СОДЕРЖАНИЕ

Вместо предисловия............................................................................................. 4

Часть 1. Общие положения.................................................................................. 6

1.1. Учитель-логопед и школа............................................................................... 6

1.2. Оформление на работу.................................................................................... 7

1.3. Права, обязанности и ответственность........................................................... 8

Должностная инструкция учителя-логопеда....................................................... 10

1.4. Аттестация................................................................................................... 14

Часть 2. Организационная деятельность............................................................ 16

2.1. Рабочее место................................................................................................ 16

Паспорт кабинета................................................................................................ 18

2.2. Организация работы..................................................................................... 18

 План работы....................................................................................................... 20

 График работы................................................................................................... 23

Часть 3. Связь дисциплин................................................................................... 24

Часть 4. Содержание работы.............................................................................. 30

Часть 5. Обследование........................................................................................ 39

Индивидуальная карточка ребенка...................................................................... 44

Индивидуальная речевая карта............................................................................ 50

Карта специфических ошибок............................................................................. 64

Журнал обследования......................................................................................... 68

Часть 6. Организация процесса коррекционной работы..................................... 68

 Групповая карта................................................................................................. 71

Перспективное планирование (индивидуальное, групповое).............................. 72

Тематическое планирование занятий.................................................................. 81

Журнал логопедических занятий......................................................................... 87

Конспект логопедического занятия..................................................................... 87

Часть 7. Подведение итогов............................................................................... 97

Отчет о работе..................................................................................................... 98

Диалог с оппонентом........................................................................................... 99

Приложение....................................................................................................... 106

Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного

учреждения (извлечение).................................................................................. 106

2.1 Тарифно-квалификационные характеристики (требования) по должностям

работников учреждений образования РФ.......................................................... 112

3.1 Временные требования по оценке квалификации и уровня профессиональной

компетентности при присвоении квалификационной категории....................... 113

«Так я жил в одиночестве, и не с кем мне было поговорить по душам...».

Антуан де Сент Экзюпери.

ВМЕСТО   ПРЕДИСЛОВИЯ

Уважаемые коллеги!

В настоящее время в целях оптимизации образовательного процесса во многих общеобразовательных учреждениях (школах) создана комплексная служба по оказанию логопедической помощи и психолого-социальной поддержки детям школьного возраста.

Это предусматривает общую целевую и единую стратегическую направленность работы с учетом вариативно-деятельностной тактики разных специалистов: логопеда, психолога и социального педагога, являющихся сотрудниками школы и способствующих координации внешней и внутренней образовательной политики учреждения в соответствующих направлениях.

Такой подход позволяет рассматривать работу школьного логопеда как альтернативный вариант помощи в сравнении с традиционным (логопедический пункт при общеобразовательных учреждениях) и свидетельствует о дальнейшем совершенствовании системы специальной помощи.

>Если у Вас диплом о высшем образовании по специальности «дефектология», Вам присвоена квалификация «учитель-логопед» и Вы работаете в государственном общеобразовательном учреждении (ГОУ)   значит, мы коллеги и должны сотрудничать.

>Если из всех вузов Вы выбрали педагогический, из всех факультетов сделали выбор в пользу факультета коррекционной педагогики (дефектологический), из всех специальностей получаете знания по логопедии, из всех возможных мест работы уже отдаете предпочтение школе и можете быть назначены на должность учителя-логопеда, значит, мы потенциальные коллеги и, тем более, должны сотрудничать.

Или...

Можно не продолжать. Понятно, на кого ориентирована для сопоставления с собственным опытом работы или кому предлагается в помощь данная книга, которая носит откровенно пропагандистский характер в пользу применения своих профессиональных знаний в должности учителя-логопеда, работающего в школе.

Несмотря на разницу лет в профессии (большую или меньшую), нас с Вами объединяет главное   желание, даже потребность, делиться с другими знаниями. А расставаться со знаниями желательно легко и с нескрываемым удовольствием.

Ведь по настоящему нашим будет только то, что мы отдадим...

Делиться необходимо, прежде всего, с теми, кто пока этими знаниями не владеет, т.е. с детьми. А они на пути к знаниям могут столкнуться с препятствиями. Но они преодолимы, мы то с Вами знаем, при нашей поддержке, с нашей помощью и нашим пониманием их временных трудностей (речевых и психологических), потому что Мы и Они вместе, на пути к обоюдным достижениям и победам.

Но для этого необходимо систематизировать собственные профессиональные знания.

Книга призвана помочь учителю-логопеду построить работу так, чтобы она была методически грамотно организована, эффективна и документально правильно оформлена.

Все рекомендации даны с максимально возможным учетом:

■   базовых логопедических знаний;

■   новейших исследований в области коррекционной педагогики;

■   знаний смежных дисциплин;

■   требований нормативных документов, действующих на настоящий момент.

Своего рода это попытка совместить рекомендации и требования с их практическим применением. И Вам решать, какой материал и в каком объеме использовать в своей работе.

Для удобства прочтения большинство документов дано в виде таблиц или схем.

Для понимания содержательной стороны некоторых аспектов деятельности предлагается «диалоговое окно» с условным оппонентом.

«Уж лучше традиционное предисловие; его хоть можно не читать да и не писать».

Это Вы так подумали? Главное   подумали одинаково. Тогда давайте проведем еще одну проверку на совместимость взглядов.

Коррелятивно-идентификационный тест

НЕ торопитесь становиться «абсолютным» логопедом: логопедия - не столько постановка звуков, формирование навыка правильного письма и т. д., а нечто большее (имеется в виду - роль человеческого фактора, значимость общения человека с человеком).

НЕ спешите превратиться в «воинствующего» логопеда: - нельзя помочь, руководствуясь лозунгом «я заставлю тебя быть счастливым» - несчастному или «я заставлю тебя стать умным»   ...

НЕ уходите в «ремесленника» от профессии: если Вы рассуждаете - «Я знаю, что все узнаю» - значит, Вы в начале пути. Если: «Я знаю, что все знаю» - значит, Вы в середине пути. И только если Вы задумываетесь (все чаще) о том, что «я знаю, что ничего не знаю» - то, видимо, Вы прошли два первых.

НЕ горячитесь в самооценке собственных знаний: - многознание еще не есть Знание. Возможно, нам и не дано познать всего, но, право, это не повод, чтобы...

НЕ бойтесь действий из-за возможности ошибиться: не ошибается только тот, кто ничего не делает.

НЕ смущайтесь задавать вопросы: не задается вопросами только тот, кто ничего не знает и поэтому не представляет, о чем спрашивать; или знает все (что весьма сомнительно); или делает вид, что знает все, скрывая зачастую собственную некомпетентность.

НЕ стесняйтесь иронизировать, прежде всего, над собой: ирония (не путать с сарказмом) есть признак и показатель ума.

А теперь зачеркните «НЕ»... И если эти утверждения для Вас не приемлемы или не совсем подходят -мы единомышленники, способные вести диалог.

Коротко о структурно-содержательной стороне предлагаемого материала, логика изложения которого определяется последовательностью решения профессиональных практических задач специалистом по мере их возникновения за условный период времени (учебный год).

Особенности работы школьного логопеда: положительные моменты и организационные трудности; правила приема на работу; права, обязанности и ответственность; аттестация учителя-логопеда, являющегося сотрудником СОШ, рассматриваются в первой части. Основные рекомендации по общей организационно-планирующей деятельности даны во второй части.

В третьей части представлены некоторые положения, являющиеся теоретическим обоснованием специфики коррекционно-развивающей учебно-воспитательной работы в СОШ. Учет базовых логопедических знаний, знаний смежных дисциплин во многом определяет подход к рассмотрению вопросов общего содержания логопедической помощи, содержания процесса коррекционной работы (четвертая часть); технологию проведения логопедического обследования, рассматриваемого как начальный этап организуемого процесса (пятая часть); поэтапной организации процесса коррекционной работы (шестая часть); оценки и анализа эффективности коррекционной работы, результативности организационно методической деятельности как завершающего этапа (седьмая часть).

Параллельно приводятся образцы заполнения требуемой и необходимой документации. Для удобства прочтения большинство документов дано в виде таблиц или схем.

В приложении даны копии (или извлечения) нормативных документов, регламентирующих в настоящее время деятельность учителя-логопеда в ГОУ.

Для понимания содержательной стороны некоторых аспектов деятельности предлагается «диалоговое окно» с условным оппонентом.

В завершение хотелось бы поблагодарить, прежде всего, детей (учащихся школы № 981 ЮАО г. Москвы) и их родителей, с которыми мы прошли путь интересный и взаимно полезный; выразить признательность за содействие и поддержку в работе директору школы Богомолову Г. Г. и всем, кто принимал участие в подготовке к написанию данного пособия. Особая благодарность лично С. Н. Шаховской и Т. В. Волосовец за внесенные коррективы и консультативную помощь.

«  А, вот и подданный!   воскликнул король.

«Как же он меня узнал? ~ подумал Маленький принц.  Ведь он видит меня в первый раз!»

Он не знал, что короли смотрят на мир очень упрощенно: для них все люди - подданные.

  Подойди, я хочу тебя рассмотреть,  сказал король, ужасно гордый тем, что он может быть для кого-то королем.

Ведь для короля самое важное, чтобы ему повиновались беспрекословно. Непокорства он бы не потерпел. Это был абсолютный монарх. Но он был очень добр, а потому отдавал только разумные приказания».

Антуан де Сент Экзюпери.

Ч а с т ь   I

ОБЩИЕ   ПОЛОЖЕНИЯ

1.1.   Учитель-логопед и школа

Работа учителя-логопеда, с одной стороны, определяется общими стратегическими целями и задачами школы и находится в соответствии с государственными стандартами образования. С другой стороны, учитель-логопед следует частным чисто профессиональным целям и задачам, которые определяют основные направления деятельности, оказывая, прежде всего, помощь детям, испытывающим трудности при освоении общеобразовательных программ (прежде всего, по русскому языку), содействуя учителям в учебно-воспитательной работе с данной категорией детей, что в итоге способствует оптимизации общеобразовательного процесса.

Таким образом, директор как официальный представитель образовательного учреждения чрезвычайно заинтересован в появлении среди сотрудников учителя-логопеда, поддерживая и оказывая содействие в организации работы на всех ее этапах, ожидая от специалиста встречной заинтересованности, проявления профессионализма и результативности логопедической помощи. При этом пропаганда логопедических знаний не есть манифестация их значимости и пользы, а эффективная и действенная работа учителя-логопеда, являющегося, как правило, единственным специалистом в области коррекционной педагогики в  общеобразовательном учреждении.

Принимая во внимание, что школьный логопед - работник системы образования и, следовательно, должен строить свою работу с учетом взаимодействия ее структур: окружное управление образования, окружной научно-методический центр (ОНМЦ), окружные центры психолого-педагогической и медико-социальной помощи, институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, Департамент образования города Москвы, НИИ коррекционной педагогики РАО, Министерство образования РФ (Управление специального образования).

Основные рекомендации, которые следует учитывать в работе учителю-логопеду:

►Вы - работник системы образования, а значит, вправе рассчитывать на содействие и помощь в организационно методической работе со стороны структурных подразделений системы и должны взаимодействовать с ними.

►Вы - сотрудник конкретного общеобразовательного учреждения, а значит, содействуете оптимизации общеобразовательного процесса, используя для этого свои профессиональные знания и умения.

►Вы - специалист в области коррекционной педагогики, а значит, помогаете учителю в работе с той категорией учащихся, которые требуют специализированной помощи, что в дальнейшем позволит детям максимально адекватно воспринимать учебный материал и адаптироваться к процессу обучения.

►Вы - учитель для детей, которые пришли в школу и испытывают трудности в освоении общеобразовательных программ, и активно помогаете, корригируя и развивая, воспитывая и обучая, прежде всего таким учащимся.

►Вы - консультант родителей и учителей, обращающихся к Вам за профессиональной поддержкой по вопросам воспитания и обучения детей с нарушениями речи с целью получения действенных рекомендаций.

► Вы - творческая личность и самоутверждаетесь в профессиональном поиске.
Если этому соответствовать, то Вы «обречены» на:

♦ любовь со стороны детей;

♦ уважение и содействие со стороны коллег;

♦ признательность и поддержку со стороны родителей;

♦   высокую оценку своих профессиональных качеств со стороны руководства;

♦   чувство самоудовлетворения.

Сравнивая профессиональную деятельность (общие и частные направления работы, цели и задачи, принципы, методы и приемы коррекционного воздействия) учителя-логопеда школы и учителя-логопеда логопедического пункта как структурного подразделения государственного общеобразовательного учреждения, становится очевидным, что принципиальных различий в организационно-методической работе быть не должно, независимо от того, работаете Вы «при» школе в логопедическом пункте (и Ваш работодатель - Управление образования) или «в» школе (и Ваш работодатель - школа).

С одной стороны, работа в конкретном общеобразовательном учреждении упрощает решение многих организационных вопросов, с другой - разработанные нормативные документы ориентированы прежде всего на учителя-логопеда, работающего в логопедическом пункте. Учитывая, что общие направления профессиональной деятельности и методика коррекционно-развивающей учебно-воспитательной работы идентичны, учитель-логопед школы, как и учитель-логопед логопедического пункта, обязаны руководствоваться следующими нормативными документами и методическими рекомендациями (до возможного принятия соответствующих инструкций, регламентирующих деятельность школьного логопеда):

1 Тарифно-квалификационные характеристики (требования) по должностям работников учреждений образования РФ, 1995 г. (Дано в приложении).

2 Инструктивное письмо «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения», 2000 г. (Дано в приложении).

3 Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе.   Ястребова А. В., Бессонова Т. П., 1996 г.

1. 2. Оформление на работу

В соответствии с Законом РФ «Об образовании» (ст. 56).

>образовательное учреждение является юридическим лицом, осуществляет «подбор, прием на работу и расстановку кадров», т.е. оно выступает «работодателем» для всех работников данного образовательного учреждения. А так как официальный представитель образовательного учреждения - это его директор, то именно он принимает учителя-логопеда на работу, поощряет, порицает (вместе с профсоюзным комитетом), увольняет сотрудников. Таким образом, с одной стороны, расширены права директора по подбору и расстановке кадров, с другой - возросла и его ответственность как руководителя образовательного учреждения;

>трудовые отношения работника и образовательного учреждения регулируются трудовым договором (контрактом), который заключается в письменной форме и, как правило,   коллективный. С большинством сотрудников директор общеобразовательного учреждения заключает долгосрочный контракт на неопределенный срок, т. е. на всю жизнь, но это не лишает права увольняться или переводиться на другое место работы.

При оформлении на работу специалист обязан предоставить директору школы следующие документы:

■заявление о приеме на работу на имя директора школы;

■паспорт;

■трудовую книжку (на начинающего специалиста трудовую книжку обязана оформить школа);

■диплом об образовании;

■аттестационный лист квалификационной категории (если имеется);

■удостоверение о прохождении курсов повышения квалификации (если имеется);

■свидетельство об ИНН;

■карточку медицинского страхования;

■медицинскую книжку (если имеется);

■страховое свидетельство государственного пенсионного страхования.

В свою очередь, школа обязана ознакомить устраивающегося на работу учителя-логопеда со следующими документами (ознакомление подтверждается в письменной форме):

■коллективным договором;

■уставом школы;

■правилами внутреннего распорядка;

■должностными обязанностями учителя-логопеда (если разработаны);

■приказом по охране труда и соблюдению правил техники безопасности;

■другими актами, характерными для данного образовательного учреждения.

