неприязнью или недоброжелательностью  по отношению к нему. §Самоагрессия (СА) ­ человек не находится в мире и согласии с собой; у него  отсутствуют или ослаблены механизмы психологической защиты; он  оказывается беззащитным в агрессивной среде.  Ключ для обработки теста: Тип агрессииномер утвержденияДаНетВА1, 2, 9, 10, 25, 26, 3317ФА3, 4,  11,1 8, 19, 28, 3427ПА5, 12, 13, 21, 29, 35, 3620ЭА6, 14, 15, 22, 30, 37,  3823СА7, 8, 16, 24, 32, 39, 4031 Математическая обработка. Вначале суммируются баллы по каждой из пяти  шкал. Если сумма баллов выше 5, это означает высокую степень  агрессивности и низкую степень адаптивности по шкале. Сумма баллов от 3  до 4 соответствует средней степени агрессии и адаптированности. Сумма  баллов от 0 до 2 означает низкую степень агрессивности и высокую степень  адаптированности по данному типу поведения. Затем суммируются баллы по  всем шкалам. Если сумма превышает 25 баллов, это означает высокую степень агрессивности человека, его низкие адаптационные возможности. Сумма  баллов от 11 до 24 соответствует среднему уровню агрессивности и  адаптированности. Сумма баллов от 0 до 10 означает низкую степень  агрессивности и высокую степень адаптированного поведения. В результате проведенных исследований валидность теста проверена на 483  испытуемых. Внутришкальные коэффициенты корреляции превышают 0,35 и  значимы на 5%­ном уровне.  Опросник Басса­Дарки Слово "агрессия" чрезвычайно часто употребляется сегодня в самом широком контексте и поэтому нуждается в серьезном "очищении" от целого ряда  наслоений и отдельных смыслов. Различные авторы в своих исследованиях, монографиях по­разному  определяют агрессию и агрессивность: как врожденную реакцию человека для "защиты занимаемой территории" (Лоренц, Ардри); как установку к господству (Моррисон); реакцию личности на враждебную  человеку окружающую действительность (Хорци, Фромм). Очень широкое  распространение получили теории, связывающие агрессию и фрустрацию  (Маллер, Дуб, Доллард). Под агрессивностью понимают свойство, качество личности,  характеризующееся наличием деструктивных тенденций, в основном в  области субъектно­субъектных отношений. Вероятно, деструктивный  компонент человеческой активности является необходимым в созидательной  деятельности, так как потребности индивидуального развития с  неизбежностью формируют в людях способность к устранению и разрушению  препятствий, преодолению того, что противодействует этому процессу. Агрессивность обладает качественной и количественной характеристикой.  Как и всякое свойство, она имеет различную степень выраженности: от почти  полного отсутствия до ее предельного развития. Каждая личность должна  обладать определенной степенью агрессивности. Отсутствие ее приводит к  пассивности, ведомости, конформности и т.д. Чрезмерное развитие ее  начинает определять весь облик личности, которая может стать конфликтной, неспособной на сознательную кооперацию и т.д. Сама по себе агрессивность  не делает субъекта сознательно опасным, так как, с одной стороны,  существующая связь между агрессивностью и агрессией не является жесткой,  а, с другой, сам акт агрессии может не принимать сознательно опасные и  неодобряемые формы. В житейском сознании агрессивность является  синонимом "злонамеренной активности". Однако само по себе деструктивное  поведение "злонамеренностью" не обладает, таковой его делает мотив  деятельности, те ценности, ради достижения и обладания которыми активность разворачивается. Внешние практические действия могут быть  сходны, но их мотивационные компоненты прямо противоположны. Исходя из этого, можно разделить проявления агрессии на два основных типа: первый ­ мотивационная агрессия, как самоценность, второй ­  инструментальная, как средство (подразумевая при этом, что и та, и другая  могут проявляться как под контролем сознания, так и вне него, и сопряжены с эмоциональными переживаниями (гнев, враждебность). Практических  психологов в большей степени должна интересовать мотивационная агрессия  как прямое проявление реализации присущих личности деструктивных  тенденций. Определив уровень таких деструктивных тенденций, можно с  большой степенью вероятности прогнозировать возможность проявления  открытой мотивационной агрессии. Одной из подобных диагностических  процедур является опросник Басса­Дарки. А. Басе, воспринявший ряд положений своих предшественников, разделил  понятия агрессии и враждебность и определил последнюю как: "...реакцию,  развивающую негативные чувства и негативные оценки людей и событий".  