МБДОУ №102 проект Инновационные подходы к взаимодействию ДОУ и семьи как фактор успешной адаптации детей раннего возраста

муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение города Ростова-на-Дону «Детский сад № 102»

Инновационный проект

на тему: «Инновационные подходы к взаимодействию ДОУ и семьи как фактор успешной адаптации детей раннего возраста»

Авторы проекта:

Мармузова С.А., заведующий МБДОУ № 102

Саркисян Э.М., зам.заведующего по

воспитательно-образовательной

работе МБДОУ № 102

Куратор проекта:

Баландина Людмила Александровна, старший методист отдела ДиНО

г. Ростов-на-Дону

2019 г.

Содержание

Методический паспорт проекта ……………………………………3

Актуальность и перспективность проекта ………………………….5 

Ведущая педагогическая идея ……………………………………... 6

Теоретическая база проекта …………………………………………10

Содержание и механизмы реализации проекта ……………………31

Алгоритм открытия и функционирования ЦИПР на базе МБДОУ

Результативность …………………………………………………….42

Методический паспорт проекта.

Актуальность и перспективность проекта.

        За последнее время резко увеличился поток детей в детские сады именно за счет малышей. Большинство молодых мам и пап работают и учатся одновременно. Вдобавок к  этому женщина занята еще и домашними делами. В результате она выполняет двойную нагрузку, и  на воспитание ребенка у неё почти не остается времени. В связи с этим стала острее потребность в открытии групп для детей раннего возраста в ДОУ.

        Вопросы воспитания детей раннего возраста – это, прежде всего, вопросы молодой семьи. Практика показала, что большинство родителей не имеют достаточно глубокого представления о жизни ребенка в детском саду, о закономерностях его психического развития, не владеют даже самыми элементарными знаниями в области воспитания и обучения своих малышей.

       Ранний возраст – период быстрого формирования всех свойственных человеку психофизиологических процессов. Своевременно начатое и правильно осуществляемое воспитание детей, является важным условием их полноценного развития. Оно в раннем возрасте происходит на таком неблагоприятном фоне, как повышенная ранимость организма, низкая его сопротивляемость к заболеваниям. Каждое перенесенное заболевание отрицательно сказывается на общем развитии детей. Поэтому в период адаптации важно создавать благоприятные условия для комфортного пребывания ребенка в детском саду (одомашнивание группы).

    Этот период характеризуется также обостренной чувствительностью к разлуке с матерью и страхом новизны. Поступление в детский сад часто вызывает у ребенка стресс.  Обусловлено оно тем, что в корне меняется не только режим дня, привычный с рождения, но и окружающая ребенка среда, появляется большое количество незнакомых людей. Семье ребенка тоже требуется какое-то время для того, чтобы приспособиться к новым жизненным обстоятельствам, то есть адаптироваться.

Адаптация – это  вхождение человека в новую для него среду и приспособление к ее условиям, является активным процессом, приводящим или к позитивным результатам (адаптированности, т.е. совокупности всех полезных изменений организма и психики), или негативным (стрессу).

Обычно время привыкания условно разделяют на три периода:  
1. Острая фаза: сопровождается разнообразными колебаниями в соматическом состоянии и психическом статусе, что приводит к снижению веса, частым респираторным заболеваниям, нарушению сна, снижению аппетита и речевой, а также игровой активности (длится в среднем 1 месяц).
2. Подострая фаза: характеризуется адекватным поведением ребенка, то есть  все сдвиги уменьшаются и регистрируются лишь  по отдельным параметрам на фоне замедленного темпа развития, особенно психического (длится 3-5 месяцев).
3. Фаза компенсации: характеризуется убыстрением темпа развития, в результате дети к концу учебного года преодолевают указанную выше задержку темпов развития.

Самые серьезные трудности ожидают семью в острый период. Это моменты первого столкновения с неизвестным, новым. Это новая, часто неожиданная эмоциональная реакция, как ребенка, так и его родителей. И наиболее сложная перестройка организма происходит в начальной фазе адаптации, которая может затянуться и перейти в дезадаптацию, что может привести к нарушениям здоровья, поведения и психики ребенка.

           От того, как пройдет привыкание ребенка к строгому режиму дня, отсутствию родителей, новым требованиям  поведения, постоянному контакту со сверстниками, незнакомой обстановке зависит дальнейшее развитие малыша и благополучное существование в детском саду и семье.

Выделяют 3 варианта адаптации (Р.Р.Калинина):

·        легкая адаптация – поведение ребенка нормализуется в течение 10-15 дней;

·        адаптация средней тяжести – в течение месяца;

·        тяжелая адаптация – требуется от 2 до 6 месяцев.

Чтобы избежать дезадаптацию и обеспечить оптимальное течение адаптации, необходим постепенный переход ребенка из семьи в ДОУ.
          И поэтому так актуальна на сегодняшний день тема сотрудничества ДОУ и семьи в период адаптации ребенка. Если воспитатели и родители объединят свои усилия и обеспечат малышу защиту, эмоциональный комфорт, интересную и содержательную жизнь в детском саду и дома – то это будет залогом оптимального течения адаптации детей раннего возраста.

  Трудности адаптации и их причины изучались отечественными и зарубежными исследователями (Н.М Аксарина, Р.В.Тонкова-Ямпольская, Е.Шмидт-Кольмер, В.Манова-Томова). Авторы пришли к выводу, что важная роль в период адаптации отводится воспитателю, его взаимодействию с семьей ребенка.

 Поэтому, работая с родителями воспитанников, мы ставим перед собой следующие задачи:

• преодолеть барьер недоверия родителей к ДОУ;
• повысить педагогическую культуру родителей по вопросам развития и воспитания детей раннего возраста;
• пропагандировать положительный опыт семейного воспитания;
• осуществить адаптационные меры при переходе детей из домашней среды в ДОУ;
• сплотить родительский коллектив;
• установить доверительные отношения между семьей и ДОУ.

Ведущая педагогическая идея.

В основе новой концепции взаимодействия семьи и дошкольного учреждения лежит идея о том, что за воспитание детей несут ответственность родители, а все другие социальные институты призваны помочь, поддержать, направить, дополнить их воспитательную деятельность. Уходит в прошлое официально осуществляемая в нашей стране политика превращения воспитания семейного в общественное. Признание приоритета семейного воспитания требует новых отношений семьи и дошкольного учреждения. Новизна этих отношений определяется понятиями "сотрудничество" и "взаимодействие". Сотрудничество - это общение "на равных", где никому не принадлежит привилегия указывать, контролировать, оценивать.

Взаимодействие представляет собой способ организации совместной деятельности, которая осуществляется на основании социальной перцепции и с помощью общения. В "Словаре русского языка" С. Ожегова значение слова " взаимодействие " объясняется так: 1) взаимная связь двух явлений; 2) взаимная поддержка.

Главный момент в контексте "семья - дошкольное учреждение" - личное взаимодействие педагога и родителей по поводу трудностей и радостей, успехов и неудач, сомнений и размышлений в процессе воспитания конкретного ребенка в данной семье. Неоценима помощь друг другу в понимании ребенка, в решении его индивидуальных проблем, в оптимизации его развития.

Сегодня весьма эффективно развиваются альтернативные формы дошкольного образования.  В современных условиях родители очень активно выбирают новые формы дошкольного образования, такие, как группы семейного воспитания и группы кратковременного пребывания.

      В связи с разнообразием запроса населения в образовательных услугах, возникает  необходимость создавать и другие новые формы дошкольного образования.

Перейти к новым формам отношений родителей и педагогов невозможно в рамках закрытого детского сада: он должен стать открытой системой. Исходя из имеющихся условий в нашем дошкольном учреждении, запроса родителей, анализа потребностей социума, кадрового обеспечения, материально – технической базы, нами выбрана для внедрения в практику  ещё одна вариативная форма дошкольного образования – Центр игровой поддержки ребенка (ЦИПР).

Это придаст нашему дошкольному учреждению "открытость внутрь" значит сделать педагогический процесс более свободным, гибким, дифференцированным, гумманизировать отношения между детьми, педагогами, родителями. Создать такие условия, чтобы у всех участников воспитательного процесса (у детей, педагогов, родителей) возникала личная готовность открыть самого себя в какой-то деятельности, мероприятии, рассказать о своих радостях, тревогах, успехах и неудачах и т.д. Взрослые могут рассказать  о чем-то своем - интересном, увиденном и пережитом в праздничные дни, инициируя тем самым у детей желание участвовать в беседе. Общаясь с родителями, педагог не скрывает, когда в чем-то сомневается, он просит совета, помощи, всячески подчеркивая уважение к опыту, знаниям, личности собеседника. Вместе с тем педагогический такт - профессиональное важнейшее качество, не позволит педагогу опуститься до панибратства, фамильярности.

Личной готовностью открыть самого себя педагог "заражает" детей, родителей. Своим примером он вызывает родителей на доверительное общение, и они делятся своими тревогами, трудностями, просят помощи и предлагают свои услуги, свободно высказывают свои претензии и т.д.

"Открытость детского сада внутрь" - это вовлечение родителей в образовательный процесс детского сада. Родители, члены семьи могут значительно разнообразить жизнь детей в дошкольном учреждении, внести свой вклад в образовательную работу. Это может быть эпизодическое мероприятие, которое по силам каждой семье. Одни родители с удовольствием организуют экскурсию, "поход" в ближайший лес, другие помогут в оснащении педагогического процесса, третьи - чему-то научат детей.

Таким образом, от участия родителей в работе дошкольного учреждения выигрывают все субъекты педагогического процесса. Прежде всего - дети. И не только потому, что они узнают что-то новое, а главное - они учатся с уважением, любовью и благодарностью смотреть на своих пап, мам, бабушек, дедушек, которые, оказывается, так много знают, так интересно рассказывают, у которых такие золотые руки. Педагоги, в свою очередь, имеют возможность лучше узнать семьи, понять сильные и слабые стороны домашнего воспитания, определить характер и меру своей помощи, а иногда просто поучиться. Таким образом, можно говорить о реальном дополнении семейного и общественного воспитания.

"Открытость детского сада наружу" означает, что детский сад открыт влияниям микросоциума, своего микрорайона. МБДОУ готово сотрудничать с расположенными на его территории социальными институтами, такими как: общеобразовательная школа, спортивный комплекс, библиотека, музей, театр и др. Содержание работы детского сада в микросоциуме может быть весьма разнообразным и во многом определяется его спецификой. Его несомненная ценность - в упрочении связи с семьей, расширении социального опыта детей, инициировании активности и творчества сотрудников детского сада, что в свою очередь работает на авторитет дошкольного учреждения, общественного воспитания в целом.

