Методическая разработка урока по теме “ОСНОВЫ МУЛЬТИПЛИКАЦИИ. СОЗДАНИЕ АНИМАЦИОННЫХ РОЛИКОВ В ТЕХНИКЕ СТОП-МОУШЕН”

 

Саратовский государственный университет

им. Н. Г. Чернышевского

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА

БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ:

ПРОБЛЕМЫ, ОПЫТ, ПЕРСПЕКТИВЫ

 

 

 

 

 

 

 

Сборник научных статей

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ИЦ «Наука»

2012

 

УДК  378.147 (082)

ББК   74.58 я43

          П18

 

 

 

П18             Профессиональная подготовка будущих учителей: проблемы, опыт, перспективы: Сб. науч. ст.  Саратов: ИЦ «Наука», 2012. - 224 с.

 

          ISBN 978-5-9999-0701-1

 

В сборнике рассматриваются актуальные проблемы образования и воспитания, обсуждаются проблемы, опыт и перспективы теоретической и практической подготовки будущего учителя в условиях перехода системы высшего профессионального образования на двухуровневое обучение. В нем также представлены статьи учителей-практиков, отражающие реальный опыт их работы как результат профессиональной подготовки.

Сборник адресован преподавателям вузов, учителям общеобразовательных школ, аспирантам, студентам, а также всем интересующимся проблемами образования.

 

 

 

 

 

Р е д а к ц и о н н а я  к о л л е г и я:

Т.И. Фаддейчева (отв. редактор), А.А. Демченко, Н.Н. Саяпина

 

 

 

 

 

 

 

 

 

УДК 378.147 (082)
ББК 74.58я43

 

 

 

 

 

 

ISBN 978-5-9999-0701-1                                                    © Авторы статей, 2012

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

В связи с процессами, обусловившими постепенную интеграцию российской высшей школы в общеевропейскую и мировую образовательную практику, на современном этапе развития системы образования особое внимание уделяется качественно новым требованиям к организации, содержанию и методике образовательного процесса в высших учебных заведениях педагогической направленности, к повышению эффективности профессиональной подготовки будущих учителей. Эти требования обусловлены целым рядом факторов: фундаментализацией высшего профессионального образования, присоединением России к Болонскому процессу и вытекающими отсюда последствиями (переход на двухуровневую систему подготовки педагогических кадров, кредитно-модульное обучение и т.д.), предстоящим вступлением нашей страны в ВТО, вводом в действие нового поколения государственных образовательных стандартов и др.

Для продвижения работы в этом направлении с 25-30 апреля 2011 года в режиме реального времени на форуме сайта Педагогического института ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского» была проведена научно-методическая Интернет-конференция «Профессиональная подготовка будущих учителей: проблемы, опыт, перспективы». Её проведение позволило преподавателям обсудить вопросы, связанные с научно-методическим обеспечением профессиональной подготовки студентов педагогических вузов очной, заочной и дистанционной форм обучения.

По результатам конференции был опубликован сборник, в который традиционно вошли статьи как преподавателей вузов, так и работающих учителей. Взаимодействие и сотрудничество преподавателей пединститута и учителей-практиков было продолжено проведением семинаров на факультетах. Результаты их совместной работы по вопросам обеспечения эффективного педагогического образования в условиях сегодняшних изменений в жизни России позволили учителям расширить педагогические знания и укрепить их в области методики преподаваемого предмета. Преподавателям педагогического вуза это дало  возможность ознакомиться с проблемами осуществления профессионально-педагогической деятельности современным учителем и совершенствовать профессиональную подготовку студентов с учетом выявленных проблем. В сборник включены материалы лучших выступлений учителей.

 

 

 

 

 

 

 

 

Раздел 1

 

НАУЧНО – МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

будущих учителей

 

 

 

А.В. Аришина

 

ОБУЧЕНИЕ БУДУЩИМИ УЧИТЕЛЯМИ ТЕХНОЛОГИИ
ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ В УСЛОВИЯХ
СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ

 

Одной из задач современной специальной (коррекционной) школы является подготовка детей с нарушениями в развитии к самостоятельной жизни. Трудности решения этой задачи связаны с недостатками психического развития, которые свойственны умственно отсталым детям. Однако опыт работы ученых свидетельствует о том, что при высоком уровне организации педагогического процесса можно достичь значительных результатов, на обучение детей с нарушениями в развитии трудовым возможностям учащихся специальных (коррекционных) школ влияет вся система учебно-воспитательной работы (Дульнев Г.М., Граборов А.Н.).