Далее директор издает приказ по школе о приеме на работу, и в трудовой книжке делается соответствующая запись «назначен(а) на должность учителя-логопеда». Учитель-логопед расписывается в «Книге приказов» о том, что он ознакомлен с приказом о своем назначении.

1.3.   Права, обязанности и ответственность

Организация деятельности учителя-логопеда определяется четким представлением своих должностных прав, обязанностей и ответственности, которые необходимо конкретизировать исходя из основных положений должностных обязанностей учителя-логопеда.

Как руководитель общеобразовательного учреждения директор школы информирован только в общих вопросах функциональных обязанностей учителя-логопеда, руководствуясь Тарифно-квалификационными характеристиками (ТКХ), и не обязан знать всей специфики организационно методической работы специалиста коррекционной педагогики. В этом вопросе директор школы вправе рассчитывать на профессиональную помощь и компетентность со стороны логопеда при составлении Должностной инструкции, в которой раскрываются, конкретизируются все направления деятельности учителя-логопеда как сотрудника учреждения.

Должностная инструкция - документ, закрепляющий обязанности, права и ответственность учителя-логопеда как сотрудника государственного общеобразовательного учреждения (ГОУ), разработанный в соответствии с действующими на момент составления нормативными документами и с учетом потребностей конкретного образовательного учреждения учителем-логопедом (в случае отсутствия разработанной ранее должностной инструкции для специалиста коррекционной педагогики).

«Тарифно-квалификационные характеристики (требования) по должностям работников учреждений образования Российской Федерации (далее - учреждения) служат основой при... разработке должностных инструкций работников, закрепляющих их обязанности, права и ответственность». (22.11.95 г. № 65).

Цель должностной инструкции - дать точное описание конкретного рабочего места, определить существенные элементы правового статуса сотрудника, выполняющего данную работу.

Основные требования к должностной инструкции заключаются в следующем:

■ инструкция должна соответствовать тарифно-квалификационным характеристикам (для учителя дефектолога, учителя-логопеда) и действующему на момент ее утверждения законодательству;

■ форма должностной инструкции, структура ее текста должны соответствовать ГОСТу на организационно-распорядительную документацию;

■текст должностной инструкции состоит из следующих разделов:

1)   Общие положения.

2)   Функции.

3)   Должностные обязанности.

4)   Права.

5)   Ответственность.

6)   Взаимоотношения. Связи по должности.

При составлении Должностной инструкции необходимо учитывать:

■ Среди неуспевающих учащихся общеобразовательных школ почти половина отстает в психическом развитии от сверстников. Неуспеваемость в школе часто вызывает негативное отношение к учебе, создает трудности общения с успевающими детьми, учителями, родителями, что может привести к появлению асоциальных форм поведения, особенно в подростковом возрасте. В связи с этим логопед, психолог, социальный педагог школы могут совместно разработать и подать для рассмотрения директору школы Проект комплексной целевой программы психолого-социально-коррекционной службы, предусматривающей взаимодействие и сотрудничество школьных работников, направленной на личностное развитие, социальную адаптацию и коррекцию имеющихся нарушений, способствуя успешному обучению и воспитанию детей данной категории. В этом случае в раздел «Взаимоотношения. Связи по должности» должны быть внесены соответствующие дополнения.

■ Расширяя свои права в рамках профессии, Вы автоматически увеличиваете и свои профессиональные обязанности, за которые должны будете нести ответственность.

■ Должностная инструкция представляется для согласования и утверждения руководителю учреждения и с момента подписания вступает в силу.

Вы можете или использовать в полном объеме предлагаемый вариант Должностной инструкции, разработанный в соответствии с Тарифно-квалификационными характеристиками (требованиями) по должностям «учитель-дефектолог», «учитель-логопед», или взять за основу при составлении собственного документа, адаптируя содержание, с учетом потребностей конкретного общеобразовательного учреждения, или разработать самостоятельно Должностную инструкцию, руководствуясь следующими нормативными документами (текст документов прилагается):

1.  Тарифно-квалификационные характеристики (требования) по должностям работников учреждений образования РФ» (разделы «Должностные обязанности», «Должен знать») от 22.11.1995 г. № 65.

2.  Инструктивное письмо Министерства образования РФ «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения» от 14.12.2000 г. № 2.

   Должностная инструкция учителя-логопеда

Утверждаю Директор школы

___________ (подпись)   (расшифровка подписи)

00.00.00

Должностная инструкция

00.00.00 № 00

_ (место принятия)

Учитель-логопед

1. Общие положения

1.1. Настоящая должностная инструкция разработана на основе тарифно-квалификационной характеристики учителя-логопеда, утвержденной приказом Министерства образования Российской Федерации и Госкомвуза Российской Федерации от 31 августа 1995 г. №463/1268 по согласованию с Министерством труда Российской Федерации (постановление Минтруда России от 17 августа 1995 г. №46). При составлении инструкции учтены также рекомендации по организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения от 14 декабря 2000 г.

1.2. Учитель-логопед назначается и освобождается от должности директором школы. На период отпуска или временной нетрудоспособности учителя-логопеда его обязанности могут быть возложены на педагога, имеющего высшее специальное педагогическое образование. Временное исполнение обязанностей в этих случаях осуществляется на основании приказа директора школы.

1.3.  Учитель-логопед подчиняется непосредственно директору школы.

1.4.  Учитель-логопед должен иметь высшее специальное педагогическое образование.

1.5. В своей деятельности учитель-логопед руководствуется Конституцией Российской Федерации, Законом Российской Федерации «Об образовании», Типовым положением об общеобразовательном учреждении, указами Президента Российской Федерации, решениями Правительства Российской Федерации, правительства Москвы и органов управления образованием всех уровней по вопросам образования и воспитания обучающихся; нормативными и методическими документами в вопросах профессиональной деятельности; административным, трудовым и хозяйственным законодательствами; правилами и нормами охраны труда, техники безопасности и противопожарной защиты, а также Уставом и правовыми актами школы (в том числе Правилами внутреннего распорядка, приказами и распоряжениями директора школы, настоящей должностной инструкцией),трудовым договором (контрактом).

Учитель-логопед школы соблюдает Конвенцию ООН о правах ребенка.

2. Функции

Основным направлением деятельности учителя-логопеда школы является оказание помощи учащимся, имеющим нарушения в развитии устной и письменной речи и испытывающим трудности в освоении общеобразовательных программ (особенно по русскому языку). А именно:

■обследование устной и письменной речи обучающихся с целью определения структуры, степени выраженности речевой патологии и выбора наиболее эффективных путей коррекционного воздействия;

■организация коррекционно-развивающего учебно-воспитательного процесса, направленного на предупреждение и максимальную коррекцию отклонений в вербальной (первично), психической, интеллектуальной (вторично) сферах;

■осуществление консультативной деятельности.

3. Должностные обязанности

Учитель-логопед школы выполняет следующие должностные обязанности:

3.1.анализирует:

■ проблемы учебно-воспитательного процесса с учетом речевых, психологических и физиологических возрастных особенностей учащихся школы и детей в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида;

■ результаты комплексного психолого-педагогического обследования учащихся школы; причины неуспеваемости;

■ адекватность коррекционно-развивающего обучения (при наличии классов КРО);

■ результативность коррекционно-развивающего обучения (при наличии классов КРО);

3.2.прогнозирует:

■ тенденции коррекционно-развивающего обучения учащихся с речевой патологией, проявляющейся в сочетании с различными неврологическими, психическими и хроническими соматическими заболеваниями (при наличии классов КРО);

■ результат запланированной коррекционно-развивающей учебно-воспитательной, методической работы;

■ сочетание педагогического процесса с лечебно-гигиеническими и оздоровительными мероприятиями;

3.3.планирует и организует:

■процесс разработки и реализации вербальной диагностики;

■систематические занятия с учащимися, имеющими отклонения в речевом развитии, в соответствии с перспективным (индивидуальным или групповым) планированием;

■контрольную проверку стабилизации полученных навыков;

3.4.координирует:

■взаимодействие и сотрудничество школьных работников, специалистов смежных профессий, родителей для успешной коррекционной работы с учащимися, имеющими отклонения в речевом развитии;

3.5.контролирует:

■ создание специальных условий и предпосылок для возможности успешного обучения, преодоления и коррекции имеющихся у ребенка нарушений (речевых, интеллектуальных, психических), а также поведенческих расстройств, нарушений общения;

■ осуществление дифференцированного подхода в обучении учащихся с различными формами речевых нарушений;

3.6.разрабатывает:

■ методические рекомендации, учебно-дидактический материал, обеспечивающие эффективность коррекционно-развивающей направленности педагогического процесса;

■ план методической работы на учебный год, перспективное планирование, тематическое планирование занятий, учебно-дидактический материал, способствующий оптимизации коррекционно-развивающего учебно-воспитательного процесса;

3.7.консультирует:

■школьных работников по принципиальным методическим вопросам коррекционной педагогики;

■работников ДОУ и родителей с целью пропаганды дефектологических знаний;

3.8.участвует:

■в деятельности организационно-методического центра, методических объединений учителей-логопедов, учителей школы и других формах методической работы;

3.9.повышает:

■профессиональную квалификацию (1 раз в 5 лет);

3.10.оформляет:

■документацию (паспорт кабинета, план работы на учебный год, журнал обследования, отчет по результатам обследования, индивидуальные речевые карты обследования, логопедическое представление на учащегося (по требованию родителей), журнал логопедических занятий, отчет о работе за учебный год).

4.Права

Учитель-логопед имеет право в пределах своей компетенции:

4.1.принимать участие:

■ в разработке образовательной политики и стратегии школы, в создании соответствующих документов;

■ в разработке решений, касающихся вопросов коррекционно-развивающего обучения (при наличии классов КРО);

4.2.вносить предложения:

■о начале, прекращении или приостановлении социальных, конкретных методических проектов в школе;

■по совершенствованию учебно-методической работы;

■о поощрении участников педагогического процесса коррекционной направленности;

4.3.выбирать:

■ специальную методику коррекционно-развивающей учебно-воспитательной работы, соответствующую требованиям государственных общеобразовательных стандартов;

■ учебно-дидактические пособия, учебники, методы оценки знаний в целях оптимизации процесса коррекционно-развивающего обучения (Закон РФ «Об образовании» ст. 55);

4.4.присутствовать:

■на любых уроках и занятиях, предупредив педагога не позднее чем накануне (без права входить в класс после начала урока и делать замечания в течение урока, занятия);

4.5.привлекать:

■к дисциплинарной ответственности учащихся за проступки, дезорганизующие учебно-воспитательный процесс, в порядке, установленном Правилами о поощрениях и взысканиях;

4.6.работать:

■в отдельном кабинете, обеспеченном необходимым специальным оборудованием, площадью, отвечающей санитарно гигиеническим нормам;

4.7.  повышать квалификацию;

4.8.  аттестоваться на соответствующую квалификационную категорию.

5.Ответственность

5.1. За обеспечение уровня подготовки обучающихся, соответствующего требованиям государственного образовательного стандарта, учитель-логопед «несет ответственность не в полном объеме» (Тарифно-квалификационные характеристики (требования) по должностям работников учреждений образования РФ (учитель-дефектолог, учитель-логопед, логопед), от 22.11.1995 г. №65) с учетом тяжести формы речевой патологии или других (неречевых) форм аномального развития учащихся школы.

5.2. За неисполнение или ненадлежащее исполнение без уважительных причин Устава и Правил внутреннего трудового распорядка школы, законных распоряжений директора школы и иных локальных нормативных актов, должностных обязанностей, установленных настоящей Инструкцией, учитель-логопед несет дисциплинарную ответственность в порядке, определенном трудовым законодательством.

5.3. За применение, в том числе однократного, методов воспитания, связанных с физическим и (или) психическим насилием над личностью обучающегося, учитель-логопед может быть освобожден от занимаемой должности в соответствии с трудовым законодательством и Законом Российской Федерации «Об образовании».

5.4. За нарушение правил пожарной безопасности, охраны труда, санитарно-гигиенических правил организации учитель-логопед привлекается к административной ответственности в порядке и в случаях, предусмотренных административным законодательством.

5.5. За виновное причинение школе или участникам образовательного процесса ущерба в связи с исполнением (неисполнением) своих должностных обязанностей учитель-логопед несет материальную ответственность в порядке и в пределах, установленных трудовым и (или) гражданским законодательством.

6. Взаимоотношения. Связи по должности

Учитель-логопед:

6.1.  Работает по графику, составленному исходя из 20 часовой педагогической работы в неделю (1 рабочая ставка). График работы утверждается директором школы.

6.2.  Планирует свою работу на каждый учебный год. План работы утверждается директором школы не позднее пяти дней с начала планируемого периода.

6.3.  Представляет директору школы письменный отчет о своей деятельности объемом не более пяти машинописных страниц в течение 10 дней по окончании учебного года.

6.4.  Представляет заместителю директора школы по учебно-воспитательной работе цифровой отчет по результатам обследования устной и письменной речи учащихся (на начало учебного года).

6.4.  Оформляет паспорт кабинета на каждый учебный год. Паспорт кабинета заверяется заместителем директора по административно хозяйственной части (АХЧ).

6.5.  Получает от директора школы информацию нормативно-правового характера, знакомится под расписку с соответствующими документами.

6.6.  Систематически обменивается информацией по вопросам, входящим в его компетенцию, с заместителями директора и педагогическими работниками школы.

6.7.  Информирует администрацию школы о возникших трудностях на пути осуществления проектов и программ коррекционно-развивающего обучения.

6.8.  Передает директору школы информацию, полученную на совещаниях и семинарах различного уровня, непосредственно после ее получения.

С инструкцией ознакомлен (а):                                   (подпись учителя-логопеда)

00.00.00

1.4.   Аттестация

Учитель-логопед, являясь педагогическим работником государственного общеобразовательного учреждения, работает в должности, предусматривающей наличие квалификационных категорий (вторая, первая, высшая - в соответствии с ТКХ), которые устанавливаются по результатам аттестации.

Цель аттестации - определение соответствия уровня профессиональной компетентности педагогических работников требованиям (показателям) к их квалификации, профессионализму, продуктивности деятельности.

Основными задачами аттестации являются:

> стимулирование непрерывного повышения уровня профессиональной компетентности;

> обеспечение возможности увеличения уровня оплаты труда.

Основными условиями для прохождения аттестации считаются:

-    наличие высшего профессионального образования, которое педагогические работники имеют как правило; для учителя-логопеда высшее специальное педагогическое образование является обязательным (Временные требования по оценке квалификации и уровня профессиональной компетентности, от 29.03.2001 г., п. 1.3);

-    стаж работы в должности: не менее 1 года - для второй квалификационной категории; не менее 2 лет - для первой квалификационной категории; не менее 3 лет - для высшей квалификационной категории (Временные требования по оценке квалификации и уровня профессиональной компетентности - от 29.03.2001 г., п. 3.2).

Основанием для проведения аттестации является личное заявление педагогического работника установленной формы, представление других документов не требуется. (Положение о порядке аттестации педагогических и руководящих работников государственных и муниципальных образовательных учреждений   от 26.06.00 г.)