Создавая свой опросник, дифференцирующий проявления агрессии и  враждебности, А. Басе и А. Дарки выделили следующие виды реакций: . Физическая агрессия ­ использование физической силы против другого лица. . Косвенная ­ агрессия, окольным путем направленная на другое лицо или ни  на кого не направленная. . Негативизм ­ оппозиционная манера в поведении от пассивного  сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и  законов. . Обида ­ зависть и ненависть к окружающим за действительные и  вымышленные действия. . Подозрительность ­ в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению  к людям до убеждения в том, что другие люди планируют и приносят вред. . Вербальная агрессия ­ выражение негативных чувств как через форму (крик,  визг), так и через содержание словесных ответов (проклятия, угрозы). . Чувство вины ­ выражает возможное убеждение субъекта в том, что он  является плохим человеком, что поступает зло, а также ощущаемые им  угрызения совести. Опросник состоит из 75 утверждений, на которые испытуемый отвечает "да"  или "нет".  ОПРОСНИК 1. Временами я не могу справиться с желанием причинить вред другим2  Иногда сплетничаю о людях, которых не люблю3 Я легко раздражаюсь, но  быстро успокаиваюсь4 Если меня не попросят по­хорошему, я не выполню5 Я  не всегда получаю то, что мне положено6 Я не знаю, что люди говорят обо  мне за моей спиной7 Если я не одобряю поведение друзей, я даю им это  почувствовать8 Когда мне случалось обмануть кого­нибудь, я испытывал  мучительные угрызения совести9 Мне кажется, что я не способен ударить  человека10 Я никогда не раздражаюсь настолько, чтобы кидаться  предметами11 Я всегда снисходителен к чужим недостаткам12 Если мне не  нравится установленное правило, мне хочется нарушить его13 Другие умеют  почти всегда пользоваться благоприятными обстоятельствами14 Я держусь  настороженно с людьми, которые относятся ко мне несколько более  дружественно, чем я ожидал15 Я часто бываю несогласен с людьми16 Иногда  мне на ум приходят мысли, которых я стыжусь17 Если кто­нибудь первым  ударит меня, я не отвечу ему18 Когда я раздражаюсь, я хлопаю дверями19 Я  гораздо более раздражителен, чем кажется20 Если кто­то воображает себя  начальником, я всегда поступаю ему наперекор21 Меня немного огорчает моя судьба22 Я думаю, что многие люди не любят меня23 Я не могу удержаться  от спора, если люди не согласны со мной24 Люди, увиливающие от работы,  должны испытывать чувство вины25 Тот, кто оскорбляет меня и мою семью,  напрашивается на драку26 Я не способен на грубые шутки27 Меня  охватывает ярость, когда надо мной насмехаются28 Когда люди строят из  себя начальников, я делаю все, чтобы они не зазнавались29 Почти каждую  неделю я вижу кого­нибудь, кто мне не нравится30 Довольно многие люди  завидуют мне31 Я требую, чтобы люди уважали меня32 Меня угнетает то, что я мало делаю для своих родителей33 Люди, которые постоянно изводят вас,  стоят того, чтобы их "щелкнули по носу"34 Я никогда не бываю мрачен от  злости35 Если ко мне относятся хуже, чем я того заслуживаю, я не  расстраиваюсь36 Если кто­то выводит меня из себя, я не обращаю внимания37 Хотя я и не показываю этого, меня иногда гложет зависть38 Иногда мне  кажется, что надо мной смеются39 Даже если я злюсь, я не прибегаю к  "сильным" выражениям40 Мне хочется, чтобы мои грехи были прощены41 Я  редко даю сдачи, даже если кто­нибудь ударит меня42 Когда получается не  по­моему, я иногда обижаюсь43 Иногда люди раздражают меня одним своим  присутствием44 Нет людей, которых бы я по­настоящему ненавидел45 Мой  принцип: "Никогда не доверять "чужакам"46 Если кто­нибудь раздражает  меня, я готов сказать, что я о нем думаю47 Я делаю много такого, о чем  впоследствии жалею48 Если я разозлюсь, я могу ударить кого­нибудь49 С  детства я никогда не проявлял вспышек гнева50 Я часто чувствую себя как  пороховая бочка, готовая взорваться51 Если бы все знали, что я чувствую,  меня бы считали человеком, с которым нелегко работать52 Я всегда думаю о  том, какие тайные причины заставляют людей делать что­нибудь приятное  для меня53 Когда на меня кричат, я начинаю кричать в ответ54 Неудачи  огорчают меня55 Я дерусь не реже и не чаще чем другие56 Я могу вспомнить  случаи, когда я был настолько зол, что хватал попавшуюся мне под руку вещь  и ломал ее57 Иногда я чувствую, что готов первым начать драку58 Иногда я  чувствую, что жизнь поступает со мной несправедливо59 Раньше я думал, что  большинство людей говорит правду, но теперь я в это не верю60 Я ругаюсь  только со злости61 Когда я поступаю неправильно, меня мучает совесть62  Если для