Подготовка к самостоятельной жизни детей с нарушениями в развитии может осуществляться будущими учителями технологии во время производственной практики к трудовой деятельности учащихся на занятиях труда в учебных мастерских, в процессе кружковой работы.

Уроки технологии создают наиболее благоприятные условия для коррекции недостатков, присущих детям с нарушениями. Сравнительно высокие возможности развития мыслительных процессов на уроках технологии объясняются тем, что в решении трудовой задачи учащиеся действуют в соответствии со своим желанием, а не только выполняют волю учителя. Этим же определяется эффективность нравственного, физического и эстетического воспитания школьников в трудовом обучении.

Трудовое обучение в специальной (коррекционной) школе строится с учетом умственных и физических возможностей учащихся, конечной целью является подготовка школьников к самостоятельному выполнению несложных видов работ квалифицированного труда в условиях современного промышленного и сельскохозяйственного производства. Характерные для детей с нарушенным интеллектом особенности психики затрудняют формирование умственных трудовых действий школьников, и в результате их трудовая деятельность оказывается менее совершенной, чем у учащихся с нормальным интеллектом. Это проявляется в особенностях усвоения цели в планировании работы, в трудностях овладения необходимыми знаниями и сложными двигательными действиями, в особенностях переноса трудового опыта. Таким образом, в целом трудовая деятельность учащихся специальной (коррекционной) школы осуществляется на более низком уровне, чем у детей и подростков с нормальным интеллектом.

В то же время из опыта обучения и ряда исследований известно, что этот уровень во многом зависит от организации трудового обучения и производственной практики учащихся специальных (коррекционных) школ.

Коррекционная направленность и четкая организация трудового обучения позволяют подготовить большинство выпускников специальных школ к работе по профессиям квалифицированного труда, предъявляющего определенные требования к интеллекту работающего. Путем специальной организации обучения общий уровень развития трудовой деятельности школьников может быть существенно повышен.

Задача исправления недостатков в трудовой деятельности учащихся и развития на этой основе ее общего уровня является специфической для вспомогательной школы. Она во многом определяет особенности постановки трудового обучения, а именно его содержание, методику и организацию.

Рассматриваемая общая задача включает ряд частных задач, каждая из которых направлена на коррекцию и развитие отдельных сторон трудовой деятельности учащихся (интеллектуальных, двигательных процессов, работоспособности). Общая задача содержит также ряд частных задач организационного характера: создание специальных (имеющих коррекционную направленность) методов и приемов обучения, организация учебной мастерской с учетом специфики, характерной для вспомогательной школы, установление для учащихся общих правил, помогающих им правильно действовать как при выполнении трудовых приемов и операций, так и в соблюдении организационных требований.

Трудовое обучение в специальной (коррекционной) школе, так же как и в массовой, решает задачи комплексного воспитания, формирования технических знаний и трудовых приемов работы, развития профессиональных навыков и профориентации учащихся. В целом такие задачи не являются специфическими для обучения детей и подростков с недостатками интеллекта. Но их решение происходит иначе, чем в массовой общеобразовательной школе. Специфичность здесь проявляется в самом решении задач (в методике обучения и воспитания) и в уровне их сложности.

Нравственное, трудовое, физическое и эстетическое воспитание учащихся. Необходимое условие решения – развитие у школьников на доступном для них уровне нравственного сознания. Некоторые нравственные понятия не могут быть усвоены учащимися специальной (коррекционной) школы во всей их полноте и сложности, поэтому особое значение приобретает формирование навыков и привычек нравственного поведения, развитие нравственных чувств (чувство долга, ответственности за порученное дело, отзывчивости, уважения к старшим, заботы о младших и слабых) и качеств личности (честность, правдивость, стойкость, умение преодолевать собственные недостатки).

В специальной (коррекционной) школе встречается группа детей с глубоким нарушением эмоционально-волевой сферы, нравственное воспитание которых включает специальные меры коррекции.

Трудовое воспитание школьников предполагает формирование устойчивого положительного отношения к труду и интереса к выбранной профессии, стремления достичь высоких показателей в трудовой деятельности, бережного отношения к общественной собственности и личной ответственности за результаты своего и общего труда, привычки к труду.