Дополнительно к заявлению прилагаются:

1.  Заполненные бланки установленной формы аттестационного листа, информационного листа;

2.  Характеристика-представление, заверенная представителями аттестационной комиссии образовательного учреждения (в составе трех человек);

3.         Копии следующих документов:

■ диплом о получении высшего образования;

■ удостоверение о повышении квалификации (за последние 5 лет);

■аттестационный лист, подтверждающий наличие соответствующей квалификационной категории и срок ее действия (если имеется);

■документы, удостоверяющие наличие наград, званий, ученой степени (если имеются). Заявление и документы, перечисленные выше, подаются в срок с 15 апреля по 30 июня в соответствующую аттестационную комиссию:

■ центральную, создаваемую Министерством образования, для аттестации на высшую  и первую квалификационные категории;

■ главную, создаваемую государственным органом управления образованием, на высшую и первую квалификационные категории;

■ муниципальную, создаваемую соответствующим муниципальным органом управления образованием, на первую квалификационную категорию;

■ аттестационную комиссию, создаваемую образовательным учреждением, на вторую квалификационную категорию.

Аттестация проводится в период с 1 октября по 30 апреля аттестационными комиссиями, при которых могут быть организованы соответствующие экспертные группы, осуществляющие экспертизу профессиональной деятельности и составляющие заключение о профессиональной компетентности аттестуемых работников образовательных учреждений.

Аттестуемый вправе выбрать конкретные процедуры и формы аттестации из числа вариативных (творческий отчет, собеседование, представление экспериментальных разработок и авторских проектов и др.), позволяющих оценить его квалификацию и профессионализм.

Оценка результативности деятельности (внутренняя и внешняя) осуществляется на основе документально зафиксированных:

-    сравнительного анализа результатов освоения обучающимися образовательных программ (на основании планового итогового и внутришкольного контроля, осуществляемого руководством данного общеобразовательного учреждения; на основании устного и письменного контроля, проводимого в ходе аттестации образовательного учреждения);

-    результатов коррекционной работы с учащимися за последние 3 года (на основании ежегодных итоговых отчетов, подтверждающих стабильность показателей сформированных навыков и динамику результативности);

-    результатов участия в реализации планов педагогических сообществ на разных уровнях (округ, город) и в различных формах (публикации, конкурсы профессионального мастерства, работа в профессиональных объединениях).

При успешном прохождении аттестации педагогическому работнику присваивается соответствующая категория сроком на 5 лет. Это не исключает прохождение внеочередной аттестации на более высокую квалификационную категорию до истечения срока действия имеющейся квалификационной категории.

Решение аттестационной комиссии заносится в аттестационный лист, оформляющийся в 2 экземплярах, один из которых хранится в личном деле, другой отдается на руки работнику.

Учитывая принципы, в соответствии с которыми проводится аттестация, а именно: открытости, коллегиальности, обязательности (для педагогических работников, претендующих на вторую, первую, высшую квалификационные категории), добровольности, необходимо отметить:

>   Аттестация проводится только по желанию педагога. В случае нежелания проходить аттестацию разряды по Единой тарифной сетке (ЕТС) и соответственно оплата устанавливаются в зависимости от образования и педагогического, специального стажа работы.

>   Значимость аттестации для педагога трудно переоценить, т.к. в процессе подготовки к аттестации и при успешном ее прохождении соответственно:

■          систематизируются собственные профессиональные знания;

■          проводится самоанализ и самооценка теоретического, методического, технологического уровней профессиональной деятельности;

■          коррелируются эффективность и динамика работы;

■          пролонгируются для дальнейшей реализации и определяются новые направления
различных форм педагогической деятельности;

■          наконец, повышается уровень профессиональной самооценки.

Что свидетельствует о действенном стимулировании непрерывного повышения уровня профессиональной компетентности.

Дифференцированные показатели требований к уровням профессиональной компетентности, выражающиеся в соответствующих квалификационных категориях и подтверждающиеся показателями квалификации, профессионализма, продуктивности, даны в приложении. (Временные требования по оценке квалификации и уровня профессиональной компетентности при присвоении квалификационной категории руководителям, специалистам (педагогическим работникам), Приложение к письму Министерства образования России от 29.03.2001 г. № 20 52 1350/20 5).

^ЛИТЕРАТУРА

1. Аттестация педагогических работников. Справочник. 5 е издание,   М., 2002

2. Директор школы. Журнал для руководителей учебных заведений и органов образования. №4,  М., 1999

3.Инструктивное письмо Министерства образования РФ «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения» от 14.12.2000 г.

«Есть такое твердое правило,  сказал мне после Маленький принц.   Встал поутру, умылся, привёл себя в порядок   и сразу же приведи в порядок свою планету».

Антуан де Сент Экзюпери.

Ч а с т ь   2

ОРГАНИЗАЦИОННАЯ  ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

2. 1. Рабочее место

«Для работы учителя-логопеда выделяется кабинет площадью, отвечающей санитарно гигиеническим нормам. Логопедический кабинет обеспечивается специальным оборудованием...» (Инструктивное письмо Министерства образования РФ «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения» от 14.12.2000).

Согласитесь, информацию можно трактовать как имеющую рекомендательный характер. При данной интерпретации школа не обязана выделить учителю-логопеду отдельное помещение и обеспечить кабинет необходимым оборудованием.

Но для того, чтобы выполнять свои профессиональные обязанности и нести за них ответственность, учителю-логопеду должны быть созданы для этого оптимальные рабочие условия, о чем в Должностную инструкцию в раздел «Права» должен быть внесен соответствующий пункт. В этом случае школа будет обязана предоставить логопеду отдельное помещение для его планово-организационной, методической, консультативной, коррекционно-развивающей учебно-воспитательной деятельности.

Если школа, в лице руководителя (директора), действительно заинтересована в Вас как в сотруднике учреждения, с трудностями данного порядка Вы не столкнетесь.

Учитесь отстаивать свои права исходя из следующего:

■ Создание условий для работы - это то немногое, что может сделать для Вас школа. Организовывать, планировать, консультировать, корригировать, реализуя разные направления собственно профессиональной деятельности, Вы должны самостоятельно.

■ Далеко не все школы (в настоящий момент) имеют в штате сотрудников учителя-логопеда, следовательно, у Вас есть право на выбор того общеобразовательного учреждения, в котором Вы согласились бы работать.

В свою очередь, учитель-логопед обязан содержать кабинет в рабочем состоянии.

Учитывая, что одним из объективных факторов, влияющих на личностное развитие, является среда (как совокупность окружающих ребенка обстоятельств), содержанием которой выступают: предметно-пространственное окружение, информационное окружение, социально-поведенческое окружение, становится очевидной необходимость создание таких условий - обстоятельств, от которых зависит это развитие.

В предоставленной ребенку среде осуществляется его деятельность - второй фактор личностного развития - специально организованная учителем-логопедом и совместно разделенная с учащимися деятельность, направленная на коррекцию, развитие, обучение и воспитание.

Наконец, в процессе активного взаимодействия ребёнка с окружающей средой происходит осмысление и среды, и деятельности, и себя, что является третьим фактором развития личности и способствует формированию ценностного отношения: к себе, к другим учащимся, т. е. установлению поддерживающих межличностных отношений; к собственной совместно организованной обучающей деятельности; к действительности, окружающей ребенка.

Итак, условиями, влияющими на оптимизацию коррекционного процесса, являются: само помещение, мебель, оборудование логопедического кабинета, учебно-технические средства, средства наглядности, дидактические пособия и другие объекты, выполняющие функцию материальных специальных средств коррекции, развития, обучения и воспитания.

Некоторые рекомендации по содержанию

и оформлению логопедического кабинета

Логопедический кабинет - не только рабочее место учителя-логопеда, но и учебная аудитория, где проводятся коррекционные занятия. Поэтому кабинет должен быть:

■          обеспечен необходимым для работы и в нужном количестве демонстрационным оборудованием, мебелью, учебно-техническими средствами (включая персональный компьютер с обучающими программами для индивидуальной работы с учащимися, а также для оформления и ведения необходимой документации); максимально содержательными систематизированными и предусматривающими различные виды работы учебными пособиями, используемыми в готовом виде или изготовленными в совместной деятельности с учащимися в ходе занятия, что придает больший развивающий эффект, улучшает запоминание и понимание материала, т.к. применение обобщенных познавательных действий обеспечивает усвоение информации вместе с методами ее структурирования и применения, учитывая преобладание среди учащихся, зачисленных на занятия, с такими формами речевых нарушений, как нарушения письма, письменной речи.

По субъекту деятельности средства можно разделить на средства преподавания, используемые учителем-логопедом для объяснения, закрепления, повторения, контроля по усвоению материала, и средства учения, используемые учащимися для формирования правильных навыков, их применения, усвоения знаний.

При отборе средств, введенных в контекст деятельности, специалисту необходимо руководствоваться следующим:

-     Средства должны быть многофункциональными, выполняющими функции наглядности, инициирования, инструментальную; интерактивными, воздействующими на аудиальный, визуальный, кинестетический каналы восприятия, учитывая механизм нарушения и доминирующий сохранный канал восприятия. Такие средства являются оптимальными, позволяющими учителю-логопеду при минимальных усилиях достигать максимальных результатов.

-     Средства определяют последующий выбор форм, являющихся внешним выражением содержания работы, и, в свою очередь, отбираются согласно методам как моделям организации взаимно обусловленной деятельности педагога и ребенка, как способам достижения цели и решения задач, поставленных на данных период работы с детьми. При использовании новых средств традиционная форма видоизменяется и преобразуется в инновационную, что свидетельствует о взаимодействии и взаимовлиянии всех составляющих процесса коррекционно-развивающей учебно-воспитательной работы, и инициирует учителя-логопеда на поиск новых средств, поддерживающих познавательные интересы учащихся, активизирующих самостоятельную работу, позволяющих ее вести в индивидуальном темповом режиме, т. е. оптимизирующих, интенсифицирующих коррекционный процесс в целом;

■ просторным, учитывая преимущественно групповую форму работы с учащимися;

■  стилистически нейтральным, без излишнего демонстрационного материала, не имеющего информационного содержания, учитывая школьный возраст детей;

■ удобным для проведения консультативной работы с родителями детей и методической работы с педагогами школы по вопросам коррекции, развития, воспитания и обучения учащихся.

Таким образом, логопедический кабинет - это смоделированная учителем-логопедом окружающая ребенка среда: прежде всего, развивающая и воспитывающая, а также обучающая и профессионально интерпретированная, т.е. коррекционная направленность содержания должна иметь скрытый характер (например, речевые профили могут быть оформлены в виде буклета, используемого только в момент коррекции звукопроизношения). Это - комфортное и одновременно рабочее пространство для совместной деятельности (ученик - учитель логопед + учитель, родитель).

    Паспорт кабинета

Паспорт логопедического кабинета оформляется учителем-логопедом на каждый учебный год и заверяется заместителем директора по административно хозяйственной части (АХЧ).

В паспорте кабинета указываются:

■          оборудование, технические средства обучения, используемые в работе учителем-логопедом, предоставляемые школой и находящиеся на балансе материальных ценностей школы;

■          наглядный материал, дидактические пособия и учебно-методическая литература. В случаях использования в работе логопедом личного имущества или оборудования, добровольно предоставляемого родителями учащихся школы (аудио-, теле-, видеоаппаратура, персональный компьютер и др.), рекомендуется составить заявления на имя директора школы  следующего содержания:

■______________________________________ «Прошу Вашего разрешения на период   учебного года использовать в работе, не учитывать при инвентаризации и формировании баланса материальных ценностей следующее личное имущество:... 00.00.00.   Подпись».

■_________________________ «Мы, родители учащихся школы №      , просим Вашего разрешения на период учебного года использовать в работе учителю-логопеду (Ф.И.О.), не учитывать при инвентаризации и формировании баланса материальных ценностей следующее имущество:... 00.00.00. Подпись».

Заявления составляются на каждый учебный год, визируются директором школы; копии заверенных заявлений отправляются заместителю директора по АХЧ и в бухгалтерию школы.

2.2. Организация работы

Эффективность любой работы обусловлена ее правильной организацией, и многие трудности в работе начинающего специалиста объясняются прежде всего отсутствием должных навыков организации труда, а именно: нечеткое планирование работы.

С позиции деятельностного подхода специали-первых, должен представить конечную и промежуточную цели, во вторых, выделить состав действий (конкретные мероприятия), направленных на достижение конечного результата при наименьшей затрате сил, времени и средств; наконец, провести контроль соответствия полученного результата с намеченным и, в случае несоответствия, довести необходимую коррекцию исходного плана. При этом действия или конкретные мероприятия - это не самоцель, а только средство достижения определенной цели: цель - действия - результат.

Учитель-логопед должен организовывать свою работу, руководствуясь нормативными и методическими документами, действуя в соответствии с Должностной инструкцией и учитывая при этом:

■ все направления своей профессиональной деятельности;

■ последовательность их осуществления;

■ время проведения, содержание и форму конкретных мероприятий;

■ период подготовки и оформления требуемой и необходимой для работы документации.

План схема общей организации работы

►Следуя общему плану организации работы, учитель-логопед составляет на каждый учебный год план работы, соответствующий Должностной инструкции и утвержденный директором школы. В плане работы указываются основные направления деятельности, составляющие общее содержание, конкретные организационно методические мероприятия со сроком их исполнения в текущем учебном году. В предлагаемом варианте плана работы срок исполнения указан ориентировочно и требует уточнения.

План работы

Утверждаю

Директор школы

(расшифровка подписи)

00.00.00

План работы

Учителя-логопеда (Ф.И.О.) на .учебный год

Основные требования к составлению плана:

1.         План должен быть целесообразным, иметь единое направление, представлять систему мероприятий по выполнению поставленных задач.

2.   План должен быть кратким, четким.

3.   По форме может быть текстовым, графическим или смешанным.

► График работы учителя-логопеда, утверждаемый директором школы (завучем по УВР) на каждый учебный год, определяется расписанием занятий.

Расписание занятий - необходимый документ, регулирующий количество, последовательность и продолжительность занятий.

График работы должен быть информационно доступен для сотрудников, учащихся школы, родителей учащихся.

Составляя график работы и расписание занятий, необходимо исходить из следующих положений:

■ Учитель-логопед проводит занятия во внеурочное время (как правило) и согласовывает время занятий с учителями и (или) воспитателями ГПД.

■ Учитель-логопед работает с учетом 20 часовой учебной нагрузки в неделю. Ставка заработной платы учителя-логопеда выплачивается за 20 астрономических часов педагогической работы, т. е. непосредственной работы с детьми. (Инструкция о порядке исчисления заработной платы работников просвещения №20 58 196/20 5 от 16.01.2001 г.) Периодичность и продолжительность занятий определяются в соответствии с тяжестью речевого нарушения (как правило, не менее трех раз в неделю через день) и выбором формы занятия. Основная форма - групповое занятие с 40 минутной продолжительностью, а также индивидуальное занятие с 20 минутной продолжительностью (Инструктивное письмо Министерства образования РФ «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения», от 14.12.2000).

* Индивидуальное занятие рассматривается в Инструктивном письме как наиболее предпочтительная форма работы с учащимися, которые имеют тяжелую форму речевой патологии (ОНР, дизартрия, ринолалия). Но, учитывая рекомендуемую 20 минутную продолжительность занятия, коррекционная работа будет скорее всего, малоэффективна и нерезультативна.

Несмотря на очевидное противоречие между степенью тяжести речевого недоразвития и временем, отведенным на коррекцию, учитель-логопед и в этом случае обязан при составлении расписания и планировании занятий следовать требованиям действующих на настоящий момент нормативных документов (до соответствующего возможного принятия решения).