Чтобы детский сад стал реальной, а не декларируемой открытой системой, родители и педагоги должны строить свои отношения на психологии доверия. Они должны быть уверены в хорошем отношении педагога к ребенку. Поэтому нам необходимо вырабатывать у себя "добрый взгляд" на ребенка: видеть в его развитии личности, прежде всего положительные черты, создавать условия для их проявления, упрочения, привлекать к ним внимание родителей. Доверие же родителей к педагогу основывается на уважении к опыту, знаниям, компетентности его в вопросах воспитания, но, главное, на доверии к нему в силу его личностных качеств (заботливость, внимание к детям, доброта и чуткость)

В условиях открытого детского сада (ЦИПР) родители имеют возможность вместе с ребенком прийти в группу, понаблюдать, чем занят ребенок, поиграть с детьми и, конечно же, помочь ребенку, когда он занят в непосредственно-образовательной деятельности. Следовательно,  для детей, которые приходят в детский сад три раза в неделю на 1 час, как в ЦИПР,  образовательный процесс должен быть организован максимально компактно, так, чтобы в условиях ограниченного времени не упустить из виду ни одного важного направления развития ребенка. В связи с этим необходимо распределить время экономно, но так, чтобы были зарезервированы периоды и для свободной деятельности детей, и для развивающих занятий с взрослым. Занятия с взрослым должны строиться в непринужденной партнерской форме, с введением моментов совместной (парной, подгрупповой) деятельности детей, что позволяет интенсифицировать свободную коммуникацию как взрослого с детьми, так и детей друг с другом.

           Проанализировав представленные аргументы, мы, как специалисты дошкольного образования видим актуальность функционирования «ЦИПРа» в следующем:

·        В силу того, что ребенок практически на протяжении пребывания в ЦИПРе  (1 час) будет находиться вместе с родителем или его законным представителем, мы сможем обеспечить доступность и своевременность удовлетворения потребности родителей и их детей  в получении психолого-педагогической помощи на основе использования современных развивающих игровых технологий;

·        Планируемая нами на научной основе, практическая деятельность педагога-психолога, воспитателя и музыкального руководителя позволит в полной мере использовать индивидуальные программы игровой поддержки развития ребенка;

·        Вместе с тем, в стране сложилась четкая система оценки качества дошкольного образования в его традиционном понимании – это деятельность групп полного дня, а вот оценка качества как таковая для  ЦИПР отсутствует. Поэтому мы считаем актуальным – кроме подробного описания результатов функционирования такого Центра, на базе отдельно взятого ДОУ, есть возможность  разработать модель качественных и количественных показателей их оценки.

Познакомившись с реальным педагогическим процессом в группе, родители заимствуют наиболее удачные приемы педагога, обогащают содержание домашнего воспитания. Наиболее важным результатом свободного посещения родителями дошкольного учреждения является то, что они изучают своего ребенка в непривычной для них обстановке, подмечают, как он общается, занимается, как к нему относятся сверстники. Идет невольное сравнение: не отстает ли в развитии мой ребенок от других, почему он в детском саду ведет себя иначе, чем дома? "Запускается" рефлексивная деятельность: все ли я делаю, как надо, почему у меня получаются иные результаты воспитания, чему надо поучиться?

Линии взаимодействия педагога с семьей не остаются неизменными. Ранее предпочтение отдавалось непосредственному взаимодействию педагогов и семьи, поскольку во главу угла ставилась задача научить родителей, как надо воспитывать детей. Такую сферу деятельности педагога называли "работа с семьей". Для экономии сил и времени "обучение" велось в коллективных формах (на собраниях, коллективных консультациях, в лекториях и т.д.). Сотрудничество детского сада и семьи предполагает, что обе стороны имеют, что сказать друг другу относительно конкретного ребенка, тенденций его развития. Отсюда - поворот к взаимодействию с каждой семьей, следовательно, предпочтение индивидуальных форм работы (индивидуальные беседы, консультации, посещение семьи и др.).

Взаимодействие в малой группе родителей, имеющих сходные проблемы домашнего воспитания, называется дифференцированным подходом.

Основная цель всех форм и видов взаимодействия ДОУ с семьей - установление доверительных отношений между детьми, родителями и педагогами, объединение их в одну команду, воспитание потребности делиться друг с другом своими проблемами и совместно их решать.

Взаимодействие педагогов и родителей, имеющих детей раннего возраста осуществляется в основном  через:

·         приобщение родителей к педагогическому процессу;

·         расширение сферы участия родителей в организации жизни образовательного учреждения;

 пребывание родителей на занятиях;

·          создание условий для творческой самореализации педагогов, родителей, детей;

·          информационно-педагогические материалы, выставки детских работ, которые позволяют родителям ближе познакомиться  со спецификой учреждения, знакомят их с воспитывающей и развивающей средой;

·          разнообразные программы совместной деятельности детей и родителей;

·         объединение усилий педагога и родителя в совместной деятельности по воспитанию и развитию ребенка;

·         проявление понимания, терпимости и такта в воспитании и обучении ребенка, стремление учитывать его интересы, не игнорируя чувства и эмоции;

·         уважительные взаимоотношения между ДОУ и семьей.

Итак, отношения дошкольного учреждения с семьей должны быть основаны на сотрудничестве и взаимодействии при условии открытости детского сада внутрь и наружу.

Теоретическая база проекта.

В памяти людей воспоминания о раннем детстве обыч­но не сохраняются, поэтому человеку трудно оценить зна­чение этого периода жизни. Результаты многочисленных психофизиологических и психолого-педагогических ис­следований свидетельствуют о том, что в раннем детстве формируется здоровье, закладываются фундаментальные человеческие способности и личностные качества: любо­знательность, доверие к миру, уверенность в себе, целена­правленность, настойчивость, творческое воображение. Учёные считают, что ранний возраст является самоценным возрастным этапом. Его не следует рассматривать лишь как подготовку к дошкольному детству. Это настоящий, яркий, самобытный, неповторимый отрезок жизни человека.

Ранний возраст — это период быстрого формирования всех свойственных человеку психофизиологических процессов. Свое­временно начатое и правильно осуществляемое воспитание детей раннего возраста является важным условием их полноценного развития.

Для физического и нервно-психического развития детей пер­вых двух лет жизни характерен быстрый темп. В этот период интенсивно увеличивается рост и вес ребенка (особенно на пер­вом году), усиленно развиваются все функции организма. К году ребенок овладевает самостоятельной ходьбой. На втором и третьем году жизни его основные движения совершенствуют­ся, он начинает координировать свою двигательную активность с окружающими. Большие успехи делает ребенок в овладении родным языком.

Если в активном словаре годовалого ребенка, как правило, насчитывается 10—12 слов, то к двум годам число их увеличива­ется до 200—300, а к трем — до 1500 слов.

Развитие в раннем возрасте происходит на таком неблаго­приятном фоне, как повышенная ранимость организма — низкая его сопротивляемость заболеваниям. Каждое перенесенное забо­левание отрицательно сказывается на общем развитии детей. Поэтому забота об охране и укреплении здоровья маленького ребенка составляет одну из важнейших задач воспитания в ран­нем детстве.

В первые годы жизни особенно велика взаимосвязь физи­ческого и психического развития. Крепкий, физически полноцен­ный ребенок не только меньше подвержен заболеваниям, но и лучше развивается психически. Вместе с тем веселые, подвиж­ные, активные дети физически более выносливы. Незначительные нарушения в состоянии здоровья вызывают изменения в их об­щем самочувствии — они становятся раздражительными и вялы­ми, плохо играют, быстро утомляются.

В раннем возрасте дети отличаются большей неустойчиво­стью эмоционального состояния. Обеспечение положительного эмоционального состояния детей, их уравновешенного поведе­ния, охрана нервной системы, предупреждение утомления — важные задачи педагогики раннего детства. При воспитании маленьких детей следует учитывать преобла­дание у них возбуждения над тормозными процессами: малень­кий ребенок с трудом переносит ожидание пищи, ограничение в движениях и т. п. С учетом этой особенности в яслях и группах раннего возраста  введен принцип последовательного, постепенного проведения всех режимных процессов, позволяю­щий обслуживать каждого ребенка индивидуально.

Условные, т. е. приобретаемые в процессе жизни, рефлексы, лежащие в основе поведения ребенка, начинают образовывать­ся с первых дней. Так, характерный условный рефлекс, который можно наблюдать у ребенка второй недели жизни,— сосатель­ный — на положение для кормления. Раннее образование услов­ных рефлексов является убедительным, физиологически обосно­ванным доказательством необходимости правильного воспитания детей с первых дней жизни.

Быстро формирующиеся у малыша и проявляющиеся в при­вычках условные рефлексы могут быть как целесообразными для здоровья и развития (засыпать и просыпаться в определенное время, активно бодрствовать), так и нецелесообразными (засы­пать при покачивании, сосать пустышки, бодрствовать на руках взрослого и т. п.). Сравнительно легко закрепляясь, привычки с трудом поддаются изменению. Перевоспитание — дело крайне сложное и вредное для деятельности нервной системы. Поэтому необходимо буквально с момента рождения ребенка обеспечить его правильное воспитание.

Результаты целенаправленного воспитания проявляются уже в два месяца: малыш засыпает, пробуждается, испытывает по­требность в еде в строго определенное время; выспавшийся и сытый, он спокоен, при общении с взрослыми проявляет радость.

Обладая высокой пластичностью функций мозга и психики, ребенок имеет большие потенциальные возможности развития, реализация которых зависит от непосредственного влияния ок­ружающих взрослых, от воспитания и обучения.

Одно из условий своевременного и полноценного развития детей — их хорошее, уравновешенное настроение. Оно поддержи­вается правильной организацией жизни.

Педагогика раннего детства, основы которой были разрабо­таны Н. М. Щеловановым, Н. М. Аксариной и их учениками, намечает конкретные задачи и методы всестороннего воспитания детей.

В содержание воспитательной работы на этом возрастном этапе детства входят следующие разделы:

соблюдение установленного для детей раннего возраста ре­жима дня, т. е. верное распределение в течение суток и четкая последовательность сна, кормления, бодрствования, смена раз­ных видов деятельности;

правильное проведение режимных процессов: кормления, гигиенического ухода, укладывания спать, обливания и др.;

проведение индивидуальных и групповых занятий, игр, раз­влечений;

создание условий для активной и разнообразной самостоя­тельной деятельности детей.

Успешное осуществление задач воспитательной работы зави­сит от педагогически обоснованного выбора ее форм и методов, от правильной организации всей жизни детей.

В первые годы жизни важно обеспечить физическое, умствен­ное, нравственное и эстетическое развитие детей. Но содержа­ние, приёмы и методы реализации этих задач иные, чем в работе с детьми дошкольного возраста.

Они определяются возрастными особенностями малышей'.

Большое значение в воспитании здоровых и хорошо развитых детей имеет правильная организация их жизни в период привыка­ния (адаптации) к детскому учреждению. Процесс привыкания к новым условиям труден для формирующейся нервной системы ребенка. В этот период необходимо обеспечить единство воспита­тельных приемов, используемых в семье и детском учреждении.

Второй год жизни. В условиях правильного гигиенического ухода, питания и вос­питательных мероприятий дети второго года жизни за каждый месяц прибавляют в весе 170—190 г, вырастают на 1 см. К двум годам вес ребенка в среднем достигает 12—12,7 кг, рост— 85— 86 см. У двухлетнего ребенка —20 молочных зубов. Увели­чивается работоспособность нервной системы: в первом полуго­дии дети могут активно бодрствовать 3—4 ч, во втором —4—5 ч. Соответственно уменьшается суточное время сна — с 14 до 12,5 ч. 