Результатом трудового воспитания является внутренняя убежденность учащихся в том, что труд – основа жизни человеческого общества и обязанность каждого гражданина.

Необходимо иметь в виду, что воспитание у школьников устойчивого положительного отношения к урокам труда во многом определяет успешность решения коррекционных задач трудового обучения.

Трудовое обучение в специальной (коррекционной) школе оказывает большое влияние на физическое развитие учащихся. Учебный труд здесь составляет значительную часть учебного времени, а обучением в мастерских охвачены учащиеся начиная с IV класса. Эти условия предъявляют определенные требования к гигиене труда, при соблюдении которых труд положительно влияет на состояние здоровья и физическое развитие учащихся: совершенствуется координация движений, укрепляется костная система, развивается мышечная сила, улучшается работа дыхательной и сердечно-сосудистой системе.

Гигиенически правильно организованная трудовая подготовка развивает работоспособность школьников.

Эстетическое воспитание в трудовом обучении заключается в формировании у школьников умения воспринимать (а также воспроизводить в своей деятельности) красоту труда и человеческих взаимоотношений. Оно начинается с оборудования учебной мастерской и установления правил поведения учащихся на уроках труда, во время производственной практики и экскурсий. Требования эстетики должны найти свое отражение как в оформлении помещения мастерской, так и в конструкции оборудования, а также в его внешнем виде.

Необходимое условие эстетического воспитания – высокий уровень общей культуры труда учащихся и высокое качество изготовляемой ими продукции.

Рассматривая задачи воспитания, нужно отметить, что воспитывает не только сам труд, но и общественные отношения, в которых осуществляется трудовая деятельность учащихся. В этой связи важная задача – воспитание правильных взаимоотношений между учителями и учащимися, между самими учащимися, а также включение школьников в сферу влияния коллектива взрослых рабочих во время производственной практики.

Формирование доступных школьникам технических и технологических знаний. Трудовое обучение в специальной (коррекционной) школе по объему и сложности теоретического обучения уступает профессиональным учебным заведениям для подростков с нормальным интеллектом.

В процессе обучения на этих уроках учащиеся приобретают технологические знания, умения и навыки, а также используют знания, полученные на уроках общеобразовательных предметов, на практике.

В понимании знаний, умений и навыков будем опираться на исследования Р.С. Немова.

Знания – это совокупность сведений, познаний в какой-либо области, приобретаемые с раннего детства и постигаемые в процессе всей жизни.

Умения – это элементы деятельности, позволяющие что-либо делать с высоким качеством, например, точно и правильно выполнить какое-либо действие, операцию. Умения обычно включают в себя автоматически выполняемые части, называемые навыками, но в целом представляют собой сознательно контролируемые части деятельности, по крайней мере, в основных промежуточных пунктах и конечной цели.

Навыки – это полностью автоматизированные, инстинктно подобные компоненты умений, реализуемые на уровне бессознательного контроля. Если под действием понимать часть деятельности, имеющую четко поставленную сознательную цель, то навыком также можно назвать автоматизированный компонент действия [4].

Учитывая вышесказанное, можно сделать вывод, что, планируя в процессе технологического обучения свой труд, воздействуя на предметы и орудия труда, осуществляя технологические процессы и устраняя различного рода неполадки и отклонения, контролируя продукты труда, учащиеся получают много новых знаний и обогащают имеющиеся у них представления и понятия.

Учебные программы по технологии в специальной (коррекционной) школе предполагают формирование самых необходимых знаний, без которых подготовку по определенной профессии, даже при наличии у школьников соответствующих навыков, нельзя считать завершенной. Практическая работа учащихся в мастерских и теоретическое обучение – это две взаимосвязанные и равноправные части трудовой подготовки. Недопустимо отдавать предпочтение какой-либо одной из них, ослабляя внимание к другой. Недостатки в овладении техническими и технологическими знаниями снижают уровень трудовой самостоятельности учащихся в новой для них ситуации. Низкая способность в приобретении технических знаний отрицательно сказывается на возможности повышения выпускниками специальной (коррекционной) школы своего квалификационного разряда на производстве.

Основное условие успешного формирования знаний заключается в непосредственной связи изучаемых теоретических сведений с практической работой школьников.

Таким образом, во время профессиональной подготовки будущих учителей технологии необходимо уделять внимание проблеме обучения детей с нарушениями в развитии в условиях специальной (коррекционной школы).