В Инструктивном письме указывается предельное количество учащихся, зачисленных на занятия (не более 25 человек). Эти требования затруднительно соотнести с предлагаемыми нормами наполняемости групп (от 7 до 3 человек) и рекомендуемой периодичностью занятий (как правило, не менее трех раз в неделю через день).

Даже учитывая минимальную наполняемость групп (3 человека) в сочетании с индивидуальными занятиями, общее количество учащихся не может быть меньше 27 человек. Использование подгрупповой формы работы и (или) другой периодичности занятий ведут к увеличению общего количества учащихся и удлинению рабочего времени специалиста.

Данное несоответствие обусловлено тем, что один час учебной нагрузки логопеда приравнивается не к академическому, а к астрономическому часу (60 минут). Это создает дополнительные трудности при составлении таких документов, как расписание, график работы, и ведении журнала логопедических занятий, являющихся финансовыми документами.

Таким образом, во избежание нарушения нормативных требований логопеды вынуждены работать в режиме увеличенной временной и численной нагрузки (до возможного принятия соответствующего решения по данному вопросу).

График работы

Утверждаю

Директор школы

_______________ (расшифровка подписи)

(подпись)00.00.00

График работы

Учителя-логопеда (Ф.И.О.)на учебный год

Образец заполнения

В данном случае график работы составлен исходя из 20 часовой учебной нагрузки в неделю (1 рабочая ставка). Методический день предусмотрен для повышения квалификации в любой форме (на курсах, в творческих семинарах, путем самообразования), не предполагает обязательного присутствия учителя-логопеда в образовательном учреждении.

Он окинул взглядом планету географа. Никогда еще он не видел такой величественной планеты... На ней жил старик, который писал толстые книги.

-    Ваша планета очень красивая,...   А океаны у вас есть?

-    Этого я не знаю.

-    О- о...  разочарованно протянул Маленький принц. Но ведь вы географ!

-    Вот именно,... я географ, а не путешественник. Географ   слишком важное лицо, ему некогда разгуливать. Он не выходит из своего кабинета. Но он принимает у себя путешественников и записывает их рассказы».

Антуан де Сент Экзюпери.

Часть 3

СВЯЗЬ  ДИСЦИПЛИН

В настоящее время все чаще требуется объединение усилий ученых разных специальностей для решения сложных задач, стоящих перед теорией и практикой специальной педагогики.

Речь (внутренняя и внешняя по форме, устная и письменная по виду) остается предметом пристального внимания многих специалистов: психологов, нейропсихологов, лингвистов, психолингвистов, педагогов, логопедов.

Логопедия, будучи отраслью коррекционной педагогики, своими задачами ставит выявление и изучение недостатков речи, разработку принципов и методов их предупреждения и коррекции.

 Обратите внимание: «изучение», а не формальная констатация речевой некомпетентности; «предупреждение», а не активное преодоление трудностей, пассивно ожидая их проявления. И на многие вопросы, возникающие при этом, специалисту практику невозможно ответить без знаний смежных дисциплин: психологии, специальной психологии, нейропсихологии, психолингвистики, лингвистики.

Учитывая, что основным направлением деятельности школьного логопеда является коррекционная работа с учащимися, имеющими нарушения в развитии устной и письменной речи, то и система формирования связной речи у данной категории детей должна разрабатываться с опорой на теоретические положения, сложившиеся в современной науке и подтверждающие взаимосвязь и взаимодействие того, что стоит за понятиями: «язык и речь», «язык, мышление и сознание», «устная и письменная речь», «письмо и письменная речь».

Первое положение:

Речь - реализация Языка, который обнаруживает себя в Речи.

«Язык» и «Речь»

Язык

Абстрактен    ,. Потенциален Нецеленаправлен Независим от обстановки Статичен

Объективен

Разделяет слова

Опыт коллектива

Речь

Конкретна

Актуальна

Устремлена к определенной цели

Ситуативно обусловлена

Динамична

Субъективна

Стремится к слиянию слов в речевом потоке

Опыт индивидуума

Природа языка двойственна: речь (как говорение) и язык (как знаковая система) в совокупности образуют единый феномен языка. В связи с этим различают две формы существования ЯЗЫКА, соответствующие понятиям «Язык» и «Речь» в единстве и противопоставлении. Единство предполагает невозможность рассматривать их как нечто вполне самостоятельное. Противопоставление свидетельствует о наличии у них своих особенных свойств.

Обнаруживая себя в речи, система языка, понимаемая как некое порождающее устройство, обладающее динамическими возможностями, является реализацией языкового знания и языковых способностей людей. Соответственно комплексный подход к исследованию способов существования языка проявляется в том, что язык предстает и как система, и как текст, и как способность. Перенос центра тяжести на психологию владения языком побудил представителей генеративной лингвистики, начало которой было положено Н.Хомским, заменить противопоставление языка и речи противопоставлением языковой компетенции и языкового исполнения.

Второе положение:

Речь - механизм человеческого мышления, которое облекается в форму Речи.

«Язык», «Мышление» и «Сознание»

Язык (как совокупность языка и речи) + мышление + сознание представляют собой триединую сущность – ментально-лингвальный комплекс (МЛК) - функционирующая на основе человеческого мозга самоорганизующаяся информационная система, которая включается с рождением человека и выключается в момент смерти его мозга.

где Язык - инструментальная информационная система артикуляторно-содержательного типа;

где Мышление - динамическая информационная система функционирующего типа;

где Сознание – накопительно-оценочная информационная система координационно-регулирующего типа.

В рамках ментально-лингвального комплекса.

>          Мышление (динамическая ипостась)

Для того, чтобы мышление состоялось, необходим определенный инструмент, который обеспечивал бы целесообразное расчленение потока импульсов, идущих в мозг от органов чувств. В качестве такого инструмента выступает язык.

>          Язык (инструментальная ипостась)

Является посредником, преобразующим единицы мышления (образы, действия, формы, краски, звуки) в соотносимые с языком информационные сцепления (языковая единица и мыслительная единица). Совокупное осмысление составляющих окружающего мира (действительности) посредством языка свидетельствует о функционировании сознания.

>          Сознание (накопительная, оценочная ипостась)

Создание человеком определенной картины (модели) мира, т.е. целой системы, являющейся личным достоянием отдельного человека.

Язык нужен для того,

чтобы «заработало» мышление

и «включилось» сознание.

■Для этого необходимо изучать (создавать, накапливать, уточнять, расширять) язык как систему.

■Для этого необходимо учитывать, чтобы вербально-логическое мышление работало не в свободном режиме (мышление ни о чем), а в целенаправленном режиме (мышление о чем то конкретном), создавая системно-комплексное информационное сцепление «языковая единица + мыслительная единица».

■Для этого необходимо предлагать определенную и понятную систему оценок и алгоритм накопления.

Так понимается, как язык моделирует действительность и формирует интеллект. Предложенный механизм рассматривался в работах И. А. Соколянского по обучению слепоглухонемых, что позволило наблюдать скрытые в норме процессы. Теоретическое осмысление этих процессов связано с освоением наследия Л. С. Выготского.

Третье положение:

Письменная речь   одна из форм существования Языка (как совокупность языка и речи).

«Письменная речь» и «Устная речь»

Сопоставляемая с устной речью и являющаяся психологически наиболее сложной формой речемыслительной деятельности письменная речь:

Вероятно, основное различие между устной и письменной речью состоит в том, что устная речь представляет собой высокоинтерактивное действие: когда задействуются обратные связи не только в смысле речевых высказываний, но и невербальных реакций (интонации, жесты, мимика). В случае письменной речи взаимодействие ограничено листом бумаги, что создает определенные трудности в том, чтобы представить аудиторию, к которой обращаются и с которой общаются посредством письменной речи. При этом письменная речь обладает тем преимуществом, что, фиксируя на бумаге речевой процесс, позволяет вносить в него изменения и дополнения, что придает письменной речи особую важность в дальнейшем формировании осмысленной правильной развитой устной речи.

Вместе с тем и письменную речь, и устную речь считают «поверхностными структурами», задача которых - отражение эмпирических «глубинных структур»: передача личностных переживаний с последующим их объединением в некоторую последовательность с целью инициировать аналогичные переживания в других посредством речи (устной или письменной).

Во избежание семантического зашумления понятий «письмо» и «письменная речь» требуется дать их определения в сравнении (лингвистические, психолингвистические, нейропсихологические знания).

«Письмо» и «Письменная речь»

Письмо понимают как систематизированный произвольный психический процесс (транскрипция устной речи).

В логопедической практике нарушение письма определяется как «обусловленное (фонетико)фонематическим недоразвитием речи (Ф)ФН и (или) оптическим недоразвитием». Это определение учитывает понимание сути дефекта:

■ обусловлено недоразвитием деятельности одного из анализаторов: речеслухового, речедвигательного или оптико-пространственного; как следствие, нарушением процессов фонетического анализа и синтеза, фонематического или зрительного восприятия (в совокупности или парциально);

■ специфические ошибки проявляются на уровне языковых единиц: слова, звука, буквы;

■затруднено списывание и (или) письмо под диктовку.

Письменную речь принято определять как сложную самостоятельную высшую психическую функцию.

В процессуальном смысле это - преобразование или перевод эмпирической «глубинной структуры» в вербальные «поверхностные структуры», т. е. слова и предложения, которые необходимо эффективно и правильно записать: расположить письменные знаки на листе бумаги таким образом, чтобы они «запустили» изображение или чувство, которое испытывается, в сознании читателя.

В логопедии дано следующее определение в случае нарушения письменной речи как «обусловленное (НВ)ОНР» (в условиях массовой школы). Что указывает на то, что:

■ нарушена межанализаторная деятельность в совокупности; в результате множественно нарушаются важные для сохранности письменной речи процессы как речевые, так и неречевые (восприятие, ощущение, внимание, память);

■ специфические ошибки проявляются на различных рече-языковых уровнях: текст, предложение, словосочетание, слово, звук , буква;

■ затруднено или невозможно выполнение таких видов заданий, как сочинение, изложение, а также диктант и (или) списывание.

Следовательно, представляется возможным охарактеризовать письменную речь как связное речевое высказывание, сознательное и осмысленное, но в письменной форме, т.е. собственно письмо - как бы формальное выражение письменной речи.

Итак, понятия (то, что стоит за ними) «Письмо и Письменная речь», как «Язык и Речь», нетождественны, но, учитывая их квантовую сущность, используют более емкое понятие «письменно речевая деятельность» (один из видов «речеязыковой деятельности»), что позволяет представлять их как некое синкретическое явление (от греч. - неразрывное соединение).

Таким образом:

■Речь и язык взаимосвязаны, и это очевидно в случаях и нарушений письменной речи, и нарушений собственно письма. Психолингвистические знания ценны для понимания сути речеязыкового дефекта, являющегося в одних случаях причиной, а в других - следствием патодинамики мышления. Изучая процесс овладения речью, психолингвистика исследует речевое недоразвитие у детей, следуя принципу «что скрыто в норме, то явно в патологии», тем самым информируя и, как следствие, инициируя разработку новых методов и приемов коррекционного воздействия.

■Речь необходимо рассматривать в комплексе с другими ВПП, особенно с мышлением, а значит, нужно обследовать, развивать и совершенствовать вербально логическое мышление.

■Речевая деятельность - сложная функциональная система совместно работающих составляющих ее звеньев. Определенный функциональный сбой, являющийся причиной, обусловливает соответствующие речевые недостатки, проявляющиеся как следствие.

■Устная речь является основой, на которой строится письменная речь, впоследствии письменная речь воздействует на совершенствование устной речи, анализируя и контролируя ее.

■Обучение предполагает учебную деятельность, а именно: мыслеречеязыковую деятельность.

Только осознавая сложность поставленных исследовательских целей (в частности, психолингвистикой, лингводидактикой), возможно совместное решение одной из главных практических задач   изучение с целью развития и формирования языковой личности (термин, впервые употребленный В. В. Виноградовым, 1930 г.), понимаемой как «любой носитель языка, охарактеризованный на основе анализа произведенных им текстов с точки зрения использования в них системных средств данного языка...» (Русский язык. Энциклопедия), умеющей соединять мысль со звуком и использовать результаты этой деятельности для общения, способной выражать мысль в письменной форме.

Научные знания служат цели непосредственной практической ориентации, рационализируют отношение специалиста практика к профессиональной деятельности, избавляя его от заблуждений. На основе знаний возникают убеждения, которые, в свою очередь, обусловливают определенное нравственное и эмоционально психологическое отношение к деятельности, к самому знанию и являются источником активности личности.

Таким образом, благодаря повышению собственного научно теоретического уровня, используя научные знания, специалист получает возможность эффективно воздействовать на практику, совершенствовать и преобразовывать ее. Умение и желание пользоваться научными знаниями для анализа и совершенствования своей работы - признак методологической культуры учителя-логопеда, характеризуют его как творческую личность, свидетельствуют о высоком уровне профессионализма.

ЛИТЕРАТУРА

1. Вопросы порождения речи и обучения языку. //Под ред. А. Н. Леонтьева, Т. В. Рябовой.  М.,1967.

2.   Выготский Л. С. «Мышление и речь». Избранные психологические исследования.  М., 1956.

3.   Головин Б. Н. «Общее языкознание».  М., 1979.

4.   Звегинцев В.А. «Теоретическая и прикладная лингвистика».  М., 1967.

5.   Исследования по речевой информации. Сборник статей. //Под ред. В. А. Звегинцева.  М., 1968.

6.   Леонтьев А. А. «Возникновение и первоначальное развитие языка».  М., 1963.

7.   Леонтьев А. А. «Слово в речевой деятельности».  М., 1965.

8.   Леонтьев А. А. «Язык, речь, речевая деятельность».  М., 1969.

9.   Лурия А. Р. «Мозг человека и психические процессы».  М., 1963.

10. Лурия А. Р. «Высшие корковые функции человека».  М., 1969.

11. Морковкин В. В., Морковкина А. В. «Язык, мышление, сознание». //Русский язык за рубежом, № 1.

12. Психолингвистика и современная логопедия. //Под ред. Л. Б. Халиловой.  М., 1997.

13. Роберт Б. Дилц, Тодд А. Эпстайн «Динамическое обучение».  М., 2001.

«Вот человек,  сказал себе Маленький принц, продолжая путь,  вот человек, которого все стали бы презирать: и король, и честолюбец, ...и делец. А между тем из них всех только он один, по моему, не смешон. Может быть, потому, что он думает не только о себе».

Маленький принц смотрел на фонарщика и ему все больше нравился этот человек, который был так верен своему слову».

Антуан де Сент Экзюпери.

Ч а с т ь   4

СОДЕРЖАНИЕ  РАБОТЫ

Определить, что составляет общее содержание логопедической работы, представляется возможным, если руководствоваться следующим:

Цель (через систему задач) определяет содержание, которое облекается в определенную форму (вид) и является средством для достижения результата, обусловленного поставленной целью.

Цель   содержание   форма (вид)   результат

Цель реализуется через систему задач.

Цель определяет содержание.

Цель обусловливает результат.

В соответствии с этим необходимо:

во первых, сформулировать общую цель и основные задачи, исчерпывающие содержание цели;

во вторых, определить вид специальной помощи, оказываемой учителем-логопедом, и через определение уточнить, раскрыть содержание.