В первые 2—3 мес. второго года жизни сохраняются осо­бенности физического и психического развития, характерные для предшествующего этапа. Совершенствуются уже приобретен­ные ребенком движения, действия с предметами, речевые реак­ции. Темп психического и физического развития детей на втором году жизни менее интенсивен, чем на первом. У детей второго года жизни в связи с увеличением длитель­ности бодрствования изменяется количество отрезков дневного сна. Дети первого полугодия спят днем два раза: по 2—2,5 и 1—1,5 ч; после полутора лет— один раз: 2,5—3 ч.  Перевод детей на режим с однократным дневным сном совер­шается постепенно, в течение нескольких месяцев. Сначала, в 1 год 3 мес. — 1 год 5 мес., укладывание на первый дневной сон отодвигается на более позднее время —  вместо 9 ч 30 мин на 10 ч. Если дети,  уложенные на второй дневной сон, подолгу не засыпают, их к 1 году 5—8 мес. (в зависимости от инди­видуальных особенностей и состояния здоровья) переводят на одноразовый, более продолжительный дневной сон. Вначале пере­веденные на этот режим дневного сна дети чувствуют себя хорошо, но постепенно у них накапливается утомление, вызван­ное увеличением отрезка бодрствования: они плохо едят во время обеда, иногда засыпают за столом, становятся возбудимыми. В этом случае детей следует временно вернуть на режим с двумя дневными снами, а спустя примерно две недели снова пере­вести на одноразовый дневной сон.

Во время кормления, одевания, туалета дети привлекаются к посильной самостоятельности. К 1 году 3 мес. они начинают пользоваться ложкой, в 1,5 года — самостоятельно едят, по напоминанию взрослого вытирают рот салфеткой, задвигают стульчик, выходя из-за стола, и т. п. Детей учат при умы­вании подставлять руки под струю воды, принимать участие в вытирании лица и рук, проявлять активность при одевании и раздевании.

К двум годам дети должны уметь самостоятельно есть все виды пищи, знать свое место за столом, правильно пользоваться салфеткой, отодвигать и задвигать стул, выходя из-за стола.  Во время переодевания дети снимают колготки, штаны, ботинки. Эти действия они осуществляют под руководством и при помощи взрослого. К концу первого года жизни ребенок начинает ходить, гово­рить, действовать с предметами. Эти предпосылки определяют его развитие на втором году жизни. Поэтому ведущими умения­ми являются: совершенствование ходьбы, развитие действий с предметами, возникновение сюжетной игры, становление речи и на ее основе формирование взаимоотношений с взрослыми, по­том со сверстниками. Важную роль в развитии движений у детей играет организация спе­циальных условий бодрствования, проведение подвижных игр, гимнастических упражнений.  Ведущим видом движений в это время является самостоятель­ная ходьба. Ребенок испытывает в ней большую потребность, поэтому она вызывает у него положительные эмоции. Ходьба да­ет малышу возможность лучше ориентироваться в мире предме­тов, познавать их свойства, взаимосвязи и т. д.

Активные движения ребенка, расширяющие его ориентиров­ку в окружающем, стимулируют развитие психических функций (ощущений, восприятия, памяти, внимания, наглядно-действен­ного мышления).

По мере того как ходьба ребенка становится все более авто­матизированной, создаются предпосылки для активной деятель­ности рук. Он может, не боясь потерять равновесие и упасть, но­сить в руках предметы, возить их. К концу второго года ходьба настолько автоматизируется, что ребенок убыстряет шаги, сво­бодно преодолевает препятствия, встречающиеся на его пути, бе­гает.

Однако автоматизация ходьбы и координация движений рук и ног определяются специальными условиями, которые создают­ся взрослыми. Наряду с обеспечением свободного пространства необходимо иметь специальное оборудование для формирования у малышей различных видов двигательной активности (горку с лесенкой, площадкой и скатом, на которую они могли бы входить и спу­скаться с нее, и др.   Для развития координации движений ног и рук необходимо иметь набор игрушек, которые дети могли бы переносить в руках (крупные мягкие игрушечные животные, куклы, мячи, корзинки, ведра, мешочки и др.), возить за тесьму (машины, коляски и т. п.) возить, подталкивая вперед (каталки, крупные игрушки на ко­лесах и пр.).

Важно обеспечивать смену движений у детей, предупреждая возможное утомление при однообразных манипуляциях. Регуляция двига­тельной активности, побуждение к тому, чтобы дети не только ходили, но и выполняли другие движения (присаживание, вхож­дение на горку и т. д.), — важное условие их физического разви­тия. Предупреждая утомление разбегавшихся детей, нужно уса­живать некоторых из них за стол для спокойных игр.

Обязательным является проведение подвижных игр, которые имеют большую педагогическую ценность. Эмоции удивления, ра­дости, испытываемые детьми во время подвижных игр, содействуют лучшему усвоению движений. Так, в играх в прятки дети, отыс­кивая спрятанные игрушки, выполняют самые разнообразные дви­жения: встают на носочки, чтобы заглянуть на полочку, под­вешенную к стене, нагибаются и смотрят под мебель и т. д.  Значительную ценность для общего развития детей имеют под­вижные игры с музыкальным сопровождением: притопывания, при­седания и т. п. в такт музыке содействуют воспитанию чувства ритма, гармонии движений. 

    На втором году жизни ребенок при помощи  взрослых осваивает способы использования  вещей, предметов. Помимо предметных действий, связанных с бытовой деятельностью, большое место в этот период отводится обучению детей обращению с дидактичес­кими игрушками (пирамидками, кубиками, вкладышами), а так­же орудийным действиям — умениям пользоваться несложными предметами-орудиями: палкой, чтобы приблизить к себе отдален­ный предмет, сачком для вылавливания плавающих игрушек, сов­ком и лопаткой в игре с песком и снегом.

     В процессе овладения действиями с предметами происходит сенсорное развитие детей, совершенствуется восприятие предме­тов и их свойств (формы, величины, цвета, положения в простран­стве). Сначала по образцу, а потом и по слову ребенок может из двух-трех цветных шариков выбрать один требуемого цвета или из двух-трех матрешек разной величины (резко контрастных) выб­рать самую маленькую. Восприятие окружающего становится более точным. Например, малыш 1 года 6—7 мес. может правиль­но оценивать расстояние, он уже не тянется, как раньше, к высоко расположенной игрушке, а просит взрослого достать ее. По предложению взрослого он может на ощупь вынуть знакомый предмет из мешочка.  В решении задач сенсорного развития существенную роль играет подбор игрушек и пособий, разных по цвету, форме, ма­териалу. Следует подбирать предметы контрастные по одному из признаков, но сходные по другим (например, шарики, кубики од­ного цвета, но разные по размеру). Разнообразие предметов и их свойств привлекает внимание детей, а подчеркнутое различие и сходство признаков углубляет, уточняет восприятие.

Во время бодрствования детей дидактические игрушки нужно располагать так, чтобы ребенок мог свободно ими пользоваться. Организуя предметную деятельность детей, надо следить за тем, чтобы каждый вид дидактического пособия использовался ребенком по назначению; в случае отсутствия у него умения дей­ствовать с игрушкой взрослый обучает его, пользуясь методом пассивных движений. Во избежание утомления ребенка, длительно занимающегося с одной и той же игрушкой и выполняющего при этом одни и те же заученные действия, следует переключить его на деятельность с другими игрушками.

Обучение новым действиям, их усложнение, переключение на другие виды деятельности — основные моменты организации  предметной деятельности детей' 

    Второй год жизни — ответственный период ре­чевого развития. На базе речевых умений у го­довалого ребенка в ходе обучения и воспитания развиваются понимание речи взрослых и активная речь. Темп развития этих сторон речевой деятельности различен. В первом полугодии на­иболее интенсивно развивается понимание речи, во втором (точ­нее, в последней четверти года) — активная речь.

Речь. Понимание речи окружающих развивается довольно легко. Достаточно несколько раз обозначить словом предмет или дей­ствие, как ребенок запоминает их названия. Это связано с его по­вышенной двигательной активностью: он хорошо передвигается по комнате и на прогулке, сталкивается с большим количеством предметов, вещей, перебирает, рассматривает их. Работа взрослого по развитию речи и ориентировки ребенка в окружающем должна проходить одновременно. Для этого необходимо исполь­зовать действия взрослых, различные предметы обстановки, процессы кормления, туалета и т. п. В общении с ребенком следует называть все то, что его окружает, интересует и доступно пониманию. При кормлении нужно говорить о еде, при одевании называть части тела, одежды. Важно, чтобы все, о чем говорят с ребенком, подкреплялось его ощущениями, восприятием, дейст­виями.

    Детей на втором году жизни надо учить отыскивать нужные им предметы. Для этого их учат выбирать назван­ный предмет из нескольких: “Я спрячу, а ты поищи”. Усложне­ние задания заключается в увеличении числа предметов, среди которых ребенку нужно отыскать требуемый; в различении, уз­навании в чем-то сходных предметов: по звучанию названия (шар, шарф), по внешнему виду (утка, курица); в подборе, группировке предметов одного названия, но имеющих разные внешние признаки (большая, маленькая, зеленая, красная маши­ны).  Эти задания в зависимости от сложности даются детям на протяжении всего второго года.

    После 1года 6 мес. малыши овладевают умением понимать сюжет или несколько взаимосвязанных действий. Чтобы научить этому, используют показы-инсценировки.  С детьми надо разгова­ривать не только о том, что они видят в данный момент, но и о хорошо знакомом по прошлому опыту, например, о том, что видели на прогулке. Употреблять слова необходимо в разных связях и сочетаниях (“Кошка спит и девочка спит. Кошка спит на коврике, а девочка в кроватке”). Это обогащает смысловое содержание слов, помогает сравнивать и обобщать. В этом возрасте важно также научить ребенка выполнять поручения взрослого, речь которого должна постепенно стать регулятором поведения детей. На втором году жизни у детей начинает формироваться спо­собность обобщения. Это мысленное выделение общего в предме­тах и явлениях действительности и основанное на этом их мыс­ленное объединение. Сначала дети обобщают предметы по внеш­ним более ярким признакам: кисой называют кошку, любую мягкую игрушку и все пушистое (шубку, шапку). Постепенно в процессе деятельности и под влиянием объяснений взрослых способность к обобщению развивается: в конце второго года жизни дети объединяют предметы уже не только по внешним признакам, но и по их назначению, даже если эти предметы изображены на картинке. Названия многих действий тоже ста­новятся обобщенными. Способность обобщать предметы и дей­ствия по существенным признакам является показателем раз­вития мышления у детей.

     В разговоре с ребенком взрослые должны подчеркивать ха­рактерные признаки предметов и действий с ними: птичка летит, мяч катится, собачка лает и пр. Способность обобщения форми­руется, если ребенок, слыша название предмета или действия, воспринимает их одновременно разными анализаторами: видит, слышит, осязает, проделывает сам разнообразные действия.

В начале второго года жизни дети еще много лепечут. Лепет их разнообразен, эмоционально выразителен и сопровождает почти все действия. Подражание звукам и звукосочетаниям в этом возрасте совершенствуется, что способствует постепенному увеличению словаря. По приня­тым в нашей стране показателям развития детей, к полутора годам активный словарь составляет 30, а к двум — 200—300 слов. На развитии активного словаря отражаются индивидуальные осо­бенности и условия воспитания. К двум годам облегченные слова заменяются обычными. В речи детей появляются слова, обозначающие не только предметы и действия, но и доступные их пониманию качества и отношения между предметами (например, наречия). Личными местоиме­ниями к концу второго года жизни ребенок пользуется без осо­бого труда.