 

Библиографический список

1.      Вопросы трудового обучения во вспомогательной школы / Под. ред. Дульнева Г. М. М., 2005.

2.      Дульнев Г.М. Труд как средство компенсации при аномалии умственного развития ребенка. М., 2008

3.      Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пос. для студ. сред. пед. уч. зав./Под ред. Б.П. Пузанова. М., 2000.

4.      Немов Р.С. Психология. М., 1998.

5.      Пинский Б.И. Коррекционно-воспитательное значение труда для психического развития уч-ся вспомог. школы. М., 2005.

6.      Старобина Е.М. Профессиональная подготовка лиц с умственной отсталостью. М., 2003.

 

 

Т.В. Балашова

 

РОЛЬ СРАВНИТЕЛЬНО – ИСТОРИЧЕСКОГО МЕТОДА
В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ЛАТИНСКОГО ЯЗЫКА

 

Одним из методов исторического изучения языка является сравнительно-исторический метод, позволяющий провести параллель между грамматическими явлениями латинского языка, с одной стороны, и старославянского, древнерусского и русского – с другой. Наш опыт показывает, что без использования данного метода сложно сформировать у студентов представление о системности языка. Реконструированные данным методом праславянские явления становятся понятными, более осознанными и приводят к выводу об общности происхождения грамматических форм указанных языков. Следует подчеркнуть, что, сопоставляя лишь самые очевидные факты, представляется возможным объединить и систематизировать знания, полученные из разных учебных курсов. Итак, рассмотрим черты различия и сходства грамматических форм в латинском, старославянском, древнерусском и русском языках. Остановимся на самых общих положениях, существующих при изучении грамматики латинского языка.

Местоимения представляют собой очень устойчивую группу слов. В них индоевропейские языки сохранили много общих черт. Например: nom. sin.: латинск. ego; др.-гр. ego; латинск. tu; ст.-славянск. ТЫ, которые восходят к индоевропейскому tu. Ср. также dat. sing.: латинск. mihi, tibi, sibi; ст.славянск. МЪНЪ, ТЪБЪ, СЪБЪ; латинск. nos., ст.-славянск. НАСЪ; латинск. vos;ст.-славянск. и древнерусск. ВАСЪ [1].

Общим для рассматриваемых индоевропейских языков является супплетивность личных местоимений, т.е. образование nom. и косвенных падежей от разных основ: латинск. ego-mei, ст.-славянск. АЗЪ-МЕНЕ, русск. Я- МЕНЯ. Так, для 1 лица ед. числа мы имеем в И.п. ego, в остальных корень me, во мн.ч. no-. Ego, вероятно, имело в древности форму egon, давшее форму древнегерманского ikon, нем. ich: в народной латыни ego читалось как e(g)o-eo, откуда получилось итальянское io (сокращенное перед гласной), английское i. Отметим также, что личные местоимения 3 л. в латинском языке отсутствуют, вместо них употребляются указательные местоимения со значением тот, та, то или этот, эта, это (ср. русск. он и ст.-славянск. указательное местоимение ОНЪ). Латинское указательное местоимение ille (тот) дало французский артикль le и французское местоимение il.

Безусловно, рассматриваются и черты различия между латинским и русским местоимением. Так, в латинском языке личные местоимения в качестве подлежащего обычно не употребляются: напротив, в русском языке (как и в английском, французском, немецком) такое употребление личных местоимений является общепринятым. Выявляются различия в употреблении притяжательных местоимений в латинском и русском языках. Латинские притяжательные местоимения употребляются каждое с определенным лицом, местоимение suus,-a,-um (свой) употребляется только по отношению к 3л. ед. и мн.ч. в отличие от русского языка.

При изучении латинского числительного сравниваются родственные формы числительных от 1 до 10 в латинском, старославянском, русском и других языках индоевропейской семьи. Как известно, подобно личным местоимениям, латинские числительные изменялись очень медленно.

В различных индоевропейских языках числительные до настоящего времени сохранили определенную близость, достаточно сравнить количественные числительные от 1 до 10 и числительное 100. Родство этих форм числительных в латинском, старославянском, русском и других языках можно без труда установить: латинск. unus один, старославянск. ОД-ИЪ, русск. ОДИН, франц. un, une; англ. one, нем. ein; латинск. duo два, старослав. ДЪВА, франц. deux, англ. two, нем. ein; латинск. tres три, старослав. ТРИЕ (муж. род), русск. ТРИ, франц. trios, англ. three, нем. drei; латинск. centum сто, старослав. СЪТО, русск. СТО [1] и т.д.