«Оказание помощи обучающимся, имеющим нарушения в развитии устной и письменной речи (первично), в освоении общеобразовательных программ (особенно по родному языку)»,  так сформулирована установочная цель, определяющая деятельность специалиста коррекционной педагогики в области речевой патологии. (Инструктивное письмо «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения» от 14.12.2000)

В настоящее время перед образованием и его социальным институтом - школой, ставятся иные цели, а именно: «Воспитание личности, способной строить Жизнь, достойную Человека».

В качестве приоритетов уже выступают не программы и учебные предметы, которые надо пройти, не правила и формулы, которые надо запомнить, а ребенок, его интеллектуальное, духовное, физическое развитие. Особое внимание при этом уделяется общению, его роли в познании.

В целях перехода от адаптивно-дисциплинарной к личностно-ориентированной модели вариативного образования разрабатываются и обосновываются содержание и методы личностно-ориентированного воспитания и обучения, внедряются программы, направленные на организацию и проведение профилактической, диагностической, развивающей, коррекционной и реабилитационной работы с личностью. Одним из способов реализации данной цели является организация логопедической помощи.

В контексте цели личностно-ориентированного воспитания и обучения можно сформулировать установочную цель для учителя-логопеда таким образом: «Оказание помощи обучающимся, имеющим нарушения в развитии устной и письменной речи (первично), испытывающим трудности в общении и обучении, способствуя развитию личности и формированию положительных личностных качеств». Что указывает не на изменение цели, а на расширение границ, подчеркивает ее подвижность и динамичность, сохраняя общий характер. Общая цель:

Преодоление трудностей, обусловленных речевым недоразвитием, в общении и обучении (прежде всего, в освоении общеобразовательных программ по родному языку). Основные задачи:

■          Исправление нарушений в устной речи.

■          Пропедевтика нарушений в письме, в развитии письменной речи (предупреждающая
логокоррекция) или их исправление.

Если цель определяет стратегию работы, то задачи являются тактической стороной деятельности. В момент решения задачи она (задача) выступает как цель и, следовательно, инициирует постановку ряда других практических задач уровнем ниже, как в случаях нарушения устной, так и письменной речи, учитывая механизм речевого нарушения, его причинно-следственный характер.

Так, нарушения в развитии отдельных видов высших психических функций (восприятия, включающих ощущения и основанных на них; внимания, памяти) являются причиной соответствующих нарушений в устной речи, письменной речи (чтении), письме и могут проявляться в трудностях:

■ развития речедвигательных представлений (артикуляционная моторика);

■ развития речеслуховых представлений (фонетико-фонематических, темброво-интонационных);

■ развития зрительно-двигательных представлений (мелкая моторика, графомоторный навык);

■ развития пространственных представлений (величина, форма, пространственная ориентация);

■ развития временных представлений;

■ развития произвольного слухового, зрительного внимания;

■ развития вербально логической, образной, двигательной памяти.

Или задержка умственного развития может быть следствием системного недоразвития речи, имея, таким образом, вторичный характер, и может проявляться в трудностях:

■ формирования понятий (умение наблюдать, выделять существенные признаки предметов, явлений);

■ овладения системой понятий (умение устанавливать отношения и связи между предметами, явлениями);

■ развития умственных операций (умение сравнивать, анализировать и синтезировать, конкретизировать и обобщать, делать выводы и заключения);

■ развития умений выделять и удерживать цели и способы деятельности, проверять ее результаты;

■ развития познавательных отношений (стремление приобрести знания, разобраться в явлениях действительности, понять их, найти им объяснение);

■ развития интеллектуальных чувств (удовлетворение при овладении знаниями, при самостоятельном выполнении учебного задания).

В случае проявления соответствующих трудностей, обусловленных нарушениями в развитии ВПФ, являющихся причиной или следствием речевого недоразвития, они становятся соответственными задачами в последующей работе.

При этом ближайшими задачами являются:

>          предупреждение опасности возникновения нежелательных последствий в развитии познавательных процессов, обеспечивающих учение познание (как процесс и результат) и являющихся речеопосредованными, учитывая, что речь представляет собой наиболее универсальный способ их формирования;

>          предупреждение опасности возможных проявлений в изменении поведения (снижение активности, критичности, изменение направленности, обусловленных перестройкой иерархии мотивов, нарушение самооценки), возникающих вследствие трудностей в овладении составом той деятельности, которая является ведущей для развития личности школьника, т. е. в обучении, или трудностей в становлении межсубъектных отношений, учитывая, что именно в общении через речевую деятельность и выражается позиция личности по отношению к товарищам и учителю, к учению и обучению в целом.

Коррекция речевых нарушений, преодоление трудностей в развитии отдельных психических процессов предупреждают вторичную задержку интеллектуального, психического развития и способствуют общему развитию, а целенаправленное развитие ВПФ, значимых для правильного речевого развития, способствует исправлению речевых недостатков.

 Своевременная коррекция нарушений, как в устной, так и в письменной речи, необходимое условие развития познавательной деятельности, одной из форм которой является речевая деятельность, что способствует нормализации процесса обучения и общения.

С учетом сформулированных целей и задач оказываемая учителем логопедом специальная помощь:

>      направлена на коррекцию речевых нарушений (логокоррекция), предупреждение негативных особенностей эмоционально личностной сферы (опосредованная психокоррекция);

>      ориентирована на дальнейшее развитие различных форм речи (устной, письменной) в единстве ее сторон и компонентов; на развитие ВПФ, значимых для правильного речевого развития и обусловливающих его; а также на полноценное личностное развитие (умственное, сенсорное, эмоциональное), предполагающее сознательное включение системы развивающих факторов (развивающая речевая среда; развивающая совместно разделенная деятельность; осмысление и среды, и деятельности, и себя как некоего «Я»);

>          нацелена на преодоление коммуникативных трудностей и трудностей обучения.

Следовательно, своевременная коррекция и развитие составляют основное содержание специальной помощи, предполагающей исправление нарушений в устной речи, а также изменения, вносимые в функционирование речи как системы, способствующие предупреждению, исправлению недостатков в развитии письменной речи, называемой соответственно коррекционно развивающей.

Отмечая коррекционную сущность помощи, учитывают ее:

• воспитательную направленность на формирование положительных личностных качеств (являющихся следствием формирующихся устойчиво значимых отношений к предмету деятельности и самой деятельности), предусматривающую применение адекватных методов, средств и форм воспитательного воздействия;

■ обучающую направленность на преодоление трудностей при формировании общих умений и навыков, к которым относится владение устной и письменной речью, предполагающую использование соответствующих обучающих методов, средств и форм.

Сочетание взаимосвязанных компонентов составляет комплексное содержание логопедической работы, определяемой соответственно коррекционно-развивающей работой, которая имеет воспитательный и обучающий характер.

Итак, логопедическая работа - это целенаправленная профессионально содержательная деятельность учителя-логопеда. При этом основные специальные цели и задачи, установочно сформулированные, являются для специалиста практика постоянным объектом осмысления, т. к. формулируя одну и ту же цель, педагоги могут подразумевать разные ее варианты, поскольку индивидуальное сознание индивидуализирует представление о результате профессиональной деятельности. Так, идеальным представлением, создаваемым в сознании конечного результата работы, может быть образ правильного красивого богатого речевого языка каждого ребенка. Но, учитывая речевые особенности и реальные возможности детей, результат деятельности может быть отличным от его представления. И поэтому она (цель) идеальна, но не перестает от этого оставаться целью, а стремление достичь ее становится побудительной силой, мотивом профессиональной деятельности.

Далее, любая деятельность представляет собой процесс (от лат. - продвижение), понимаемый как «последовательная смена состояний, закономерно следующих друг за другом стадий, представляющих непрерывное единое движение» («Философский словарь»). Следовательно, логопедическую работу можно рассматривать не только в статике как структуру, но и в динамике - как процесс, который возможно охарактеризовать с точки зрения его содержания, организации, технологии.

Основанием для отбора содержания являются принципы, служащие главным ориентиром по конструированию процесса логопедической работы и критериальному отбору, определяющему содержание речевого материала, в совокупности обеспечивающие достижение целей.

Принципы (от лат.  основа) в логическом смысле есть «основание системы, представляющее обобщение и распространение какого либо положения на все явления той области, из которой данный принцип абстрагирован» («Философский словарь»).

Теоретической основой для обоснования принципов служат законы и закономерности. Закон как компонент логической структуры, отражая объективные и относительно стойкие связи явлений, способствует научному управлению деятельности, предвидению результатов принимаемого решения, направленного на оптимизацию содержания, методов, средств и организационных форм. Закономерности есть выражение действия законов в конкретных условиях.

Постижение психологических, физиологических, дидактических, философских закономерностей открывает дорогу к свободному достижению целей. Познание этих закономерностей - необходимое условие успешной работы, пренебрежение ими обрекает профессиональную деятельность на низкую продуктивность.

В связи с этим необходимо выделить систему принципов, являющихся нормативными требованиями к организации, регулированию и реализации коррекционно-развивающего процесса.

Основные логопедические принципы, дополняемые и находящиеся в соответствии с принципами обучения, воспитания, следующие (не раскрывая их содержания):

■ принцип деятельностного подхода;

■ патогенетический принцип (принцип учета механизма данного нарушения);

■ принцип опоры на сохранное звено нарушенной психической функции;

■ принцип учета симптоматики и степени выраженности нарушений чтения и письма;

■ принцип поэтапного формирования психических функций;

■ принцип учета «зоны ближайшего развития» (по Л. С. Выготскому);

■ онтогенетический принцип. Принципы обучения:

■ принцип развивающего и воспитывающего характера обучения;

■ принцип систематичности и последовательности;

■принцип сознательности и самостоятельности учащихся при руководящей роли учителя;

■принцип наглядности, единство конкретного и абстрактного, рационального и эмоционального, репродуктивного и продуктивного как выражение комплексного подхода;

■ принцип доступности;

■ принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов работы.

Принципы воспитания:

■принцип ориентации на ценности и ценностные отношения;

■ принцип субъектности;

■ принцип целостности.

При этом специалисту необходимо учитывать следующее:

>   Принципы не выбирают по своему усмотрению, ими руководствуются, руководствуются всегда и везде, что указывает на их универсальный характер.

>   Необходимо ориентироваться не на отдельные принципы, а на их систему, что обеспечивает научно обоснованный выбор целей, отбор содержания, методов, средств и форм организации деятельности учащихся.

>   Количество принципов при их максимальном обобщении небольшое, сознание держит их как некие исходные установки, являющиеся регуляторами профессиональной деятельности.

>   Принципы, представляющие собой рекомендации о путях достижения целей, определяют стратегию практической работы учителя-логопеда и позволяют правильно выстраивать тактику работы с учащимися.

Осознанное и постоянное следование принципам, убежденность в их истинности и ценности свидетельствуют о профессиональной принципиальности, указывают на высокий уровень научно-теоретического мышления работающего с детьми специалиста, определяют отношение к собственной профессиональной деятельности, ее целям и результатам.

Рассматривая логопедическую работу в динамике (как процесс), оказывается, что содержанием ее является деятельность (или конкретные компоненты, составляющие деятельность, например, фонемный анализ, графомоторный компонент и др.), которой владеет обучающий (учитель-логопед) и не владеет частично обучаемый (ученик) и которой он должен правильно овладеть. То есть целью и содержанием эта деятельность становится, если она сама будет предметом коррекции посредством используемых методов коррекционного воздействия, способствуя владению навыками, связанными с данной деятельностью. Так, овладение навыками письма и чтения считаются завершенными, когда они (соответственно) не мешают процессу изложения мыслей на письме и полноценному пониманию читаемого, что свидетельствует о владении техникой деятельностей и позволяет в дальнейшем полностью сосредоточиться на их содержании («личностные переживания») и задачах («репрезентация переживаний»).

Применение системного подхода позволяет рассматривать содержание логопедической работы, реально существующее в процессе, и сам процесс как единое целое. При этом системообразующими понятиями процесса являются цель - деятельность учителя-логопеда - деятельность учащихся - результат; а переменными составляющими выступают средства управления процессом, включающие содержание материала, методы, средства, организационные формы, что придает ему организованность и упорядоченность и соответствует общей модели структуры учебного процесса.

Если считать, что цель является исходным пунктом деятельности, то нечетко сформулированные цели и задачи могут привести к низкой продуктивности профессиональной деятельности, профессиональной неудовлетворенности, невозможности реализации творческого потенциала учителя и учащихся в совместной деятельности, когда педагог организует некую активную деятельность учащихся, сам находясь в состоянии ненаправленной активности.

Если коррекционно-развивающий процесс организован верно и направленная целеустремленная деятельность приносит запланированный учителем-логопедом и ожидаемый учащимися результат, если усвоенное преобразуется ребенком в лично для него значимую систему, то у него появляется стойкий интерес к тому, что он делает, стимул к самостоятельной деятельности.

Таким образом, логопедическая работа есть специально организуемый и полностью управляемый учителем-логопедом процесс совместно разделенной деятельности с учащимися, имеющими речевые нарушения, и направленный на их исправление.

Содержание процесса обусловливает выбор его организационной формы, которая оказывает на него обратное активное воздействие. «Форма есть способ существования и выражения содержания, а также внутренняя упорядоченность, организация содержания, его структура» («Философский словарь»). Формой организации процесса логопедической работы является логопедическое занятие (групповое или индивидуальное).

Логопедическое занятие - динамичная и вариативная форма организации процесса целенаправленного взаимодействия деятельностей учителя и учащихся, общения, включающая содержание материала, являющегося средством достижения цели; методы, определяющие действия учителя и учащихся, чтобы цель была достигнута; формы организации деятельности учащихся (фронтальная, индивидуальная).

Или: если форма зависит от средства, а средство отбирается согласно методу, то сам метод соответствует содержанию, целям и задачам, поставленным на данный период работы с детьми.

В выборе метода учитель-логопед полностью зависит от того, каким он предвидит результат, определяющийся мерой его осознанности. Метод (от греч.  буквально «путь к чему либо») - «способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность» («Философский словарь»). Применительно к логопедической работе метод имеет вид теоретической модели организации взаимно обусловленной деятельности учителя и учащихся, конструируемой с целью исправления нарушений в развитии устной и письменной речевой деятельности, формирования ценностного отношения к речи как предмету деятельности и к самой деятельности по ее правильному овладению. Что позволяет рассматривать методы как способ реализации принципов.

Выбор методов зависит от конкретных обстоятельств и условий организации процесса логопедической работы:

■ темы, цели, задач, содержания материала конкретного логопедического занятия;

■ времени, отведенного на усвоение предлагаемого материала;

■ уровня реальных возможностей учащихся и степень подготовленности, учитывая этап коррекционной работы;

■ уровня теоретической и практической подготовленности специалиста;

■ материальной оснащенности логопедического кабинета: наличие оборудования, наглядных пособий, технических средств.

Учитывая названные обстоятельства и условия, педагог принимает решение о выборе:

■ словесных, наглядных, практических методов, отражающих внешние формы деятельности учителя и учащихся; метода дидактической игры, сочетающего все традиционные методы и понимаемого как имитационная модель организации совместно разделенной игровой обучающей деятельности;

■ репродуктивных методов в сочетании с элементами проблемных и частично поисковых методов управления самостоятельной работой учащихся;

■ методов контроля и самоконтроля.

При этом ни один из методов не является универсальным. Высоких и стабильных результатов коррекционной работы можно достичь только при использовании системы методов, соответствующих целям и прогнозируемым результатам работы.