Первые детские предложения состоят обычно из одного сло­ва. Включенное в предметную ситуацию, оно заменяет предло­жение. Возглас “мама!” в одном случае означает “возьми меня на руки”, в другом — “дай мяч”. Словом “бах” малыш сопро­вождает падение игрушки и, обращаясь к взрослому, жалуется, когда падает сам. В конце второго года в предложениях может быть до 3—4 слов. Дети начинают изменять слова в числе, роде и некоторых падежах, хотя делают еще много ошибок. Для развития активной речи необходимо совершенствовать у ребенка способность подражать слышимым звукам, словам. Надо воспитывать у него умение слушать и воспроизводить слы­шимое. Для этого следует, как и на первом году, поддерживать лепет ребенка, устраивая с ним перекличку звуками, вызывать его на подражание легким звукосочетаниям (“топ-топ”) и на подговаривание (“шш-уу, полетели”, “гуси-гуси—га-га-га”), учить его по просьбе взрослого отвечать: “Как тикают часы? Тик-так. Скажи: “Тик-так”. Чтобы вызвать у ребенка подражание словам, можно давать ему образцы облегченных слов, но произ­носить их в сопровождении правильных, например: “Спи, ляля, бай-бай”. Когда ребенок сможет подражать, (примерно с 1 года 3—4 мес.), надо перейти к обычной правильной речи. К ребенку после полутора лет нужно обращаться с поручениями, давая образец для подражания: “Пойди, позови Галю, скажи: “Галя, иди гулять”.  Активная речь ребенка будет развиваться при условии, если у него есть потребность в общении с взрослыми. Она возникает, когда взрослый, часто и по разным поводам обращаясь к ребенку, разговаривает с ним. В этом случае у малыша устанавливается эмоциональный контакт со  взрослыми. Помогают этому контакту веселые игры, чтение потешек (“Поехали-поехали”, “Сорока-бе­лобока”). Но сводить все лишь к эмоциональному общению нельзя. Ценнее общение, основанное на деятельности: во время игры, манипулирования с предметами или наблюдения за окру­жающим. Важно поддерживать каждое речевое обращение ребенка к взрослому, надо постараться понять и удовлетворить его прось­бу. И наоборот, не отвечать на обращение жестом, мимикой, В этом случае нужно спросить: “Что ты хочешь? Машину? Скажи: “Машина”. Надо ставить ребенка в положение, вынуж­дающее что-то сказать.

     В игровых сеансах с дидактическими игрушками решаются задачи моторного и сенсорного характера. В работе с детьми до 1 года 3 мес. и строительным материалом, прежде всего, ставятся задачи моторного характера: научить детей катать шарики, нани­зывать кольца на стержень, класть друг на друга и в ряд кирпичики, перекладывать предметы (в мисочки, ведра), откры­вать и закрывать коробки, матрешки и т. д.  (Сборные игрушки должны легко открываться, разбираться; размер их должен быть таким, чтобы ребенок мог легко охватить их ладошкой.)

Ввиду слабо развитой координации движений, низкого уровня сенсорной и особенно моторной речи обучение предметным дейст­виям должно быть преимущественно индивидуальным. Целесо­образно повторять одни и те же игровые сеансы  с детьми 5—8 раз. Частота повтора определяется содержанием дидактических задач и степенью усвоения программного материала. По мере развития детей в игровые сеансы включаются задачи сен­сорного, конструктивного, предметно-орудийного характера, кото­рые постепенно усложняются. Сначала малыши учатся нанизы­вать кольца двух контрастных размеров: самые большие и самые маленькие. Затем добавляются кольца среднего размера, и наконец, дети собирают пирамидку из 5—6 колец смежных размеров. Подобным образом они учатся действовать с матрешкой. Существенное значение в проведении игровых сеансов имеет объяс­нение взрослого, называние им предметов, действий, качеств, отношений, показ с использованием методов пассивных дви­жений.

При правильном обучении действиям с предметами у ребенка вырабатываются навыки обобщенных способов пользования ими. Он играет пирамидами разной величины, мячами разного цвета, используя их свойства: мяч катает, колесики нанизывает, кубики ставит друг на друга. Малыш учится подражать действиям взрослых и к концу второго года жизни выполняет их быстро и легко. Это помогает ему усвоить способы пользования различ­ными предметами не только в игровой, но и в бытовой деятельности. Постепенность в усложнении задач соблюдается и при озна­комлении детей с цветом. Вначале дается одноцветный материал, позже выбор из двух цветов (положить красные палочки в крас­ный стаканчик, синие—в синий), потом предметы трех цветов. В два года дети должны уметь выбрать предмет нужного цвета из четырех разных цветов: красный, синий, желтый, зеленый. В процессе игровых сеансов со строительным материалом малыши учатся ставить кубики, кирпичики друг на друга (башня), рядом (до­рожка, поезд, забор). Детей обучают располагать кубики, кирпичики в разном пространственном отношении друг к другу (лестница, кровать, диван). Постепенно вводятся постройки из разных форм (стол и стул вместе). На заключительном этапе детей учат делать перекрытия (скамейка, ворота, дом). В конце игровых сеансов они каждый раз получают сюжетные игрушки (посуду, кукол, матрешек, машины) для обыгрывания построек'.

Игровые сеансы, включающие задачи по развитию речи и ориентировке в окружающем планируются с учетом разных темпов развития понимания и активной речи у детей в первом и втором полугодии второго года жизни. В первом полугодии их содержание должно быть направлено больше на развитие пассивного словаря, во втором — на услож­нение собственной речи детей. С целью развития понимания речи широко используется по­каз предметов с называнием и моментами сюрпризности (внезап­ное появление игрушек). Многолетний опыт практиков позволил создать разнообразные варианты демонстрации игрушек, предме­тов: “Кто в домике живет”, “Карусель”, “Катание игрушек с горки” и т. п. Сначала детей знакомят с одним, потом с нес­колькими предметами, учат выбирать названный предмет из груп­пы, к контрастным добавляют похожие, учат различать их, объе­диняют несложным сюжетом. Когда дети научатся различать реальные предметы, игрушки, их заменяют изображениями на картинке. Показ от сеанса к сеансу усложняется по тому же принципу, что и демонстрация игрушек.

Речь детей активизируется приемами речевого подражания (“Как кричит петушок, лает собачка?”). Часто дети, захвачен­ные зрелищем, не слушают взрослого, отвлекаются, не реа­гируют на его просьбу произнести то или иное слово: в этом возрасте им трудно одновременно слушать и говорить. Хороший результат дает разговор об игрушке без ее показа. Надо ста­вить ребенка перед необходимостью говорить. Например, детям показали красивую куклу, они рассмотрели ее наряд, поиграли с нею, после чего куклу прячут. Детям хочется снова ее увидеть. Воспитатель предлагает: “Позовите лялю, скажите: “Иди, иди, ляля”.

Во втором полугодии наряду с расширением запаса понимае­мых слов следует большое внимание уделять активизации слова­ря детей. С этой целью им задают вопросы. Вначале они отве­чают односложно. Взрослому следует формулировать вопросы так, чтобы дети, отвечая на них, пользовались знакомым словом в разных ситуациях: “Кто сидит? Чья кровать? Кто спит? Где платья?” и т. д. В других случаях, наоборот, ребенку задают один и тот же вопрос по поводу разных предметов, действующих лиц: “Кто спит?” (ляля, собачка, кошка). Такие вопросы подво­дят детей к обобщениям объектов и их действий. Этому способ­ствует подбор соответствующих картинок. После полутора лет, используя лексические образцы и воп­росы, надо стимулировать развитие у детей фразовой речи. Игровые сеансы, включающие задачи по развитию речи планируются на неделю. В течение месяца каждый игровой сеанс с усложнениями повторяется от 3 до 6 раз. Всякое нововведение следует повторять чаще хорошо освоен­ного. Задачи по развитию речи детей в этом возрасте решают­ся не только в период специальных игровых обучающих ситуаций, но и в процессе других видов деятельности.

     Самостоятельная деятельность детей второго года  жизни становится более разнообразной: это действия с предметами и строительным материалом, движения, наблюдения, игры с сю­жетными игрушками. Организуя ее, взрослый заботится о соответствующих игрушках и пособиях, кото­рые должны удовлетворить интерес детей к разным видам дея­тельности.

Развитию действий с предметами способствуют дидактиче­ские игрушки (пирамидки, бочонки, вкладыши, фор­мочки для песка, средний строительный материал), развитию движений — мячи разных размеров, машины, тележки, каталки, из пособий — лесенка-горка, доски разной ширины и длины, бревно и т. п.  Для сюжетной игры необходимы куклы и другие образные игрушки среднего размера, наборы крупной посуды, некоторые предметы кукольной мебели (стол, стул, кровать). Мебель долж­на быть крупной и прочной, так как дети часто усаживаются на нее сами. Нужно иметь предметы для ряженья (косынки, перед­ники), лоскутки для завертывания кукол.

Игрушки размещаются по видам деятельности в разных час­тях комнаты. Определенное место хранения игрушек приучает детей к порядку, воспитывает организованность и самостоятель­ность. Малыши сами могут найти необходимый для продолжения игры предмет. Хорошо располагать игрушки комплектами: ря­дом с куклой положить одеяло, расставить на столике посуду; в тележку положить кирпичики, посадить куклу или другую об­разную игрушку. Это поможет ребенку использовать в игре не один, а несколько предметов, что усложнит игру. Организуя деятельность детей, надо следить за тем, чтобы они использовали игрушки по назначению, не отвлекались, дово­дили до конца начатую игру. Взрослый принимает участие в детских играх, создает условия для активного участия в них ребенка. Во время самостоятельной деятельности малыши должны быть спокойны, заняты, активны. 

     На протяжении второго года жизни игровые действия детей заметно усложняются. В начале года они воспроизводят лишь разученные действия, причем преимущественно на тех игрушках, с которыми действовал взрослый. Постепенно ребенок учится   переносу действий с одних игрушек на другие. После полутора лет благодаря умению подражать дети начинают включать в игру действия, самостоятельно подмеченные в жизни. Так у ре­бенка возникает отобразительная деятельность, но сюжетной иг­ры еще может не быть, поскольку дети часто не заботятся о правильной последовательности действий, их привлекает сам процесс игры. Возникновению сюжетной игры, установлению взаимосвязи и взаимопоследовательности действий помогают по­казы-инсценировки с сюжетными игрушками.  В заключительной части инсценировки следует давать детям предметы, аналогич­ные тем, с которыми действовал взрослый во время показа. Показы-инсценировки способствуют уточнению представлений у малышей и усложнению сюжетной игры. В конце второго года жизни в действиях детей можно под­метить элементы сюжетной игры.Они выполняют игровые дейст­вия в логической последовательности; общаясь друг с другом, воспроизводят действия, которые обычно проделывает с ними взрослый: кормят, лечат, причесывают. В игре начинают исполь­зовать не только игрушки, но и заменители реальных предметов (кубик вместо мыла). Руководя самостоятельной деятельностью детей, надо ста­раться формировать у них потребность по разным поводам обра­щаться к взрослому: попросить помочь в игре, дать нужную игрушку, привлечь внимание к чему-то интересному. Кроме того, следует приучать детей выполнять требования взрослых, прави­ла поведения: не отнимать игрушку у другого ребенка, уметь подождать, пока другой поиграет. При нормальном нервно-психическом развитии и установив­шейся форме общения со взрослыми у детей начинает формиро­ваться потребность в общении друг с другом.