Из этого рассмотрения выясняется, что из числительного unus впоследствии получился французский неопределенный артикль: un, une; немецкий ein, eine, а форма duo есть остаток бывшего двойственного числа, в латинском языке исчезнувшего; осталось еще только umbo – оба. В русском языке остаток двойственного числа держался до 14 века, после чего постепенно стал заменяться множественным числом, оставив, как и в латинском, только следы своего существования.

Отмечается также, что порядковые числительные, как и в русском языке, согласуются в роде, числе и падеже. В сложном порядковом числительном согласуются все составные числительные (в русском – только последнее).

Таким образом, некоторые количественные числительные первого десятка и числительное 100, восходящие к индоевропейскому языку – основе, сохраняют очевидное сходство в различных индоевропейских языках.

Существительное в латинском языке имеет много общего с существительным в русском языке. Эта общность объясняется их происхождением от индоевропейского языка. Особое внимание при изучении имени существительного обращается на сходство латинского языка со старославянским и древнерусским языками в распределении существительных по типам склонения в зависимости от характера тематического гласного основы. Общность тематического гласного основы можно отметить почти во всех типах склонения: a, o, u, I а также основы на согласные.

Так, латинскому 1 склонению с основой на а типа vita жизнь соответствует старославянское и древнерусское склонение с основой на а типа ЖЕНА; латинскому 2 склонению с основой на о типа lupus волк соответствует старославянское и древнерусское склонение с основой на о типа ПЛОДЪ; латинскому 3 склонению с основой на I типа hostis чужеземец, враг соответствует старославянское и древнерусское склонение с основой на I типа ГОСТЬ; латинскому 4 склонению с основой на u типа fructus плод соответствует старославянское и древнерусское склонение с основой на u типа СЫНЪ. Интересно сопоставление латинских существительных 3 склонения с основами на согласные типа semen семя, nomen имя, mater мать со старославянскими и древнерусскими существительными с основами на согласные типа СЕМѦ, СЪМЕНЕ; ИМѦ, ИМЕНЕ; МАТИ, МАТЕРЕ. Знание латинского 3 склонения помогает легко восстановить праславянскую форму именительного падежа ед. числа у существительных с основами на согласные, объяснить фонетические изменения в этой форме, приведшие к сокращению основы.

Совпадение большинства функций падежей в древнегреческом, латинском, немецком и русском языках – еще одно яркое свидетельство их общего истока. Речь идет лишь о небольших изменениях: скажем, если в древнегреческом звательный падеж был еще довольно широко распространен, то в латыни он оставался у части слов 2 склонения, в русском сохранился в нескольких словах в качестве архаизмов (т.е. устаревших форм ср. СТАРЧЕ, БОЖЕ, ОТЧЕ; в украинском – Галю, мамо, сыне и др.), а в немецком исчез совсем. Звательный падеж представлен в этих языках чистой основой – е (где е является ступенью чередования – о): латинск. lupe! о волк!; ст.-славянск. ВЛЪЧЕ, др.-греч. lyke. Итак, подчеркивается родство звательной формы у существительных с основой на о в латинском, старославянском и древнерусском языках: латинск. amice, старослав. древнерусск. ДРОУЖЕ. В именительном падеже мн. числа существительные с основой на о в латинском языке имеют окончание i, восходящее к oi, i – amici друзья (из amicoi). В старославянском и древнерусском языках в этой падежной форме такое же окончание, развившееся из дифтонга oi: ДРОУЗИ. У существительных среднего рода в латинском языке всегда совпадают именительный, винительный падежи и звательная форма, а во множественном числе эти совпадающие падежи всегда оканчиваются на – а. Аналогичное явление имеет место ив старославянском, древнерусском и современном русском языках: латинск. verba слова – старослав. и древнерусск. СЛОВЕСА, русск. СЛОВА.

При изучении латинского глагола обращается внимание на такое явление, как сходство развитой временной системы латинского глагола и системы глагольных времен в старославянском и древнерусском языках. Отмечается родство личных окончаний глаголов настоящего времени в латинском языке и славянских языках.