Метод осуществляется различными средствами, к которым относятся материальные (дидактические пособия, средства наглядности, учебно-технические средства, а также оборудование логопедического кабинета) и идеальные объекты (усвоенные ранее речевые навыки и умения, используемые для усвоения новых, представленные в соответствующей форме: вербализация - речевые средства анализа, доказательства, рассуждения; материализация - речевые средства в виде абстрактных символов: условные обозначения, опорные таблицы), помещаемые между учителем и учащимся и используемые для эффективной организации деятельности учащихся. Материальные средства используются в основном для активизации интереса, внимания, осуществления практических действий, усвоения нового. Идеальные средства связаны с пониманием материала,. запоминанием, развитием вербально-логического мышления. Эффективность использования средств достигается при определенном сочетании их с содержанием и методами.

Отобранные средства определяют формы организации работы учащихся на логопедическом занятии, к которым относятся фронтальная и индивидуальная формы.

Фронтальная работа представляет собой такой вид деятельности учителя и учащихся, когда все ученики одновременно выполняют одинаковую работу, работая не просто рядом, а совместно, когда учитель получает возможность свободно влиять на коллектив группы, достигая определенной ритмичности в деятельности учащихся, учитывая их индивидуальные особенности. Учитель общается в ходе своего рассказа, объяснения, показа, активизируя диалогическую и развивая монологическую речь учащихся. Это способствует установлению отношений, развитию умения выслушивать чужие мнения, сравнивать со своими, находить ошибки в чужом мнении, позволяет формировать познавательные интересы, развивать интеллектуальные чувства.

Учитывая, что правильное и грамотное письмо - важное фундаментальное языковое умение, которое само по себе не появляется и представляет собой структуру внутренней познавательной стратегии, то если ребенок испытывает трудности в его формировании, это не значит, что он неспособен, скорее, он использует неэффективную мысленную программу. Чтобы отредактировать эту стратегию, следует определить, где было слабое место в процессе мышления. То есть главный вопрос - как изменить процесс мышления, которым пользовался ребенок, когда делал ошибку. И на это возможно ответить, организуя совместную деятельность, которая включает в себя момент обратной связи, когда ученики изучают действия друг друга, т. е. делятся собственными стратегиями, наблюдая, как это делают другие, осознавая возможность использования другого способа действий, постепенно отбирая для себя более подходящую стратегию, а значит, наиболее эффективную. И постепенно у них появляется оптимизм в отношении своей способности научиться самим и научить других. Следует помнить, что дети могут быть хорошими учителями не только для себя, но и друг для друга, если обеспечить их, пользуясь языком программирования, соответствующими «ресурсами» и «разрешением».

Фронтальная форма работы может быть реализована в виде объяснительно иллюстративного метода с элементами проблемного изложения и сопровождаться репродуктивными заданиями.

Индивидуальная форма работы предполагает самостоятельное выполнение задания. Выделяют два вида индивидуальных форм организации выполнения заданий: индивидуальная и индивидуализированная. В первом случае деятельность учащегося осуществляется без контакта с другими детьми по выполнению общего для всей группы задания, но в едином темпе. Во втором - предполагается деятельность учащегося над выполнением специфических заданий, позволяющая регулировать темп продвижения каждого ученика в соответствии с его актуальными возможностями и подготовкой (дифференцированные индивидуальные задания на печатной основе). При этом дифференциация проявляется не столько в дифференциации заданий, сколько в мере оказываемой помощи логопедом, что позволяет контролировать ход выполнения задания, правильность используемых приемов, увеличить объем эффективной самостоятельной работы. Индивидуальную работу можно проводить на всех этапах занятия. Представляется интересным использование индивидуальных заданий при освоении нового материала без предварительного его объяснения (на определенном этапе работы). Это позволяет определить потенциальные возможности ребенка, общую информационную осведомленность по теме; наконец, создается атмосфера поддерживающей веры в его возможности и способности, обеспечивая мотивированность деятельности, влияющей на ее характер и качество: меру усилий, степень добросовестности, уровень активности. Однако, способствуя воспитанию самостоятельности, организованности, настойчивости, индивидуальная форма работы при этом ограничивает общение, что указывает на необходимость сочетания разных форм организации деятельности учащихся на занятии.

В поисках формы педагог исходит из содержания материала, отбираемого и используемого в коррекционных, развивающих, обучающих и воспитательных целях, соответствующего целям и задачам конкретного логопедического занятия, этапам процесса логопедической работы. Отобранный педагогом материал должен иметь:

■ основообразующий и системообразующий характер;

■ развивающий и обучающий характер;

■ воспитательный потенциал.

Четкое конструирование речевого материала, выделение опор и опорных сигналов, концентрирование материала крупными блоками способствует систематизации приобретаемых знаний, стабильности вырабатываемых навыков, формированию умений, осознанному усвоению материала, что оптимизирует процесс логопедический работы.

Учитывая, что работа есть деятельность, а «деятельность - активная форма отношения субъекта к объекту» («Философский словарь»), то, следовательно, содержанием самой деятельности является отношение.

Когда люди собираются в контексте обучающей деятельности, часто первое, на чем они сконцентрированы, это отношения, особенно когда учитель-логопед знакомит с новым материалом или дает трудное задание. В этом случае внимание учащихся переключается на отношения: им нужно понять, зачем это нужно, кто еще это делает. Например, если предположить, что логопед - единственная модель для ребенка в том, зачем ему научиться правильному и грамотному пользованию языком, тогда он становится не просто носителем информации, он - образец, ролевая модель для подражания.

Отношение не имеет прямой формы своего выражения: оно проявляется в речи, эмоциях, действиях, поступках. Ориентация на отношения преобразует любую деятельность. Если для педагога и предмет деятельности, и сама деятельность, и тот, на кого она направлена, значимы и ценностны, то ребенок постепенно осознает их значимость для себя, возводя их также в ранг собственных ценностей. Это один из решающих моментов, во многом определяющий результат работы. Отношение ребенка к деятельности, а значит, и то, как он ее выполняет, определяется тем, что его побуждает к деятельности. При этом только далекая мотивация позволяет бороться с трудностями и преодолевать их, видеть в отдельном звене деятельности необходимый этап, который нужно преодолеть для достижения конечной цели.

Считается, что если объектом деятельности становится предмет, то ее называют предметной деятельностью, а ее продукт - предметным результатом (прочитанный рассказ, написанный диктант). Если объектом является другой человек, то такой вид деятельности называют общением, а форму ее - поведением.

Общению как таковому не сопутствует конкретный результат. Ценность общения в самом общении, которое сопровождает все разновидности деятельности прямо или опосредованно (например, читая книгу, слушая музыку, рассматривая картину, ребенок общается с писателем, композитором, художником).

Если учитывать, что «деятельность как целостный процесс включает в себя также и общение» («Философский словарь»), то оказывается, что суть самой деятельности и есть общение, в процессе которого происходит управляемое овладение конкретной деятельностью. Результатом подобного общения являются правильно сформированные устные и письменные речевые навыки, умения, освоенные языковые знания (в рамках содержания предлагаемого учебного материала).

Присутствие общения в логопедической работе придает этому процессу дополнительную особенность: речь (устная и письменная)   это и основная форма общения в процессе организуемой деятельности, и средство преподавания (для учителя-логопеда), и средство учения (для учащихся), и одновременно предмет коррекции и развития. Если педагогу удается правильно наладить общение с детьми, то и профессиональная деятельность оказывается плодотворной. Что приближает работу учителя-логопеда с ребенком к искусству общения человека с человеком.

Итак, сознательное выполнение любой деятельности учитывает осознание того содержания, на которое она направлена.

Чтобы полностью сосредоточить внимание на содержании деятельности, необходимо свободное владение техникой или навыками данной деятельности, а это стимулирует раскрытие творческих возможностей, которые проявляются в учете своеобразия определенных условий деятельности, нахождении способов действия, отвечающих этим условиям, осмысливании не встречавшихся ранее задач, поиске путей их решения, проявлении инициативы.

ЛИТЕРАТУРА

1.   Ефименкова Л. Н., Мисаренко Г. Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте.  М., 1991.

2.   Лалаева Р. И., Бенедиктова Л. В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников.  СПб, 2001.

3.   Логопедия. //Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской.  М., 2002.

4.   Педагогика. //Под ред. П. И. Пидкасистого.  М., 2002.

5.   Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников.  М., 1995.

6.   Ястребова А. В. Коррекция недоразвития речи у учащихся первых классов общеобразовательных школ в условиях логопедического пункта// Дефектология.  №3.  1983.

«   Что ты здесь делаешь?

                                                                                                             Сортирую пассажиров,   Отправляю их в поездах по

тысяче человек за раз   один поезд направо, другой   налево.

-    ...Им было нехорошо там, где они были прежде?

-    Там хорошо, где нас нет...

И прогремел, сверкая, третий поезд.

-    Они хотят догнать тех, первых?   спросил Маленький принц.

-    Ничего они не хотят, Они спят в вагонах или просто сидят и зевают. Одни только дети прижимаются носами к окнам.

-    Одни только дети знают, чего ищут,...».

Антуан де Сент Экзюпери.

Часть 5

ОБСЛЕДОВАНИЕ

Коррекционную работу учителя-логопеда определяют результаты обследования речи ребенка школьного возраста. Это обусловливает специфику при исследовании всех сторон речи в совокупности проявлений ее возможностей и тех недостатков, которые могут привести к затруднениям в овладении навыками письма, чтения, что может повлечь за собой неуспешность обучения в целом.

Специалист в области речевой патологии, работающий в школе, должен четко представлять, что он «ищет», и по факту умело это интерпретировать: прогнозировать (для учащихся 1-х классов) или констатировать (для учащихся остальных классов) нарушения письменной формы речи с учетом их причин и следствий.

Цели и задачи обследования.

Цель: Обследование состояния устной и письменной речи в совокупности проявлений. Задачи:

1.         Дать характеристику устной речи.

2.         Установить наличие специфических ошибок в письме и чтении (в случае сформированности навыков), в письменной речи или прогнозировать их возникновение.

3.         Предположить:

■ возможности речевой мотивационно регулятивно контрольной деятельности; механизм проявляющихся речевых нарушений;

■ состояние других, не только речевых, высших психических функций.

4.         Определить направления коррекционно-развивающей работы в соответствии с логопедическим заключением.

► По результатам обследования устной речи¹ (учащиеся 1-х классов) и письменной речи² (учащиеся остальных классов) формулируется логопедическое заключение (варианты даны в соответствии с использующейся логопедической терминологией):

Примечание.

1.   В графе «прогноз» используется «может быть» с учетом проведения успешной опережающей коррекционно-развивающей работы.

2.   Другие варианты логопедического заключения (ринолалия, алалия, дизартрия, заикание) не приведены по причине не столь частого проявления данных форм речевой патологии у детей, обучающихся в общеобразовательной школе.

Рекомендации к проведению обследования

1.         Обследование устной речи не должно ограничиваться только констатирующим сбором информации: состояние словарного запаса (количественная и качественная характеристика), грамматического строя, фонетического слуха и фонематического восприятия, звукопроизношения, возможности артикулирования, особенности интонационно мелодической стороны речи.

Задача учителя-логопеда:

■ определить не только имеющийся уровень речевого развития ребенка, являющийся одним из показателей его умственных способностей, но также его потенциальные возможности, «зону ближайшего развития» (Л. С. Выготский);

■ оценить (предположительно) степень обучаемости ребенка (восприимчивость к различным видам помощи).

Поэтому, предлагая разнообразные речевые задания при обследовании, следует акцентировать внимание не только на ответ, но и на аргументацию ответа, особенно в тех случаях, когда выполнение задания затруднено, что позволяет определить речевые способности и уточнить интеллектуальные возможности детей (вербально логическое мышление).

2.  Без учета взаимодействия речи с другими ВПП (в ряде случаев необходима консультация у психолога), предположения возможного механизма нарушения (уточняющая диагностика у нейропсихолога) затруднительно и дать заключение, и определить адекватные направления и эффективные приемы работы. Учитывая возраст детей (старший дошкольный и младший школьный), при обследовании необходимо акцентировать внимание на психофизиологическую готовность детей к обучению в целом. Поэтому целесообразно проводить обследование совместно со школьным психологом.

3.  Не следует торопиться делать окончательное заключение, особенно в сложно диагностируемых случаях (стертые или комбинированные формы речевой патологии, вторичная задержка речевого развития), т. к.:

■ обследование ограничено во времени;

■ проводится в незнакомой для большинства детей ситуации;

■ наконец, нет значимой для учителя-логопеда информации о динамике в процессе коррекционной работы.

4.   Учитывая междисциплинарные связи, учитель-логопед должен оставаться в рамках своей профессии: не делать заключений, не входящих в его компетенцию, и использовать собственно  логопедическую терминологию.

5.   В настоящее время в общеобразовательных школах обучается достаточное количество детей, для которых русский язык не является родным (билингвизм).

Как известно, в условиях билингвизма два языка сосуществуют друг с другом, что положительно или в ряде случаев отрицательно влияет на процесс усвоения обоих языков. В результате логопедического обследования может быть выявлен недостаточный уровень владения русским языком: неправильное звукопроизношение (как правило, отсутствует), бедный словарный запас, аграмматизм, низкий уровень интонационно выразительной стороны речи, языкового анализа, что является показателями системного недоразвития речи. Но причина данных нарушений принципиально иная и заключается в том, что грамматика одного языка накладывается на лексику другого, тем самым провоцируя языковой дефицит.

Таким образом, билингвизм представляется, скорее, проблемой социолингвистических исследований, результаты которых важны для практических действий по оптимизации процесса обучения русскому языку как неродному в объеме, обеспечивающем коммуникативную компетенцию, но вряд ли может считаться основанием для начала логопедической работы, за исключением тех случаев, когда:

■ специалист владеет обоими языками и может квалифицировать задержку речевого развития не только во втором языке;

■ ребенок обучается в классе КРО;

■  ребенок не обучается в классе КРО (по причине их отсутствия в школе), но коррекционно-развивающее обучение рекомендовано по результатам обследования в ПМПК, что должно быть документально подтверждено;

■  логопед работает в так называемой культурно-этнической школе, где дети обучаются на родном для них языке.

6. Логопед должен соблюдать конфиденциальность полученной от родителей информации. В случаях добровольно представляемых родителями официальных документов с заключениями о состоянии психического и интеллектуального развития ребенка (ПМПК, невропатолог, психиатр и др.) и с их разрешения необходимо информировать администрацию школы (директора, заместителя директора по УВР).

5 В реальной практической деятельности учитель-логопед может оказаться перед необходимостью оказания профессиональной помощи учащимся, имеющим не только различные формы речевых нарушений при первично сохранном интеллекте, но и другие формы аномального развития, при которых речевая недостаточность является вторичной (умственная отсталость, мутизм, задержка психического развития, снижение слуха и другие).

Это объясняется тем, что в настоящее время родители вправе самостоятельно определяться в выборе образовательного учреждения, часто не учитывая реальные возможности ребенка, имеющего интеллектуальную и (или) психическую задержку.

В процессе обследования логопед заполняет индивидуальную речевую карту, родители (или законные представители ребенка) заполняют индивидуальную карточку ребенка.

Комментарии к оформлению индивидуальной речевой карты и индивидуальной карточки ребенка

Предлагаемый вариант речевой карты соответствует установленным требованиям и представляет собой карту бланк, что упрощает заполнение документа, сохраняя его содержательность .