      В начале второго года жизни у малышей, не овладевших активной речью, продолжает доминировать эмоциональное обще­ние, которое выражается в радости от присутствия других детей. Они подходят друг к другу, дотрагиваются до одежды, загля­дывают в лицо, смех и плач одного быстро заражает других. Элементы общительности проявляются прежде всего в прак­тической деятельности детей. Они любят наблюдать за движе­ниями сверстников и пытаются подражать друг другу. Например, если один ребенок видит, что другой катит мяч, он стремится проделать это сам и именно с данной игрушкой. Для создания у малышей положительного отношения друг к другу следует пре­дупреждать возникновение конфликтов. Конфликты довольно часто возникают между детьми потому, что у них плохо развита речь, они не могут объяснить свое желание, а игрушка в руках другого ребенка всегда привлекательна. Иногда отрицательное отношение к сверстнику является следствием интереса к его деятельности и вместе с тем неумения действовать вместе. При правильной организации  детей в период  игрового сеанса можно избежать подобных конфликтов. Во избежание ссоры детям до полутора лет следует давать одинаковые предметы. Необходимо также, чтобы они знали места для хранения игрушек и в случае необходимости могли их легко найти. Следует помнить, что привычка отнимать у других игрушки закрепляется и пере­ходит в драчливость. В таком случае вместо доброжелательного отношения друг к другу дети испытывают озлобленность и гнев. Воспитание общительности, взаимопонимания должно осуще­ствляться в бытовой, предметно-игровой, речевой и других видах деятельности малыша. Надо учить их проявлению нежности, со­чувствия, сострадания: погладить по головке, пожалеть ребенка, испытавшего боль при падении, предложить робкому новичку лакомство, игрушку. При таком воспитании малыши к двум годам выполняют эти действия не только по подсказке взрос­лого, но и самостоятельно, научившись понимать состояние дру­гого и правильно реагировать (помочь, утешить и пр.). Детям, овладевшим речевым общением, надо предлагать словесно выра­жать свои чувства, симпатии: “хороший”, “молодец” и т. д. В этом возрасте ребенок уже может по-своему заступиться за обиженного, оказать помощь товарищу (подуть на пальчик, по­мочь подняться после падения и др.). Игра таит в себе большие возможности для развития у детей коллективизма. В процессе игры они общаются, следуя чувствам симпатии друг к другу. Например, ребенок складывает в машину кубики, а другой, потянув за бечевку, пытается пере­везти груз. Правда, при этом могут возникнуть ссоры, потому что, включаясь в игру соседа, ребенок пытается иногда навя­зать свои требования, способы действия. В подобных ситуациях взрослые должны разрешить детские споры, обратив внима­ние одного из них на новые игрушки, занятия.  А. В. Запорожец, А. П. Усова, Н. М. Аксарина отмечали, что игра — первая школа воспитания общественного поведения. Дети могут самостоятельно вступить в контакт друг с другом и испытывают при этом радость.

     А. П. Усова отмечала несколько форм взаимодействия детей

1,5—2 лет в играх рядом. Так, при механическом взаимодей­ствии дети, играя индивидуально, воспроизводят разнородные действия. Взаимодействие возможно и на основе интереса друг к другу, к содержанию игры. Учитывая это, взрослый должен учить детей согласовывать свои действия. В этом возрасте ребенок должен хорошо понимать значе­ние слов “нельзя”, “можно” (нельзя играть некоторыми веща­ми, ломать игрушки, отнимать их, кричать и т. п.). Когда требо­вание или желание ребенка невыполнимо, а причину отказа он еще не может понять, его следует отвлечь, переключить внимание на другой объект.

     Особо насыщенным во всех отношениях оказывается третий год существования ребёнка. В возрасте от 2 до 3 лет он уже не растёт так быстро, как в первые два года жизни. Тело малыша становится более пропорциональным и по­является стройность «пупсика», которая придаёт особое очарование детям этого возраста.

В организме ребёнка происходят серьёзные изменения:

·         продолжает развиваться лимфоидная ткань, ответ­ственная за невосприимчивость организма к различным инфекциям;

·        совершенствуется деятельность всех органов, вслед­ствие чего малыш становится физически более выносли­вым;

·        повышается работоспособность нервной системы;

·        прогрессирует физическое развитие:

·        дети овладевают ходьбой и бегом: у них становится больше длина шага, они могут менять ритм ходьбы, на­правление, по сигналу останавливаться, затем возобнов­лять движение, ускорять ходьбу и переходить к бегу;

·        активизируется умение бросать: увеличивается сила броска, развиваются подготовительные движения к овла­дению навыком замаха;

·        совершенствуются ползание и лазанье, движения рук и многие другие функции.

Самым важным приобретением на третьем году жиз­ни является осознание ребёнком себя как личности. Благода­ря речи малыш получает мощное универсальное средство общения, с помощью которого он может воздействовать на других и выразить свои желания в словах: хочу и не хочу.

Дети осознанно относятся к своим потребностям, мотивирующим их действия, понимают и реагируют на «плохо, нельзя, хорошо» и др., которые становятся ориентирами для их собственного поведения. Малыши способны радоваться хорошим поступкам, если они одобряются взрослыми, и огорчаться в тех случаях, когда поступают плохо. Таким об­разом из слушающего ребёнок превращается в говорящего и общающегося, учится вместе с взрослым жить в этом мире.

Ярким проявлением личности в данном возрасте яв­ляется борьба за самостоятельность. Изменения, которые происходят в физическом развитии, делают ребёнка на­много свободнее. Малыш уже менее зависим от взрослого: он ходит, одевается, раздевается, умывается и т. п. Повы­шается его самооценка и постепенно делается достаточно устойчивой. И как только ребёнок осознаёт это, он начи­нает отстаивать свои права доступными ему средствами. Результатом можно считать «кризис 3 лет», который харак­теризуется целым набором симптомов поведения. В психо­логии они получили название «семизвездие симптомов».

К ним относятся:

·        проявление негативизма и желание отрицать всё,
что говорит взрослый, или сделать всё наоборот;

·        упрямство, которое отличается от настойчивости: ребёнок добивается своего только по тому, что он так захо­тел;

·        строптивость, выражающаяся в постоянном недо­вольстве тем, что предлагает взрослый;

·        своеволие: ребёнок всё хочет делать сам и только так, как он считает нужным;

·        бунтарство: малыш постоянно ссорится с окружаю­щими, ведёт себя агрессивно;

·        обесценивание личности родителей, родных и близ­ких людей (бранится, плюётся, бьёт, щиплет и т. П.)

·        деспотизм по отношению к близким людям.

Очевидно, что полный набор «созвездия симптомов»редко проявляется в поведении одного ребёнка, но отдель­ные симптомы очень часто присущи малышам. Педагогам и родителям надо быть готовыми к этому и относиться к проявлениям подобного рода как временному явлению, характерному для данного возрастного этапа. Дело в том, что в это время происходит становление новых личност­ных качеств, перестройка личности ребёнка и его отно­шения к предметному миру, к другим людям и к самому себе.

Следует отметить, что период с 2 до 3 лет принципи­ально отличается от последующих возрастов числом и зна­чимостью возникающих психических новообразований, фундаментальных человеческих способностей и личност­ных качеств.

           Любознательность, которая появляется (или не появля­ется) в раннем детстве, является жизнеутверждающим ка­чеством человека. Благодаря любознательности формиру­ется интерес к познанию окружающей действительности, к овладению знаниями («хочу всё знать»!). Стремление к познанию может сохраниться на долгие годы, до глубокой старости, и сделать человека счастливым, а его жизнь яр­кой и интересной.

Доверие к миру начинает складываться (или не склады­ваться) в раннем детстве и во многом определяет будущий характер человека, успешность его в профессиональной деятельности, даже в какой-то мере состояние здоровья. Такому человеку легче жить, чем тем, кто не испытывает доверия к миру и людям.

Доверчивый ребёнок без труда вступает во взаимо­действие с воспитателем детского сада и другими детьми, затем с учителями и одноклассниками в школе, позже — с преподавателями и студентами при получении среднего или высшего образования, с коллегами — при освоении профессии. Тяжело учиться, работать и жить людям, кото­рые постоянно испытывают настороженность и недоверие к окружающим. У них возникает устойчивое чувство тре­вожности, которое приводит к различным  заболева­ниям.

Уверенность в себе формируется (или не формируется) у ребёнка в раннем детстве в процессе общения с взрослы­ми и в предметной деятельности. Появление и становление этого личностного качества не требует от взрослых особых усилий, но если им удаётся подарить малышу ощущение уверенности в себе, то можно считать, что он получил один из самых дорогих подарков в жизни. Застенчивость, неуве­ренность в себе, низкая самооценка могут преследовать человека всегда и серьёзным образом осложнять его суще­ствование.

Вначале неуверенному в себе ребёнку трудно общать­ся с воспитателем и сверстниками, что отрицательно ска­зывается на его личностном развитии. В школе такие дети огромным усилием воли заставляют себя выйти к доске и ответить учителю, выступить перед товарищами. Человеку, который испытывает чувство неуверенности в себе, сложно устроиться на работу, быть успешным в личной жизни, профессиональной деятельности и т. П.

Целенаправленность, или целенаправленная деятель­ность, является особым приобретением раннего детства. Появление (или не появление) у ребёнка способности ста­вить цели, определять пути их достижения и добиваться результата весьма значимо для него. Именно от целена­правленности зависит, станет ли человек хотя бы отчасти созидателем или будет только потребителем. Желание и умение созидать — одно из предпосылок стремления чело­века к повышению собственной компетентности — скры­того источника интеллектуальной, учебной и трудовой ак­тивности.

Настойчивость, под которой психологи понимают ка­чество личности, заключающееся в умении добиваться поставленной цели, не следует смешивать с упрямством малыша, которое доставляет взрослым немало неприят­ностей. Сформированная в раннем детстве настойчивость помогает ребёнку в школьной, а затем и во взрослой жизни не прекращать целенаправленных усилий при возникнове­нии препятствий и доводить начатое дело до конца, само­стоятельно ставить и разрешать объективно значимые за­дачи.

Творческое воображение впервые проявляется (или не проявляется) в раннем детстве. Зачастую от наличия или отсутствия этого качества зависит вся последующая жизнь. Самостоятельное создание образа в соответствии с соб­ственным замыслом — это сложное новообразование, ко­торое требует от взрослых особых усилий при руководстве игровой и изобразительной деятельностью детей.

Очевидно, что появление в раннем детстве важнейших психических новообразований имеет далеко идущие по­следствия. Именно они определяют условия и предпосыл­ки становления более поздних элементов основных пси­хических структур и тем самым решают судьбу человека. Учёные справедливо считают, что ранний возраст нельзя рассматривать только как период физического развития и физиологического созревания и ограничиваться

ухо­дом и присмотром за малышом. Необходимо в полной мере развивать потенциальные способности каждого ребёнка.

Современная семья ребенка раннего возраста

Главными воспитателями малыша являются родители, ведь ребёнок с первых дней впитывает информацию, кото­рую получает от них. Процесс воспитания не бывает в обыч­ной жизни отстранённым, искусственно созданным. Всё, что ребёнок видит, чувствует, наблюдает в окружающем его пространстве, оказывает на него существенное влияние и находит отражение при становлении психических новооб­разований. Полноценное и всестороннее развитие зависит от того, как самые близкие малышу люди строят свои от­ношения и общаются в семейном коллективе.