защиты своих прав мне нужно применить физическую силу, я  применяю ее63 Иногда я выражаю свой гнев тем, что стучу кулаком по  столу64 Я бываю грубоват по отношению к людям, которые мне не  нравятся65 У меня нет врагов, которые бы хотели мне навредить66 Я не умею поставить человека на место, даже если он того заслуживает67 Я часто  думаю, что жил неправильно68 Я знаю людей, которые способны довести меня до драки69 Я не огорчаюсь из­за мелочей70 Мне редко приходит в голову, что люди пытаются разозлить или оскорбить меня71 Я часто только угрожаю  людям, хотя и не собираюсь приводить угрозы в исполнение72 В последнее  время я стал занудой73 В споре я часто повышаю голос74 Я стараюсь обычно  скрывать свое плохое отношение к людям75 Я лучше соглашусь с чем­либо,  чем стану спорить При составлении опросника использовались принципы: . Вопрос может относиться только к одной форме агрессии. . Вопросы формулируются таким образом, чтобы в наибольшей степени  ослабить влияние общественного одобрения ответа на вопрос. Ответы оцениваются по восьми шкалам следующим образом: I. Физическая агрессия: "да" = 1, "нет"­0: 1,25,31,41,48,55,62,68, "нет" =1, "да" = 0:9,7 2. Косвенная агрессия: "да" ­ 1, "нет" = 0:2, 10, 18, 34,42, 56, 63, "нет" = 1, "да" ­ 0: 26,49 3. Раздражение: "да"=1, "нет"=0: 3,19,27,43, 50, 57,64,72, "нет" = 1, "да" =0: II,35,69 4. Негативизм: "да" == 1, "нет" = 0: 4, 12, 20, 28, "нет" ­ 1, "да" = 0: 36 5. Обида: "да"= 1,"нет" ­ 0: 5, 13, 21,29,37,44,51,58 6. Подозрительность: "да"=1, "нет"=0: 6,14,22,30,38,45,52,59, "нет" = 1, "да" = 0: 33, 66, 74,75 7. Вербальная агрессия: "да" = 1, "нет" = 0: 7, 15, 23, 31, 46, 53, 60, 71, 73, "нет" ­ 1, "да"= 0:  33,66,74,75 8. Чувство вины: "да"­1, "нет"=0: 8, 16, 24, 32, 40, 47,54,61,67 Индекс враждебности включает в себя 5 и 6 шкалу, а индекс агрессивности  (как прямой, так и мотивационной) включает в себя шкалы 1, 3, 7. Нормой агрессивности является величина ее индекса, равная 21 плюс­минус  4, а враждебности ­ 6,5­7 плюс­минус 3. При этом обращается внимание на возможность достижения определенной величины, показывающей степень  проявления агрессивности. Пользуясь данной методикой, необходимо помнить, что агрессивность, как  свойство личности, и агрессия, как акт поведения, могут быть поняты в  контексте психологического анализа мотивационно­потребностной сферы  личности. Поэтому опрос­ником Басса­Дарки следует пользоваться в  совокупности с другими методиками: личностными тестами психических  состояний (Кэттелл, Спилберг), проективными методиками (Люшер) и т.д.  Глоссарий  Авторитет ­ (нем. Autorität, от лат. auctoritas ­ «власть, влияние») ­ в общем  смысле: значение и основанная на значении или с ним соединённая власть; в  узком ­ влияние умственное, возбуждающее уважение, доставляемое  обладанием превосходной и признанной власти или выдающейся и признанной мудрости, знания, добродетели. Влияние индивида, основанное на занимаемом им положении, должности, статусе и т. д. [12] Авторитет учителя­ влияние учителя на учащегося; необходимое условие  воспитания. Пед. значимость А. у. определяется ролью личности педагога в  воспитании. "Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм  заведения, как бы хитро он ни был продуман, не может заменить личность в  деле воспитания... Только личность может действовать на развитие и  определение личности, только характером можно образовать характер"  (Ушинский К. Д., Собр. соч., т. 2, 1948, с. 63 ­ 64). Педагог ­ специалист по  воспитанию и обучению Агрессивность ­ (лат. aggressio ­ нападать) ­ устойчивая характеристика  субъекта, отражающая его предрасположенность к поведению, целью  которого является причинение вреда окружающему, либо подобное  аффективное состояние (гнев, злость).Хотя агрессивность играла решающую  роль в процессе эволюции человека, психологи утверждают, что она не  присуща человеческому существу изначально, что дети усваивают модели  агрессивного поведения практически с момента рождения. Причинами агрессивности могут выступать разного рода конфликты, в том числе  внутренние, при этом такие психологические процессы как эмпатия,  идентификация, децентрация ­ сдерживают агрессию, так как являются  ключом к пониманию других и осознанию их самостоятельной ценности Гендер ­ являет собой определение женщин и мужчин на основе их социальной роли. Это не то же самое, что пол (биологические особенности женщин и  мужчин), и не то же самое, что женщина. Гендер определяется концепцией  задач, функций и ролей, предназначенных обществом женщинам и мужчинам в их общественной