Титульный лист карты содержит следующую информацию:

■Фамилия имя, возраст, класс, школа №   , домашний адрес, телефон (заполняется в начале обследования);

■ Данные о развитии (заполняется в начале обследования со слов родителей);

■  Характеристика устной речи (заполняется по завершении обследования, проводимого индивидуально);

■  Характеристика письменной речи (заполняется по завершении обследования, проводимого фронтально или индивидуально);

■ Заключение (формулируется по результатам обследования устной речи (учащиеся 1-х классов на начало учебного года); устной и письменной речи (учащиеся остальных классов).

■ Рекомендации (даются по результатам обследования и могут быть следующего содержания: «рекомендованы логопедические занятия», «рекомендовано обследование в ПМПК», «рекомендована консультация школьного психолога» (если есть), «логопедические занятия не рекомендованы»).

Обследование речи проводится на разных языковых уровнях с последовательностью предъявления заданий в соответствии с принципами системности, от общего к частному, что помогает собрать емкую (количественно и качественно) информацию о проявлениях речевой недостаточности и рассматривать особенности речи в контексте с другими высшими психическими процессами.

В речевой карте:

■ указаны виды заданий и их фактический материал, которые могут быть изменены на более привычные, а значит, более показательные для логопеда;

■ предложены критерии оценок выполняемых заданий (оценку рекомендуется проводить по окончании обследования).

Выполнение большинства заданий требует незначительного по объему наглядного материала, который дан в приложении к речевой карте и предлагается как опорный при выполнении некоторых видов заданий.

Некоторые виды заданий (по оптико-пространственному восприятию, праксису, профилю латеральной организации) не являются вербальными, но внесены в речевую карту, т. к. в сочетании с другими показателями: понимание инструкции, темп выполнения заданий, сформированность мотиваций, регуляции, самоконтроля, являются информационно важными для определения причин (не только речевых), обусловивших нарушения письменной формы речи.

Обследование зрительного восприятия может быть проведено с использованием традиционного «Ориентировочного теста школьной зрелости» (тест Керна Ийрасека), но с точки зрения сформированности графо-моторного навыка и оптико-пространственных представлений.

При обследовании чтения как письменной формы речи необходимо обращать внимание не только на техническую сторону процесса (скорость, способ чтения, правильность, выразительность), но прежде всего на его осознание (понимание смысла прочитанного), не только фиксируя, но и анализируя ошибки.

Нормативные требования к технике чтения

Учитывая нормативные требования, не следует забывать, что:

>   Вырабатывая автоматизированные способы чтения, ребенок не должен терять возможности в любой момент, когда это понадобится, осознавать эти способы и сознательно их контролировать.

>   При выработке навыков автоматизируется не сама деятельность в целом, а ее отдельные компоненты. Чтение всегда остается сознательной деятельностью, автоматизируются лишь операции (способы ее выполнения), посредством которых эта деятельность осуществляется.

>   Навык чтения предполагает владение навыками как быстрого, так и медленного чтения. С одной стороны, нужно уметь читать возможно более быстро (когда это необходимо); с другой - чтение, например, художественной литературы должно быть медленным чтением для воссоздающего воображения, без которого невозможно полноценное восприятие художественного произведения.

Таким образом, скорочтение, являясь показателем сформированности навыка, не должно считаться единственным критерием оценки чтения как сознательной деятельности, т. к. уметь читать - значит уметь читать по разному. Поэтому учет нормативных требований к технике чтения должен носить, скорее, ориентировочный характер для учителя-логопеда при обследовании чтения.

Письменная речь (в случае сформированных навыков письма и чтения) обследуется фронтально, устная речь - индивидуально. Свободно владея техникой обследования, возможно проведение обследования устной речи фронтально или попарно.

По результатам обследования письма, письменной речи заполняется карта специфических ошибок, в которой фиксируются все допущенные ошибки с учетом их специфики и количества при выполнении различных видов письменных заданий (списывание, слуховой диктант, свободный диктант), что в последующем будет определять составление перспективного планирования, тематического планирования, выбор индивидуальной или групповой формы работы.

На титульный лист речевой карты вынесено логопедическое представление на учащегося, которое заполняется в соответствии с данными о развитии ребенка (со слов родителей во время обследования) и характеристиками устной и письменной речи. Что облегчает составление логопедического представления по требованию родителей или для предоставления в ПМПК.

Обследование рекомендуется проводить в присутствии родителей (законных представителей) ребенка для:

■ заполнения родителями индивидуальной карточки на учащегося;

■ рекомендаций по результатам обследования;

■ решения вопроса о зачислении на занятия.

В случае отказа от рекомендуемых ребенку занятий со стороны родителей Вы можете предложить написать заявление следующего содержания:

«Прошу не зачислять моего ребенка_____ (фамилия, имя) на логопедические занятия (с указанием причины). 00.00.00. Подпись».

Данное заявление может оказаться полезным при решении спорных вопросов или предъявлении возможных претензий к учителю-логопеду со стороны администрации школы, учителя, а также родителей в последующем.

В индивидуальную карточку, заполняемую родителями, могут быть внесены дополнительные пункты, являющиеся для учителя-логопеда информационно важными.

Индивидуальная карточка ребенка

Индивидуальная карточка ребенка (заполняется родителями)

Протокол обследования

 Приложение к речевой карте.

Приложение к речевой карте.

Приложение к речевой карте.

 ОБСЛЕДОВАНИЕ ПИСЬМА

1. Списывание текста

Хвоя сосны. Хвоя сосны - это тоже листья. Только форма у них особая. Она длинная и узкая. Такие листочки могут пережить зиму. Хвоя живет на дереве несколько лет. Потом она опадает. Но не вся сразу. Поэтому на дереве сохраняется листва круглый год.

2. Слуховой диктант

2.1.      Диктант слогов

(каждая строчка слогов записывается учащимися с одного прочтения учителем-логопедом).

жа ша ша                        ша са ша

са за за                            за жа жа

по бо по                          са ца са

до то до                           ца ча ца

ку гу гу                           ча ща ча

ву фу ву                          ща ша ша

2.2.      Диктант слов.

Победа, бордюр, бульвар, волейбол, паспорт, покупатель, маршал, алмаз, хижина, художник, характер, хоккей, палуба, продукты, фехтование, гармошка, засада.

2.3.      Диктант словосочетаний.

Собака на цепи, отличная оценка, душистый ландыш, мощная защита, свежий воздух, темный чердак, колючий шиповник, чужие вещи.

2.4.      Диктант текста.

Дворец. Снежная королева жила среди вечных снегов и льдин. Метели возвели стены. Буйные ветры пробили окна и двери. Большие белые залы тянулись до неба. Вьюги разостлали пушистые ковры. Холодно и пусто было в блестящих залах. Сюда не заглядывало веселье. Веселились только белые медведи. (42 слова)

3. Свободный диктант.

(каждое предложение текста записывается учащимися с одного прочтения учителем-логопедом).

Золотая осень. Мы часто ходим в ближний лесок. Красив русский лес осенью. Яркие краски радуют глаз. Падают сухие листья. Земля покрылась пестрым ковром. Шуршит под ногами пожухлая трава. В лесу смолкли птичьи песни. Вода в лесных ручьях чистая. Хорошо дышать свежим воздухом. (42 слова).

Дополнительный материал

Диктант. Утро. (4 класс). Самое лучшее в мире   смотреть, как рождается день! В небе вспыхнул первый луч солнца. Ночная тьма тихонько прячется в ущелья гор и трещины камней, в густой листве деревьев и в кружевах травы. Вершины гор улыбаются ласковой улыбкой. Волны моря высоко поднимают белые головы. Они кланяются солнцу, как придворные красавицы своему королю. Доброе солнце смеется.

(54 слова). (По М. Горькому).

Диктант. Ночью в лесу. (5 класс). Ночью мы с товарищем заблудились в лесу. В ясную ночь дорогу здесь найти легко. Но вечером тучи закрыли звезды. Началась сильная гроза. Загремел гром. Хлынул дождь. Мы прижались к скрипучему стволу ольхи. Гроза шла со всех сторон. Близко от нас рухнуло старое дерево. Мы покинули свое убежище и двинулись дальше. Утро застало нас на склоне глубокого оврага. За редкими деревьями виднелась степь.

(62 слова).

Диктант. Водопад. (6 класс). Перед нами мощный поток воды, который бурно устремляется вниз с большой высоты. Далеко разносится грохот низвергающейся с обрыва воды. Все кругом вздрагивает от шума. Беспрерывно падает вода и рассыпается внизу на миллиарды мелких брызг. Путешественники смотрят в безмолвном восхищении на это чрезвычайно красивое явление природы. Особенный восторг у зрителей вызывает водопад в безоблачные дни, когда бесчисленные капельки как бы растворяются в воздухе.

(62 слова).

Диктант. Глагол. (7 класс). Глагол   это не отдельное понятие, как имя существительное, это сообщение о чем то. Это и не описание внешности, как имя прилагательное. Когда то глаголом называли всякое слово. Вспомните у Пушкина: «Глаголом жги сердца людей». Глагол   это действие, которое повторяет жизнь. Навсегда очарованы мы прозой Пушкина, у него каждое третье слово   глагол. Глагол   самая необходимая часть речи. Именно среди глаголов мало заимствований. Он точней и быстрей отражает потребности разговора и мысли. Ведь и назначение глагола - выражать само действие, ход мысли.

(79 слов). (По В. Колесову).

Диктант. Художник. (8 класс). Это, пожалуй, единственный случай в мире, когда, обреченный на неподвижность и медленное умирание, художник создавал самые праздничные и радостные полотна. Тысячи веселых людей населяют картины Кустодиева. Они ходят на ярмарки, устраивают угощения, кружатся в пляске, катаются с гор. А художник создает эту многоголосицу сначала полулежа в кресле качалке, потом и вовсе лежа, при каждом взмахе кисти превозмогая страшную боль в позвоночнике и зная, что уже никогда не встанет с постели.

(72 слова).

Диктант. Осень. (9 класс).

Глубокая осень. Серое небо, низкие, тяжелые, влажные облака; голы и прозрачны становятся сады, рощи и леса. Все видно насквозь в самой глухой древесной чаще, куда летом не проникал глаз человеческий. Старые деревья давно облетели, и только некоторые молодые березки сохраняют еще свои увядшие желтоватые листья, блистающие золотом, когда тронут их косые лучи невысокого осеннего солнца.

Ярко выступают сквозь красноватую сень легких березовых ветвей вечнозеленые, как будто помолодевшие, ели и сосны, освеженные холодным воздухом, мелкими, как пар, дождями и влажными ночными туманами...

(80 слов). (По С. Аксакову).

  ТАБЛИЦА СЛОГОВ

 ТАБЛИЦА   СЛОВ

III   ЧТЕНИЕ ТЕКСТА

Полоска (сказка).

Тигрица задумала испечь сладкий пирог. Мука и сахарная пудра летели во все стороны. У стола сидел тигрёнок. Мать посмотрела на него и удивилась. Тигрёнок был белый и без полос. Зверек побежал искать свои полосы. Малыш подумал, что он их потерял.

На улице он встретил зебру. Тигрёнок замер от удивления. Какая она полосатая! Тигрёнок горько заплакал.

Зебра лизнула тигрёнка. На шкурке появилась тёмная полоска. Она лизнула ещё раз и ещё. На спинке одна за другой засверкали полоски. Зверёк был рад. Это мука и сахарная пудра так изменили шубку тигра.

(88 слов).

(По Д. Биссету).

Сказка про одуванчики.

Встало весеннее солнышко. Умылось оно тёплым дождём и пошло гулять. Хороша была земля! Взмахнуло солнышко золотым рукавом. Брызнули солнечные пылинки. Засветились на земле маленькие жёлтые огоньки одуванчики.

А зима пряталась в дремучем лесу, в сыром овраге. Выглянула она из укрытия, а в траве миллионы маленьких солнышек. Разозлилась зима! Махнула она рукавом и запорошила снегом весёлые огоньки. И ушла зима на север. Так и щеголяют теперь одуванчики в жёлтом платье, а потом в белой пушистой шубке.

(75 слов).

(По Н. Толмачёвой).

***

Воспитанные люди уважают человеческую личность, а потому всегда снисходительны, мягки, вежливы. Живя с кем-нибудь, они не делают из этого одолжения, а уходя, не говорят: с вами жить нельзя...

Они сострадательны не к одним только нищим и кошкам. Они болеют душой и от того, чего не увидишь простым глазом... Они чистосердечны и боятся лжи, как огня. Не лгут они даже в пустяках... Они не рисуются, держат себя на улице так же, как дома. Они не болтливы и не лезут с откровенностями, когда их не спрашивают...

Они не унижают себя с целью вызвать в другом сочувствие... Они не играют на струнах чужих душ, чтобы в ответ им вздыхали и нянчились с ними, не говорят: «Меня не понимают», потому что это бьет на дешевый эффект. Они не суетны.

Чтобы воспитаться и не стоять ниже уровня среды, в которую попал, недостаточно прочесть Пиквика... Тут нужен беспрерывный дневной и ночной труд, вечное чтение, штудировка воли.

(150 слов).

(А. Чехов).

 Карта специфических ошибок

Карта специфических ошибок

(на конец 1 года коррекционной работы)

Образец заполнения

Карта специфических ошибок

(на конец 2 года коррекционной работы)

Образец заполнения

Карта специфических ошибок

(на конец учебного года; логопедические занятия не проводились)

Образец заполнения

    Журнал обследования

Журнал обследования - документ, в котором регистрируются учащиеся школы, прошедшие логопедическое обследование (первичное, углубленное), проводимое в запланированный период (1 15 сентября, 15 30 мая) или во время каникул (по рекомендации учителя, администрации школы, по просьбе родителей учащегося). Журнал заполняется по установленной форме, данной в Инструктивном письме «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения» от 14.12.2000 г.

Образец

Возможно использование предлагаемого варианта журнала обследования, находящегося в соответствии с установленным образцом и составленного с учетом:

■ распределения учащихся по классам, что позволяет сократить поиск фамилии учащегося или подготовить аналитическую справку (по требованию администрации школы);

■ указания Ф. И. О. учителя, номера его контактного телефона, что облегчает связь с учителем при решении экстренных вопросов;

■ рекомендаций логопеда по результатам обследования: «рекомендованы логопедические занятия»; «рекомендована консультация у специалиста (отоларинголог, офтальмолог, психолог, нейропсихолог, невропатолог, психоневролог)»; «рекомендовано обследование в ПМПК».

При этом логопед имеет право только рекомендовать дополнительное обследование  решение принимают родители (законные представители) ребенка.

^ЛИТЕРАТУРА

1.             Вопросы логопедии. //Под ред. Р. Е. Левиной.  М., 1959.

2.             Воробьева В. К. Сравнительная характеристика речевой деятельности учащихся начальных клас
сов речевой и массовой школ. Межвузовский сборник научных трудов.  М., 1979.

3.   Лалаева Р. И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников.  С Пб, 1998.

4.   Лебединский М. С., Мясищев В. Н. Введение в медицинскую психологию.  М., 1966.

5.   Люблинская А. А. Детская психология.  М., 1971.

6.   Лурия А. Р. Основы нейропсихологии.  М., 1973.

7.   Методы обследования нарушений речи у детей. Сборник научных трудов.  М., 1982.

8.   Основы теории и практики логопедии. //Под ред. Р. Е. Левиной.  М., 1968.