Какова же современная семья, воспитывающая ребён­ка раннего возраста, каков её состав, социальный статус, какова специфика профессиональной деятельности и увле­чений людей, окружающих малыша, кто занимается вос­питанием ребёнка в семье, каким родители видят его и как относятся к нему?

Для того чтобы ответить на эти вопросы, нужно провести специ­альное исследование, целью которого стало определение специфики и воспитательных потребностей современной семьи, имеющей детей раннего возраста.

В исследовании приняли участие 60 семей, которые имеют детей от 1,6 до 3 лет. Изучение портрета современной семьи предполагало анкетирование, интервьюирование, беседы с родителями, анализ наблюдений педагогов, рабо­тающих с детьми раннего возраста в ДОУ, в том числе и в группах кратковременного пребывания.

Вопросы исследования имели целью выявить:

·       состав семьи, возраст родителей и представителей старшего поколения, их образование, должности;

·       увлечения, интересы каждого из членов семьи;

·       участие каждого из членов семьи в воспитании ребёнка и в чём оно проявляется;

·       стиль отношений в семье;

·       ценностные ориентации родителей в воспитании мальчиков и девочек в ранний период жизни;

·       представления родителей об организации жизни де­тей в ДОУ, в том числе и в группах раннего возраста: оправ­дались ли надежды, возлагаемые на дошкольное образова­тельное учреждение;

·       причины, побуждающие родителей пользоваться услугами групп раннего возраста в ДОУ;

·       притязания родителей по отношению к детскому саду, проблемы и вопросы, с которыми обращается совре­менная семья к педагогам и специалистам;

·       степень активности в сотрудничестве ДОУ и семьи по вопросам воспитания, развития и образования детей раннего возраста.

Математическая обработка данных позволила соста­вить общую характеристику семей, воспитывающих детей раннего возраста. Большинство современных семей — пол­ные  (от 58 до 95%), и толь­ко в среднем 15% неполных семей, где ребёнка воспитывает один из родителей.

Половина всех семей, участвовавших в исследовании, имеет одного ребёнка, примерно 42% — воспитывают двух детей, многодетных — менее 10%. Многие семьи (43% в среднем) проживают вместе со старшим поколением, в нихи бабушки, и дедушки принимают активное участие в вос­питании внуков. В 20% случаев на одной площади прожи­вает несколько нуклеарных семей, связанных кровными узами. Приблизительно 5% семей с детьми раннего возрас­та прибегают к услугам няни.

Возраст родителей малышей в современной семье ко­леблется от 20 до 40 лет. Однако большинство родителей на­ходятся в возрасте ранней зрелости – от 25 до 35 лет (около 60%). При этом матери, как правило, немного младше отцов. Матерей, не достиг­ших 25 лет, в среднем 20%, а отцов — около 7%. Среди отцов, имеющих детей раннего возраста, встречаются мужчины в возрасте 40-50 лет. Их 20%.

Детей раннего возраста воспитывают родители, имею­щие в основном высшее и среднее профессиональное обра­зование. Высшее образование приблизительно у половины респондентов (до 68%).

Социальный статус семей, воспитывающих детей ран­него возраста, разнообразен. В основном услугами ДОУ пользуются служащие (45%), многие из которых работают в бюджетных организациях (в среднем 20% респондентов). Четверть всех опрошенных родителей не имеют работы, большинство из них — женщины. Учреждения также посещают дети из семей рабочих (от 25%). В группах кратковременного пребывания основу составляют дети служащих и домохо­зяек, при этом большинство родителей (70%) работает.

Наряду с профессиональной деятельностью современ­ные родители проявляют себя в различных увлечениях. Наиболее популярны активные виды отдыха, спорт, путе­шествия и туризм. Около половины родителей предпочи­тают спокойные хобби: рукоделие, кулинария, домашнее хозяйство, просмотр телевизионных передач и работа на компьютере. Популярно в современных семьях увлечение фотографией. Многие родители интересуются своей про­фессиональной сферой.

К сожалению, относительно небольшое количество мам и пап (менее 20%) предпочитает чтение, посещение театров, музеев и выставок. Единичны случаи увлечения иностранными языками, наукой, новыми медицинскими технологиями, коллекционированием, разведением собак и катанием на лошадях. Не может не огорчать тот факт, что в некоторых учреждениях, участвовавших в исследовании, довольно большой процент респондентов не имеют ника­ких увлечений.

Между тем около 20 % родителей активно интересуют­ся вопросами воспитания и развития своих детей.

Прогрессивность взглядов, профессиональная вос­требованность и самодостаточность большинства родите­лей позволяют им выстраивать гармоничные отношения с ребёнком. Так, около половины семей устанавливают де­мократический стиль общения, при котором поощряется ответственность и самостоятельность. Родители, проявляя твёрдость в вопросах дисциплины, адекватно и терпеливо относятся к запросам своих детей, стараются им помочь, готовы к изменению системы требований и правил с учё­том растущей компетентности ребёнка

Треть опрошенных родителей предпочитает либераль­но-попустительский стиль общения с детьми. Высоко ценя своего ребенка, они считают простительными его слабо­сти. В таких семьях наблюдается низкий уровень контроля в форме вседозволенности, а требования и правила прак­тически отсутствуют.

Около 20% респондентов поддерживают авторитар­ный стиль, так как считают, что детям не следует предо­ставлять слишком много свободы. Родители стараются контролировать ребёнка, ограничивая его самостоятель­ность и право выбора, при этом отношения остаются от­чуждёнными.

В некоторых семьях (около 1%) установлен индиффе­рентный стиль общения, когда проблемы воспитания не являются для родителей первостепенными, ребёнок не мо­жет рассчитывать на их поддержку и участие.

Педагоги отмечают, что не все родители, имеющие де­тей раннего возраста, смогли адаптироваться к своему но­вому статусу и выработать определённый стиль общения с ребёнком. Поэтому они меняют свои установки и требова­ния в зависимости от ситуации, что придаёт процессу се­мейного воспитания хаотичный и неуравновешенный ха­рактер.

Кроме того, в воспитании детей могут принимать уча­стие все поколения семьи, представители которых зача­стую придерживаются противоположных педагогических взглядов. Исследование показало, что в большинстве слу­чаев основную воспитательную функцию взяли на себя матери и отцы, при этом ведущая роль принадлежит жен­щинам (до 60%). Они гораздо активнее занимаются вопросами, связанны­ми с детьми. Однако анализ данных позволил выделить значительный процент семей (около 40%), где родители на равных участвуют в жизни ребёнка.

Старшее поколение семьи по возможности помогает молодым родителям. Это примерно 25% бабушек и неболь­шое количество дедушек. Многие родители привлекают старших детей к воспитанию младших. Некоторые семьи прибегают к помощи посторонних людей: нянь и друзей.

Приблизительно треть респондентов отметили, что в процессе воспитания ребёнка раннего возраста принима­ют участие все члены семьи. Каждый из них выполняет определённую функцию. Мамы больше всего участвуют в воспитании ребёнка: прививают ему необходимые навыки самообслуживания, правила и нормы поведения, контро­лируют их соблюдение, занимаются с ребёнком, читают ему, кормят, стирают, купают, укладывают спать. Весомую помощь в этом им оказывают бабушки, которые водят де­тей в детский сад, в кружки, гуляют с ними, поют, расска­зывают и разучивают стишки и потешки.

По результатам опроса родителей выяснилась такая особенность: свободное время принадлежит папам ребят. Именно они играют со своими детьми практически в 100% случаев.

Также традиционными видами досуга в семьях, вос­питывающих детей 2 – 3 лет, являются прогулки, просмотр мультфильмов, занятия спортом, реже — посещение дру­зей и родственников, походы в театр, цирк, организация продуктивных видов деятельности.

Современные родители двух – трёхлетних детей считают актуальным для данного возраста развитие эмоциональ­ной сферы, сохранение здоровья, воспитание этических норм поведения и уважительного отношения ребёнка к окружающим его людям. Значимым для них также явля­ется уверенность маленького человека в себе, его целе­устремлённость и коммуникабельность. Многие родите­ли делают акцент на познавательном развитии. Среди приоритетных ценных качеств были также названы доброта, честность, позитивное отношение к жизни, активность и самостоятельность, аккуратность, ответственность, трудолюбие.

Немаловажным следует считать тот факт, что при­близительно две трети семей, воспитывая детей раннего возраста, уделяют большое внимание развитию качеств, присущих определённому полу. Большинство родителей мальчиков желают видеть в своём ребёнке мужское начало, которое характеризуется целеустремлённостью, умением постоять за себя. Они отмечают, что мальчик должен быть умным, сильным, смелым, уверенным в себе, общитель­ным. Он не должен плакать и жаловаться.

Родители девочек желают видеть своих дочерей красивыми, опрятными, нежными, ласковыми, добрыми, а такие качества, как ум, здоровье и уверенность в себе оказа­лись менее значимыми.                                                     

Тем не менее, мамы и папы, подводя итог, констатиро­вали, что главным для них является счастье их детей.                                                        

Подавляющее большинство респондентов связывают с группой раннего возраста большие надежды, они пред­полагают, что дошкольное образовательное учреждение станет опорой в решении сложных вопросов воспитания и даст детям возможность безболезненно пройти период со­циальной адаптации.

Родители ожидают от детского сада в первую очередь образовательных и развивающих услуг, стимулирующих развитие ребёнка по разным направлениям, надеются на позитивные продвижения в совершенствовании речи, ро­сте интеллектуальных способностей, обогащении словаря и игровых навыков. Многие родители возлагают на педа­гогов надежду на помощь и сотрудничество в решении от­дельных проблем.

Вторым по популярности ответом стало предоставле­ние ребёнку возможности расширить его социальные контакты в освоении навыков поведения в обществе, общения со сверстниками и взрослыми.

Некоторое количество семей рассматривает группы раннего возраста как место, в котором осуществляется уход и присмотр за детьми, где они могут получить навыки само­обслуживания и адаптироваться к режиму детского сада.

Многие родители возлагают на ДОУ надежды, связан­ные с укреплением здоровья ребёнка и подготовкой к шко­ле.

Неожиданным оказался тот факт, что менее половины родителей посещение ребёнком группы раннего возрас­та ставят в зависимость от своего выхода на работу или от неуверенности в собственных силах в связи с ожиданием второго ребёнка. Небольшое количество семей пользуются услугами яслей, потому что это является гарантией пере­хода ребёнка в старшие группы детского сада. Некоторые родители просто считают, что «так положено».

Обобщить ожидания родителей, которые они возлага­ют на группы раннего возраста дошкольных образователь­ных учреждений, можно следующим образом: системное гармоничное развитие в кругу сверстников под руководством профессионального педагога. При этом около 85% мам и пап занимают активную позицию «Я хочу вместе с педагогами группы развивать способности моего ребёнка». И только 15% респондентов выразили желание «посидеть и посмо­треть, как воспитатель будет заниматься моим ребёнком».

В ходе исследования родителям была предоставлена возможность ответить на вопрос, оправдались ли их ожи­дания, связанные с группами раннего возраста. Результа­ты опроса позволяют констатировать высокую удовлетво­рённость услугами, которые предоставляют дошкольные образовательные учреждения (95% респондентов). Среди положительных проявлений были отмечены следующие: детский сад даёт возможность общения со сверстниками и взрослыми, осуществляет обучение, воспитание и оздоровление ребенка, в группе хорошие бытовые условия, с детьми проводится много разнообразных развивающих за­нятии, аккуратные и грамотные педагоги относятся к ма­лышам со вниманием и заботой. Для большинства респон­дентов важным оказались достижения ребёнка в усвоении культурно-гигиенических навыков.