и личной жизни. Коллектив ­ (от лат. collectivus ­ собирательный) ­ группа, совокупность  людей, работающих в одной организации, на одном предприятии,  объединенных совместной деятельностью в рамках какой­либо организации,  цели, концепции. По виду деятельности различают трудовые, учебные,  военные, спортивные, художественной самодеятельности и  другие коллективы. В более широком смысле ­ люди, объединенные общими  идеями, интересами, потребностями. Конфликт­ (от лат. conflictus ­ столкновение) ­ столкновение  разнонаправленных целей, интересов, позиций, мнений или взглядов субъектов взаимодействия, фиксируемых ими в жесткой форме. Конфликтология ­ специальная научная дисциплина предназначенная для  изучения различного рода конфликтов, возникающих в обществе и отдельных  его структурах (группах, организациях), между индивидами. В 60­х годах XX  века конфликтология формируется в качестве междисциплинарной науки.  Она пытается синтезировать знания ряда социальных наук, изучающих  конфликт: социологии, политологии, права, психологии, экономики,  менеджмента, этнографии, истории и др. В 80­­х годах в конфликтологии  господствует идея создания теории и "техники"разрешения конфликтов всех  типов. Предотвращение конфликта, управление им и его разрешение в  концептуальном отношении представляют собой адисциплинарную сферу  исследований, которая не признает никакого разграничения знаний. Ведущими представителями современной конфликтологии являются Дж. Бертон, Л.  Крисберг, К. Митчелл и ряд других ученых. Педагогическая конфликтология ­ это специфическая область  конфликтологии, целью которой является изучение закономерностей  возникновения, развития и завершения конфликтов в образовании, а также  разработка и практическое применение принципов, способов и приемов их  конструктивного регулирования. Педагогический конфликт ­ трудноразрешимое противоречие, возникающее  между субьектами в педагогическом процессе и вызванное несовместимостью  их взглядов, интересов, целей, потребностей. Подросток ­ юноша или девушка в переходном от детства к юности возрасте.  Современная наука определяет подростковый возраст в зависимости от  страны (региона проживания) и культурно­национальных особенностей, а  также пола (от 12­14 до 15­17 лет). На 2011 год в мире насчитывается более  миллиарда подростков 12­17 лет у подростков усиливаются вторичные  половые признаки. У девочек появляются менструации: это признак того, что  в яичниках начали развиваться и созревать яйцеклетки. К 12­15 годам у  мальчиков начинается рост волос на лице, теле, подмышечных впадинах,  возникают поллюции ­ первый признак полового созревания юношей. Обычно  этот возраст называют переходным. В это время у подростков возникают  частые трения с родителями, кто­то из подростков ищет себя, свои цели в  жизни, увлекается философией, стремится больше узнать о противоположном поле. Так и возникают отношения между подростками и общение подростков. Ребёнок ­ основное значение ­ человек в период детства. Возрастные границы  детства разнятся в различных культурах, теориях жизненного цикла и  юридических системах. В общем случае, ребёнком называют человека от  рождения до окончания пубертатного периода. Девочка ­ ребёнок женского  пола; Мальчик ­ ребёнок мужского пола. Ученик ­ учащийся в школе; также лицо, пользующееся уроками и  наставлениями другого в какой­либо области знаний. Фрустрация ­ (от лат. frustratio ­ обман, расстройство, разрушение планов) ­ 1)  психическое состояние, выражающееся в характерных особенностях  переживаний и поведения, вызываемых объективно непреодолимыми (или  субъективно так понимаемыми) трудностями, возникающими на пути к  достижению цели или решению задачи; 2) состояние краха и подавленности,  вызванное переживанием неудачи. Исторически проблема фрустрации связана с работами З. Фрейда и его последователей, усматривавших однозначную  связь между фрустрацией и агрессией. В рамках бихевиористских теорий  фрустрация определялась как изменение или затормаживание ожидаемой  реакции при определенных условиях, как помеха в деятельности. В настоящее время многие авторы используют понятие фрустрации и психологического  стресса как синонимы; некоторые обоснованно рассматривают фрустрацию  как частную форму психологического стресса. Правомерно также  рассматривать фрустрацию в контексте межличностного функционирования. Социализация ­ процесс усвоения индивидом образцов поведения,  психологических установок, социальных норм и ценностей, знаний, навыков,  позволяющих ему успешно функционировать в обществе