9.   Расстройства речи у детей и подростков. //Под ред. С. С. Ляпидевского.  М., 1969.

10. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего и школьного возрастов.  М., 2000.

11. Фотекова Т. А.,   Ахутина  Т. В.   Нейропсихологическая  диагностика речевой патологии у детей.  М., 2002.

12. Цветкова Л. С.   Методика диагностического нейропсихологического обследования детей.  М., 1997.

«...В его работе все-таки есть смысл. Когда он зажигает свой фонарь - как будто рождается еще одна звезда или цветок. А когда он гасит свой фонарь - как будто звезда или цветок засыпает. Прекрасное занятие. Это по-настоящему полезно, потому что красиво... Вот с кем я мог бы подружиться»,  подумал он еще...»

Антуан де Сент Экзюпери.

Часть 6

ОРГАНИЗАЦИЯ  ПРОЦЕССА  КОРРЕКЦИОННОЙ  РАБОТЫ

Нарушения речи (устной и письменной) частотны и вариативны среди учащихся общеобразовательных школ не только начальных, но и средних классов. При этом особого внимания со стороны учителя-логопеда требуют школьники первых классов и с такой формой речевой патологии, которая может повлечь трудности в развитии письменной речи и (или) нарушения письма.

Современная школьная логопедия располагает эффективной системой воздействия по предупреждению и преодолению нарушений речи, позволяющей достигать высоких результатов. По итогам коррекционной работы к моменту перехода учащихся из начальной в среднюю школу отсутствуют нарушения в звукопроизношении, сформированы навыки языкового анализа и синтеза, нет выраженных лексико-грамматических ошибок, достаточно развита разговорная и описательная речь, выработаны навыки правильного письма и чтения.

Тем не менее высокие программные требования в средней школе в определенной степени «провоцируют» проявление у учащихся остаточного речевого системного недоразвития. Об этом свидетельствуют катамнестические сведения учащихся, прошедших курс коррекционно-развивающего обучения в сочетании с логопедическими занятиями в начальной школе, а также наблюдения учителей, подтверждающих трудности, испытываемые данной категорией учащихся особенно при прохождении лингвистически зависимых программных дисциплин, предполагающих наличие рассуждающего вербально-логического мышления. Объективно с данными проблемами учащиеся средней школы сталкиваются через 2 3 года после окончания логопедической работы, т. е. примерно в 7 8 классах. Это свидетельствует о том, что обобщающая, познавательная, абстрагирующая функция речи, являясь главным средством формирования теоретического мышления, часто оказывается у старшеклассников недостаточно сформированной, что влечет за собой вторичную задержку развития сложных форм словесно-логической мыслительной и в целом учебно-познавательной деятельности.

Недостаточная сформированность языковых средств влияет на формирование функций речи, прежде всего, планирующей (вторично у детей с ОНР в сравнении с ЗПР) и определяет особенности речеязыкового развития: трудности в словесном обозначении действий, признаков, предметов, недостаточность словообразовательных процессов, несформированность грамматических операций, фонематического недоразвития, что указывает на системокомплекс нарушений. Это обнаруживается уже во время логопедического обследования учащихся 1 х классов с (НВ)ОНР, которые испытывают затруднения в построении связного высказывания: не дают развернутого ответа на вопрос, затрудняются или не могут пересказать даже небольшой текст, описать предмет или картину. Без опережающей коррекционно-развивающей работы аналогичные ошибки будут проявляться и в письменной форме речи, тем самым создавая неблагоприятный фон для формирования планирующей функции речи впоследствии.

Необходимость изменения системы занятий, предусматривающих развитие и дифференциацию форм и функций речи, подчеркивалась в работах многих специалистов. Но это относилось к работе с учащимися, имеющими тяжелые формы нарушения речи, следовательно, и обучающимися в речевых школах.

В настоящее время в средних общеобразовательных школах могут обучаться дети с аналогичными речевыми трудностями, и постановку вопроса о пересмотре системы логопедических занятий по отношению к данной категории детей можно считать также актуальной (особенно в тех случаях, когда классы КРО в общеобразовательном учреждении отсутствуют).

Следовательно, процесс коррекционной работы по успешному преодолению речевой некомпетентности (первично) должен быть организован в целях создания благоприятного фона для обучения детей в школе как 1 й ступени (1 4 классы), так и 2 й ступени (5 9 классы).

Итак процесс коррекционно-развивающей учебно-воспитательной работы начинается с его организации, а организация - с самоорганизации. В своей работе логопед руководствуется нормативными документами, следуя которым обязан правильно оформлять, своевременно подготавливать и регулярно вести требуемую документацию.

Ведение документации, безусловно, не единственный, но существенный показатель профессионализма.

Формальным выражением организуемого процесса являются те документы, в которых отражается содержательная сторона каждого этапа работы. Это и будет критерием, взятым за основу при рассмотрении вопроса его организации. Собственно он уже начинается с логопедического обследования, в ходе которого заполняется индивидуальная речевая карта, а по результатам обследования письма, письменной речи - карта специфических ошибок.

В дальнейшем организационный процесс предусматривает следующие его составляющие:

   Групповая карта

Групповая карта - документ, составляющийся при формировании групп на основании однотипности речевых нарушений и являющийся обоснованием объединения учащихся в соответствующую группу.

Предельная и минимальная наполняемость группы определяется характером речевого нарушения: (НВ)ОНР - 5 3 учащихся; (Ф)ФН - 6 3; ФНР - 7 3. (Инструктивное письмо «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения» от 14.12.2000 г.)

Состав группы может быть подвижный в случаях:

-    окончания занятий с учащимися по результатам успешной коррекционно-развивающей работы;

-    неуспешной коррекционно-развивающей работы с учащимися, учитывая тяжесть речевого нарушения и ее продолжение в составе другой группы или индивидуально;

-    перевода учащегося в другое общеобразовательное учреждения по месту жительства (по другим объективным причинам);

-    добровольного перехода учащегося (решение принимают родители) в профильное образовательное учреждение по рекомендации ПМПК.

Образец заполнения

Примечание

Оформление групповой карты не предполагает дополнительного обследования. Карта заполняется по аналогии с индивидуальной речевой картой, но в сокращенном варианте, исходя из оценочного критерия выполненного задания «верно», «неверно» (данные берутся из индивидуальной речевой карты). Результаты обследования письма и чтения для учащихся 1-х классов вносятся на конец учебного года.

    Перспективное планирование (индивидуальное, групповое)

Планирование перспективное (групповое, индивидуальное) - документ, в котором отражаются направления коррекционно-развивающей работы с указанием целей, задач, используемого дидактического материала. Планирование составляется для каждой группы учащихся (групповые занятия) или каждого учащегося (индивидуальные занятия).

Образец

Примечание.

В предлагаемом варианте документа, который может быть взят за основу при составлении собственного, достаточно выделить соответствующие пункты планирования, учитывая общие и частные перспективные цели, задачи коррекционной работы с учащимися, имеющими такие формы речевых нарушений, как:

■ общее недоразвитие речи выраженной или нерезко выраженной формы; (фонетико)фонематическое недоразвитие речи;

■ нарушение письменной речи, обусловленное (нерезко выраженным) общим недоразвитием речи; нарушение письма, обусловленное (фонетико) фонематическим недоразвитием речи;

■ фонетическое нарушение речи.

   Тематическое планирование занятий

Тематическое планирование занятий (групповых, индивидуальных) - документ, составление которого определяется логопедическим заключением по результатам обследования устной речи (для учащихся 1-х классов) и письма, письменной речи учащихся начальной и средней школы (индивидуальная речевая карта), уточняется наличием и характером дисграфических ошибок (карта специфических ошибок) и является составной частью перспективного планирования (группового, индивидуального).

При составлении тематического планирования руководствоваться необходимо следующим:

■ Основная категория зачисленных на занятия учащихся школы - это дети, нуждающиеся в помощи учителя-логопеда по предупреждению и(или) коррекции отклонений в развитии устной, письменной форм речи с основным логопедическим заключением (НВ)ОНР.

■ Недоразвитие речи в системе (фонетико-фонематическое лексико-грамматическое) требует и системного подхода к организации коррекционно-развивающего процесса.

■ Целевое направление - развитие речемыслеязыковой деятельности, реализуемое вследствие решения целого комплекса задач: формирование навыка правильного письма, развитие устной и письменной речи как формы общения, освоение языка как средства общения, учитывая при этом, что главная функция языка - коммуникативная, а основная коммуникативная единица - связное речевое высказывание, т. е. текст.

Известно, что одна из важнейших характеристик человека как личности - его речь (устная и письменная), оценка которой определяется уровнями ее владения:

□      фонетико лексико грамматическим;

□      познавательным;

□      прагматическим.

Каждый из этих уровней характеризуется своим набором взаимодействующих единиц, который в совокупности охватывает все речеязыковые единицы:

■ Фонемы, морфемы, лексемы, синонимы, словосочетания, предложения, управления, согласование и т. д.

■ Фразеологизмы, метафоры, поговорки, афоризмы и т.д.

■ Способы артикуляции, план и программа речевого высказывания, текст и т. д.

В соответствии с этим рассматривается организация коррекционного процесса по преодолению нарушений в развитии письменной речи с учетом аналитико-синтетического метода, руководствуясь принципом концентричного расположения учебного материала, который находится в тесной связи с логопедическими принципами (патогенетический, онтогенетический принципы; принципы учета симптоматики, степени выраженности нарушений и поэтапного формирования психических функций, принцип учета «зоны ближайшего развития» и др.); орфографическими принципами (фонетический, фонемный, традиционный), общедидактическими принципами (научность и наглядность обучения, прочность усвоения знаний, систематичность, последовательность и сознательность в обучении и др.).

Коррекционная работа проводится в два этапа, хотя деление это условное. С одной стороны, предполагается преобладание определенного вида деятельности (анализ над синтезом на первом этапе, синтез над анализом - на втором). С другой стороны, концентричное расположение речеязыкового материала стимулирует, закрепляет и совершенствует аналитико-синтетическую деятельность в целом.

1 этап   аналитический:

■          Восприятие и понимание устной речи, а также фонетическое оформление речи предполагает анализ ее составляющих в такой последовательности: текст  è предложение  è слово è звук  è буква.

/ Работа над текстом: вид (устный), тип (повествование, описание), внешняя связность, внутренняя осмысленность.

/ Работа над предложением: тип (простое), правильность построения, оформления, интонационно смысловая законченность, грамматическая связность.

/ Работа над словом: лексическая, грамматическая значимость, уточнение, расширение, углубление словарного запаса, слоговая структура.

/ Работа над звуком и буквой: развитие фонематического восприятия, фонемного анализа и синтеза, соотнесение с графическим образом.

2 этап   синтетический:

■          Дальнейшее (корригирующее) фонетическое оформление речи и перевод фонемы в графему осуществляется в контексте со словом, предложением, текстом и предусматривает синтез составляющих письма, письменной речи: буква è звук  è слово è предложение  è текст (на более высоком лингвистическом уровне).

/ Работа над звуком и буквой: дифференциация смешиваемых пар (в плане восприятия и воспроизведения).

/ Работа над словом: звуковой, слоговой, морфемный состав, расширение, углубление словарного запаса, грамматическая значимость, орфографическая зоркость.

/ Работа над предложением: тип (простое распространенное, сложное), синтаксическая законченность, грамматическая связность (согласование; управление беспредложное, предложное; примыкание).

/ Работа над текстом: вид (письменный), тип (смешанный: повествование с элементами описания, рассуждение), правильность построения, связность, осмысленность.

Что позволяет формировать осмысленную речь, вырабатывать стойкий навык правильного письма и способствует формированию сознательного письменного речевого высказывания, созданию осознанной системы речеязыковых знаний.

В зависимости от подхода к совершенствованию и активизации речемыслеязыковой деятельности могут варьироваться и этапы работы и, как следствие, последовательность изучения функциональных языковых и речевых единиц, поэтому работа может начинаться или со звука как минимальной структурной единицы, или со слова как основной структурно семантической единицы, или с текста как основной коммуникативной единицы.

В любом из перечисленных вариантов предполагается комплексность, т. е. параллельная работа по формированию, развитию, совершенствованию фонетико-фонематических, лексико-грамматических представлений и реализация их в связном речевом высказывании, но с более выраженным акцентом в зависимости от этапа коррекционной работы.

В тематическом планировании указываются:

□     этап, раздел (название);

□     последовательность прохождения тем;

□     тема каждого занятия;

□     примерное количество занятий по определенной теме.

/ При условии работы с детьми, имеющими (НВ) общее недоразвитие речи, а также с учетом периодичности занятий (три занятия в неделю), работа рассчитана примерно на 2-4 учебных года.

/ Длительность работы может варьироваться по нескольким причинам:

• Во первых, успешное усвоение тем 1 этапа создает основу для прохождения 2 этапа, темы которого проходятся избирательно по факту проявления специфических ошибок.

• Во вторых, необходимо учитывать компенсаторные возможности. Но это фактор предполагаемый и имеет свой предел допустимости и элемент непредсказуемости.

Предлагаемое тематическое планирование занятий составлено с учетом предположения тяжелой формы нарушения речи (общее недоразвитие речи), что позволяет его использовать как базовое при разных формах речевого недоразвития (фонетико-фонематическое недоразвитие, фонематическое недоразвитие, нерезко выраженное общее недоразвитие речи, общее недоразвитие речи), обусловливающих нарушения письма и (или) письменной речи соответственно. Учитывая возраст учащихся, предлагаются два варианта тематического плана:

1         вариант  составлен для работы с учащимися 1 класса, имеющими ОНР, НВОНР.

Данный вариант может быть использован как базовый для работы с учащимися, имеющими (Ф)ФН.

При этом проходятся только темы 2 раздела (1 этап), которые могут быть дополнены темами 1,2 разделов (2 этап).

2 вариант составлен для работы с учащимися других классов, имеющими нарушения письменной речи, обусловленные ОНР, НВОНР.

 Данный вариант может быть использован как базовый для работы с учащимися, имеющими нарушение письма, обусловленное (Ф)ФН.

В этом случае проходятся избирательно только темы 2 раздела (1 этап), которые могут быть дополнены темами 1,2 разделов (2 этап).

Оформление тематического планирования групповых или индивидуальных занятий в данном случае сводится к следующему:

■ указываются необходимые для прохождения темы занятий, их количество, которое может быть изменено в сторону их уменьшения или увеличения;

■ определяется ориентировочное количество занятий по каждому этапу, разделу, а также их общее количество.

Примечание.

Данное тематическое планирование предлагается использовать как ориентировочное, взяв его за основу при составлении или разработке авторского варианта.

Сравнительная характеристика тематического планирования занятий (используемого как базовое) для учащихся 1 класса, имеющих (НВ)ОНР; (Ф)ФН

Сравнительная характеристика тематического планирования занятий

(используемого как базовое) для учащихся, кроме 1-х классов, имеющих нарушения

письменной речи, обусловленные (НВ)ОНР; нарушение письма, обусловленное нарушением (Ф)ФН

Примерное тематическое планирование занятий

(с 1 класса).

Заключение (нужное подчеркнуть): ОНР, НВОНР, ФФН, ФН.

Примерное тематическое планирование занятий

(кроме 1 класса)

Заключение (нужное подчеркнуть):

Нарушение письменной речи, обусловленное ОНР, НВОНР.

Нарушение письма, обусловленное ФФН, ФН.