Многие родители детей раннего возраста тщательно от­слеживают условия, сохраняющие и укрепляющие здоро­вье детей, обращают внимание на содержание предметно-развивающей среды группы, интересуются программой, по которой работает ДОУ, наличием дополнительных услуг.

К сожалению, при этом около 50% родителей не прояв­ляют активности в сотрудничестве с дошкольным учреж­дением, ссылаясь на нехватку времени. Остальные 50% интересуются жизнью ребёнка в детском саду, посещают консультации, задают вопросы. При этом в целом роди­телей в большей степени интересуют бытовые проблемы: организация режима дня, правильного питания, сна, при­учение ребёнка к горшку. Типичные вопросы взрослых: «Какой аппетит у моего ребёнка?», «Как он засыпает?», «Как долго спит?», «Как приучить моего ребёнка самостоя­тельно есть и пить?»

Во время индивидуальных консультаций родители часто обсуждают особенности воспитания тех детей, для которых характерно непослушание, проявление агрессии по отношению к близким и сверстникам, взаимное непо­нимание, лень: «Как добиться послушания?», «Как отучить ребёнка кусаться?», «Как реагировать на капризы?», «Как справляться с детскими истериками?», «Как научить ребён­ка делиться игрушками?», «Как научить ребёнка убирать игрушки?», «Что делать, если мальчик играет в куклы?».

Выяснилось, что образовательные вопросы интересуют меньшее количество родителей. Но те мамы и папы, кото­рые обеспокоены этой проблемой, уделяют ей гипертрофированное внимание, не учитывая психофизиологических особенностей развития детей раннего возраста. Около 30% родителей начинают беспокоиться по поводу подготовки ребёнка к школе, консультируются по вопросам приобре­тения специальных игр и пособий для ознакомления ма­лыша с буквами и цифрами, интересуются способами раз­вития руки ребёнка, содержанием занятий и настаивают на увеличении их количества и продолжительности.

Стремление родителей к необоснованно раннему обу­чению, завышение требований, авторитарные методы, как отмечают психологи и педагоги, делают общение родителей с ребёнком психотравмирующим. Противоречие между це­лями и способами их достижения нередко приводит к дис­гармонии семейных взаимоотношений и возникновению эмоциональных проблем у детей.

Педагогические запросы родителей постоянно повы­шаются. Слишком раннее обучение, объём теоретических знаний, которые транслируются дошкольникам, перегруз­ка детей в этом возрасте вызывают тяжелые нарушения в здоровье.

Кроме того, большинство родителей, по их призна­нию, имеют недостаточную практическую и информа­ционную подготовку для решения конкретных задач в развитии, воспитании и образовании собственного ре­бёнка. То есть существует противоречие между желанием родителей непосредственно участвовать в «правильном», по их мнению, развитии малыша и невозможностью осу­ществить это.

Были проанализированы потребности родителей в пе­дагогических услугах. Они сводятся к следующему:

·        увеличение количества и продолжительности заня­тий с детьми;

·        уменьшение числа детей в группе;

·        изменение графика работы детского сада (создание вечерних групп, групп выходного дня, введение ужина в режим питания в дошкольном учреждении);

·        присутствие родителей в группе со своим ребёнком в адаптационный период;

·        расширение оздоровительных мероприятий: при­менение фильтрованной воды, увлажнителя воздуха, на­личие индивидуальных ковриков в раздевалке, использо­вание кислородных коктейлей и т. д.

Данные, полученные в результате анкетирования и личных бесед, позволили сделать вывод, что большинство родителей уделяют значительное внимание вопросам вос­питания детей раннего возраста, проводят много времени, общаясь с ребёнком и организуя разные формы досуга. Они чётко определили для себя иерархию ценностных ориента­ции и стремятся сформировать у ребёнка значимые, по их мнению, качества своими силами.

При этом современные семьи, не умаляя важности общественного воспитания, испытывают потребность в расширении спектра педагогических услуг и организации новых вариативных форм дошкольного образования, ко­торые наравне с традиционными дошкольными учрежде­ниями позволяют создавать образовательное пространство для воспитания и развития детей раннего возраста.

В связи с этим мы решили разработать проект: «Инновационные подходы к взаимодействию ДОУ и семьи как фактор успешной адаптации детей раннего возраста через организацию ЦИПРа на базе МБДОУ».

 Цель проекта – подбор и апробация инновационных подходов к взаимодействию ДОУ и семьи для успешной адаптации детей раннего возраста через организацию ЦИПРа на базе МБДОУ.

Задачи проекта, при реализации которых будет решена цель проекта:

1.Изучить современные формы и методы, использующиеся в практике по взаимодействию ДОУ и семьи.

2.Выбрать и апробировать современные формы и методы по взаимодействию ДОУ и семьи.

3.Разработать инновационные подходы к взаимодействию ДОУ и семьи для успешной адаптации детей раннего возраста.

4.Разработать методы развития у родителей рефлексии собственных воспитательных приёмов.

5.Проанализировать результаты (подобрать диагностический инструментарий: анализ адаптационных карт, анкет родителей и др.);

6. Организовать Центр игровой поддержки ребенка  (ЦИПР) на базе МБДОУ;

7.Подготовить материал к дальнейшему использованию.         

Содержание и механизмы реализации проекта.

Алгоритм открытия и функционирования ЦИПР

1.Организация Центра игровой поддержки ребенка  (ЦИПР) на базе МБДОУ

Центр игровой поддержки ребенка (далее – ЦИПР) – это психолого-педагогическая деятельность специалистов направленная на всестороннее развитие детей в возрасте от 1,6 месяцев до 3 лет.

Цели работы ЦИПР – развитие детей раннего возраста на основе использования в практике воспитания современных игровых технологий и адаптация ребенка к поступлению в дошкольное  образовательное учреждение.

Задачи деятельности ЦИПР:

·                оказание психологической, медицинской, социально-педагогической помощи детям;

·                разработка индивидуальных программ игровой поддержки и организация психолого-педагогического сопровождения ребенка;

·                создание плавного перехода от воспитания в условиях семьи к воспитанию детей в образовательном учреждении;

·                создание условий для гармоничного психического, физического и интеллектуального развития детей раннего возраста;

·                содействие в социализации детей раннего возраста на основе организации игровой деятельности;

·                активизация творческого потенциала личности ребенка;

·                гармонизация детско-родительских отношений;

·                формирование чувства защищенности, свободы, доверия к окружающему;

·                взаимодействие с родителями с целью повышения их уровня компетенции по отношению к собственным детям;

·                консультирование родителей по созданию развивающей среды в условиях семейного развития и воспитания, формированию оптимального состава игровых средств обучения, правилам их выбора.

Для открытия ЦИПР необходимо, прежде всего, рассмотреть и проанализировать возможности дошкольного учреждения по следующим позициям:

·                наличие помещений для приема детей и организации коллективных (индивидуальных) игровых сеансов;

·                квалификация и занятость педагогов;

·                методическое обеспечение;

·                востребованность новой формы работы.

Кроме того, следует разработать организационные документы:

·                положение о Центре игровой поддержки ребенка;

·                должностные инструкции специалистов, привлеченных к работе в ЦИПР;

·                форму договора, заключаемого между администрацией учреждения и родителями (законными представителями) ребенка.

Определить условия и перечень документов, необходимых для приема ребенка.

Содержание и методы работы ЦИПР имеют свою специфику. В первую очередь это зависит от вида дошкольного образовательного учреждения, материально-технической базы, образовательной программы, на основе которой строится педагогический процесс, и кадрового состава, работающего с детьми и их родителями.

В Примерном положении о Центре игровой поддержки ребенка, отмечено, что:

·                продолжительность групповых занятий составляет не более 1 ч, в зависимости от возраста детей;

·                в работе групп могут принимать участие родители (законные представители);

·                групповая работа может быть организована несколькими специалистами одновременно.

Деятельность специалистов ЦИПР подразумевает следующие формы работы с ребенком и его семьей:

·                индивидуальный игровой сеанс (в присутствии родителей или законных представителей);

·                групповой игровой сеанс (наполняемость группы не более 8 человек);

·                консультация;

·                тренинг.

Дети принимаются в ЦИПР по заявлению родителей (законных представителей) и на основании договора, заключенного между родителями (законными представителями) и администрацией учреждения, при условии представления справки о состоянии здоровья ребенка из детской поликлиники и наличии справки о прохождении флюорограммы родителей (законных представителей).

Методы и содержание работы специалистов ЦИПР определяются программой образовательного учреждения, индивидуально-ориентированными программами и запросами родителей.

Руководителем ЦИПР выступает старший воспитатель. Он осуществляет методическое руководство воспитательно-образовательной деятельностью педагогов ЦИПР, целью которой является развитие детей раннего возраста на основе использования в практике воспитания современных игровых технологий и адаптация их к поступлению в дошкольное учреждение, ориентируясь на образовательную программу, годовой план и программу развития дошкольного учреждения.

Старший воспитатель ЦИПР:

·               составляет учебные и тематические планы и программы ЦИПР;

·               организует методическую работу в ЦИПР;

·               оказывает помощь педагогическим работникам в определении содержания, форм, методов и средств обучения;

·               проводит предварительную работу с родителями (знакомит их с целями, задачами и формами работы ЦИПР; уточняет особенности режима детей, время бодрствования, кормления и сна, для выбора наиболее благоприятного времени встреч; выясняет их предпочтения в привлечении тех или иных специалистов и ожидаемые результаты;

·               анализирует результаты работы ЦИПР.

Согласно штатному расписанию в Центре игровой поддержки развития ребенка работают также следующие специалисты: воспитатель, педагог-психолог, музыкальный руководитель.

Воспитатель:

·               содействует в социализации детей раннего дошкольного возраста на основе организации игровой деятельности;

·               планирует и проводит групповые и индивидуальные игровые сеансы, а также другие мероприятий с учетом возрастного состава группы ЦИПР;

·               обоснованно использует современные игровые технологии, вариативных программ и методик с целью развития детей раннего возраста и адаптации к поступлению в дошкольное образовательное учреждение;

·               обеспечивает всестороннее и гармоничное развитие способностей детей на основе изучения их индивидуальных особенностей;

·               знакомит родителей воспитанников ЦИПР с современными игровыми средствами обучения;

·               обучает родителей воспитанников ЦИПР способам применения различных видов игровых средств.

Педагог-психолог ЦИПР:

·                осуществляет профессиональную работу, направленную на сохранение психического, соматического и социального благополучия детей в ЦИПР и семье;

·                оказывает различного вида психологическую помощь воспитанникам и их родителям;

·                проводит групповые и индивидуальные игровые сеансы с участием родителей воспитанников;

·                разрабатывает индивидуальные программы игровой поддержки и организует психолого-педагогическое сопровождение воспитанников ЦИПР;

·                консультирует семьи по проблемам повышения социально-психологической компетентности детей в окружающей жизни.

Музыкальный руководитель, воспитатель и педагог-психолог:

·        принимают участие в групповых и индивидуальных игровых сеансах с участием родителей воспитанников ЦИПР; проводят с ними консультативную работу и беседы по вопросам организации деятельности своего профиля, создания развивающей среды в условиях семейного воспитания, формирования оптимального состава игровых средств обучения, правилам их выбора.

·                развивают творческие способности детей;

·                разрабатывают программу подгрупповых и индивидуальных игровых сеансов;

·                приобщают детей и их родителей к детскому творчеству.

·                выявляют и совершенствуют музыкальные способности воспитанников;

·                определяют направления педагогической деятельности с учетом их индивидуальных и возрастных особенностей;

·                проводят просветительскую работу с родителями и педагогами.

Таким образом, организация Центров игровой под­держки ребенка на базе МБДОУ позволяет создать условия для максимального охвата детей разными формами дошкольного образования, обеспечить квалифицированное педагогическое консультирование родителей и расширить перечень дополнительных образовательных услуг, предоставляемых детям, не посещающим дошкольные образовательные учреждения.

2. Основные этапы деятельности специалистов ЦИПР

1. Первичный прием – оформление документов: заявления, договора, регистрационного листа, анкет.

2. Первая консультация специалистов

Для работы с ребенком и его семьей используются основные формы:

·                установление контакта с ребенком;

·                игровое задание ребенку в зависимости от возраста и пола;

·                беседа с родителями (сбор анамнеза педагогом-психологом);

·                диагностика ребенка.

Диагностика

Цель диагностики – определить уровень развития каждого ребенка и возрастной группы в целом.

Своевременное и систематическое диагностирование детей позволяет обнаружить первоначальные отклонения в развитии ребенка, его поведении, своевременно скорректировать воспитательную работу, определить для него индивидуальные психолого-педагогические воздействия.

Поскольку развитие детей раннего возраста происходит неравномерно, следует опираться на основные линии его развития, которые представлены определенными показателями в 1 год 3 месяца, 1 год 6 месяцев, 2 года, 2 года 6 месяцев и 3 года (эпикризные сроки).

В работе можно использовать основные методы:

·                опрос матери;

·                наблюдение;

·                диагностика нервно-психического развития детей.

На каждого ребенка необходимо завести индивидуальную карту сопровождения, в которой отражается оценка уровня нервно-психического развития по следующим параметрам:

·                понимание речи;

·                активная речь;

·                сенсорное развитие;

·                игра;

·                движения;

·                навыки;

·                конструктивная деятельность;

·                изобразительная деятельность;

·                поведение.

В оценке уровня развития ребенка принимают участие все специалисты ЦИПР.

Педагог-психолог, как правило, руководствуется методом наблюдения за детьми. А с детьми в возрасте от 2 до 3 лет использует следующий источник: Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста / Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина, Ю.А. Разенкова и др.– М. Просвещение, 2007.

Оценка музыкального развития детей происходит по двум основным направлениям.

Виды музыкальной деятельности:

ü      восприятие;

ü      пение;

ü      музыкально-ритмические движения.

Детское музыкальное творчество:

ü      песенное;

ü      танцевальное;

ü      музыкально-игровое.

При анализе выполнения программы по изодеятельности педагог опирается на следующие параметры.

Рисование:

ü      правильность держания карандаша;

ü      знание назначения красок и кисточки;

ü      видение границ листа и силуэта линии;

ü      умение выполнять линии.

Лепка:

ü      освоение пластических материалов;

ü      раскатывание;

ü      скатывание;

ü      преобразование формы.

Аппликация:

ü      создание из кусочков, комочков бумаги выразительных

         форм;

ü      приклеивание вырезанных форм.

3. Составление индивидуального образовательного маршрута ребенка на учебный год.

4. Развивающие мероприятия.

Для работы с ребенком и его семьей используются основные формы:

·                групповые игровые сеансы;

·                индивидуальная работа с детьми;

·                консультации для родителей (законных представителей).

Групповые игровые сеансы

Продолжительность одного группового сеанса – 1 ч.

В работе групп принимают участие родители (законные представители).

В групповой работе участвуют все специалисты ЦИПР одновременно.

Как правило, групповой сеанс обозначен одной темой. Тема повторяется 3-4 раза в зависимости от степени усвоения материала детьми.

Структура группового игрового сеанса

·                Сбор группы. Свободная игровая деятельность.

·                Приветствие.

·                Развитие речи и формирование целостной картины мира.

·                Коммуникативные игры с педагогом-психологом.

·                Развивающая игровая деятельность: сенсорное и интеллектуальное развитие.

·                Физическая культура, подвижные игры.

·                Пальчиковая гимнастика.

·                Художественное творчество: лепка, рисование, аппликация.

·                Хороводные игры.

·                Организованная игровая деятельность. Театрализованные игры.

·                Музыкальные игры.

·                Подведение итогов.

·                Прощание.

Индивидуальная работа с детьми

В графике каждого специалиста отведено место индивидуальной работе с детьми.

Педагог-психолог в процессе индивидуальных игровых сеансов осуществляет работу по развитию восприятия, памяти, внимания, мышления.

Воспитатель– развитие речи, мелкой моторики, конструктивного праксиса, формирование знаний об окружающем.

Деятельность педагога по изодеятельности направлена на формирование у ребенка изобразительных умений и навыков пользования кисточкой, карандашом, пластилином; умения пользования клеем.

Музыкальный руководитель развивает индивидуальные музыкальные способности детей.

На индивидуальных игровых сеансах также присутствуют и принимают активное участие родители (законные представители). Поэтому индивидуальная работа носит и консультативный характер.

Консультирование родителей

Поскольку Центр игровой поддержки ребенка посещают дети совместно с родителями, у последних возникает много вопросов на разные темы. Например, такие, как: «Почему ребенок капризничает?», «Как отучить ребенка от соски?», «Как приучить малыша к горшку?», «Какие развивающие игрушки лучше всего покупать и где?» и др.

Поэтому возникает необходимость в оказании консультативной помощи родителям.

В Центре игровой поддержки ребенка можно использовать следующие формы по взаимодействию с родителями.

·                анкетирование;

·                опросы;

·                беседы;

·                консультации;

·                семинары;

·                мастер-классы;

·                круглый стол;

·                родительский клуб.

Наиболее традиционной и часто используемой формой является консультирование.

Специалисты проводят групповые консультации, согласно тематическому планированию. Также по запросу родителей проводится и индивидуальное консультирование.

5. Аналитическая работа.

В конце учебного года анализируются результаты функционирования ЦИПР, родителям даются рекомендации по дальнейшему развитию детей.

Следует отметить, что игровые сеансы и консультации помогают родителям:

·                овладеть приемами взаимодействия с ребенком;

·                замечать и принимать индивидуальные проявления малыша;

·                стать активными соучастниками ребенка в его деятельности;

·                расширить свои знания в области детских игр, упражнений и игрушек.

Посещая ЦИПР регулярно, малыши  в дальнейшем лучше адаптируются к условиям детского сада.

3. Распределение обязанностей между участниками педагогического процесса в ЦИПР

РАСПРЕДЕЛЕНИЕ ОБЯЗАННОСТЕЙ

между участниками педагогического процесса в ЦИПР МБДОУ №102

Старший воспитатель: ___________/

4. Содержание среды развития ЦИПР

СОДЕРЖАНИЕ СРЕДЫ РАЗВИТИЯ

Центра игровой поддержки ребенка МБДОУ №102

Старший воспитатель: ___________/

5.  Условия реализации образовательной программы

«Условия реализации образовательной программы»

Для достижения целей программы первостепенное значение имеют:

·                Забота о здоровье, эмоциональном благополучии и своевременном всестороннем развитии каждого ребенка.

·                Создание в ЦИПР атмосферы гуманного и доброжелательного отношения к воспитанникам.

·                Максимальное использование разнообразных видов детской деятельности; их интеграция в целях повышения эффективности образовательного процесса.

·                Креативность (творческая организация) процесса воспитания и развития.

·                Вариативность использования образовательного материала, позволяющая развивать творчество в соответствии с интересами и наклонностями каждого ребенка.

·                Уважительное отношение к результатам детского творчества.

·                Обеспечение участия родителей в жизни ЦИПР и дошкольного учреждения в целом.

·                Соблюдение преемственности в работе ЦИПР и детского сада

6. Примерные темы сотрудничества с родителями

Родительские собрания:

·                «Ознакомление родителей с целями, задачами, формами работы в ЦИПР»

·                Наглядно-просветительская информация:

- «Правила поведения в ЦИПР»

- «Раннее развитие детей»

Консультации для родителей:

·                «Адаптационный период. Рекомендации по предупреждению эмоциональных перегрузок» (педагог-психолог)

·                «Изобразительная деятельность в раннем возрасте» (воспитатель)

ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКАЯ РАБОТА (примеры)

·                Установочное совещание по организации ЦИПР

Результативность.

В нашей работе были рассмотрены вопросы о том, что семья и детский сад связаны преемственностью, что обеспечивает непрерывность воспитания и обучения детей. Здесь важен не принцип параллельности, а принцип взаимопроникновения двух социальных институтов.

Семья и детский сад имеют свои особые функции и не могут заменить друг друга. Важным условием преемственности является установление доверительного делового контакта между семьей и детским садом, в ходе которого корректируется воспитательная позиция родителей, педагогов.

В настоящее время необходимость общественного дошкольного воспитания не вызывает ни у кого сомнений. В последние годы к ДОУ  предъявляются повышенные требования. Отношения между педагогами и родителями  должны быть основаны на сотрудничестве и взаимодействии при условии открытости детского сада внутрь (вовлечение родителей в образовательный процесс детского сада) и наружу (сотрудничество ДОУ с расположенными на его территории социальными институтами: общеобразовательными, музыкальными, спортивными школами, библиотеками и т.д.).

Основная цель всех форм и видов взаимодействия ДОУ и семьи - это установление доверительных отношений между детьми, родителями и педагогами, воспитание потребности делиться друг с другом своими проблемами и совместно их решать. Использование структурно-функциональной модели взаимодействия дошкольного образовательного учреждения и семьи по вопросам развития ребенка, позволяет наиболее эффективно использовать инновационные подходы к  взаимодействию ДОУ и семьей как фактор успешной адаптации детей раннего возраста.

Наш проект показывает, что в результате использования инновационных подходов большинство родителей начали целенаправленно заниматься проблемами воспитания и развития детей. Их интересуют проблемы адаптации, обучения, развития и  воспитания детей раннего возраста, их культура поведения, привитие им определенных навыков и др.

Мы анализировали удовлетворённость родителей работой детского сада через анкетирование «Оценка взаимодействия с педагогами ДОУ»(приложение №10) и экспресс-диагностику (приложение №11) в течение всего учебного года. Результаты заносили в сводную таблицу:

Эффективность нашей работы по взаимодействию ДОУ с семьями воспитанников очевидна.

   Это видно и по результатам анализа адаптационных карт. На октябрь 2019 года, адаптация в группах №11 и №12 раннего возраста прошла успешно:

Таким образом, использование инновационных подходов к взаимодействию дошкольного учреждения с семьей через организацию ЦИПР на базе МБДОУ способствует успешной адаптации детей раннего возраста к условиям ДОУ и повышению эффективности работы с родителями. Позиция, как родителей, так и воспитателей стала более гибкой. Теперь они не зрители и наблюдатели, а активные участники различных мероприятий. Папы и мамы ощущают себя более компетентными в воспитании детей.

Скачано с www.znanio.ru