Родство ряда форм настоящего времени глагола быть в латинском и русском языках без труда устанавливается самими студентами: латинск. est – русск. есть, латинск. sunt – русск. суть.

Изучение прошедших времен сопровождается разъяснением грамматической терминологии: латинск. perfectum – буквально завершенное, imperfectum – незавершенное, plusquamperfectum – буквально более чем завершенное (от латинского plus более, quam чем, perfectum завершенное). Обращается внимание на сходство в значении латинского, старославянского и древнерусского перфекта, имперфекта, плюсквамперфекта. Образование перфекта с суффиксом s в латинском языке (типа scripsi я написал, dixi я сказал) сравнивается с формами сигматического аориста в старославянском и древнерусском языках.

Латинское будущее второе (futurum secundum) иначе называется futurum exactum будущее завершенное и обозначает действие, которое совершается в будущем ранее другого, тоже будущего действия. Знание латинского будущего второго помогает студентам уяснить значение подобного времени в старославянском и древнерусском языках.

В латинском конъюнктиве слились существовавшие в индоевропейском языке-основе два самостоятельных наклонения: сослагательное и желательное, которые сохранились еще в древнегреческом. В старославянском сослагательное и желательное наклонения не сохранились как самостоятельные категории; желательное послужило основой для создания форм повелительного наклонения. Сопоставляются формы повелительного наклонения 2 лица мн. числа на – te в латинском, старославянском, древнерусском и современном русском языках: латинск. orna украшай – ornate украшайте, labora! работай! – laborate! работайте!; русск. украшай – украшайте, работай – работайте.

Спряжение глагола esse считается «неправильным», поскольку отражает древние формы спряжения. В большинстве индоевропейских языков эти формы также неправильные (ср. нем.ich bin, er ist, wir sind и т.д.; англ. I am, you are, hе is). В современном русском языке в результате упрощения форм для всех лиц и чисел осталась только форма есть. Между тем в старославянском языке мы имеем весь набор форм, причем весьма близких к латинским: ЕСМЪ, ЕСИ, ЕСТЬ, ЕСМЪ, ЕСТЕ, ЕѪТЪ.

Отражение фактов истории русского языка имеет место и при изучении латинского синтаксиса. Так, проводятся сопоставления при изучении синтаксиса падежей: genetivus и dativus possesivus в латинском языке сопоставляются с родительным и дательным падежами принадлежности в старославянском и древнерусском языках, accusativus, dativus и ablativus temporis в латинском языке – с винительным и творительным времени в старославянскои и древнерусском языках, ablativus loci – с творительным места, accusativus duplex – с двойным винительным в старославянском и древнерусском языках и т.д.

Синтаксическая конструкция с одним отрицанием в латинском языке сопоставляется с соответствующей конструкцией в старославянском и древнерусском языках: Nihil video – Ничего не вижу; старославянский НИКЪТО ЖЕ ДААШЕ ЕМОУ – Никто же не дал ему; древнерусск. НИКОЛИЖЕ ВЪСЯДУ НА НЪ Никогда не сяду на него (коня) [1].

При этом если в латинском языке возможна только конструкция с одним отрицанием, то в старославянском и древнерусском языках обороты с одним отрицанием употребляются наряду с оборотами с двойным отрицанием.

Синтаксический оборот ablativus absolutus изучается в тесной связи с оборотом дательный самостоятельный в старославянском и древнерусском языках. Латинский синтаксический оборот ablativus absolutus состоит из творительного падежа имени или местоимения, являющегося логическим подлежащим, и согласованного с ним причастия, являющегося логическим сказуемым. В предложении оборот выполняет функцию обстоятельства (времени, причины и др.) и переводится на русский язык придаточным предложением времени, причины и др., а также деепричастным оборотом: «Lyra sumpta, Ario cecinit» – «Взяв лиру, Арион запел»[2]. Подобный оборот имеется в старославянском и древнерусском языках, разница лишь в падежной форме главных членов оборота: в латинском языке – ablativus, отсюда название оборота ablativus absolutus, а в старославянском – дательный падеж, отсюда название оборота дательный самостоятельный.

Вместе с тем синтаксический строй латинского языка существенно отличается от синтаксического строя старославянского и древнерусского языков. Специфическими чертами латинского синтаксиса являются: употребление времен конъюнктива в придаточных предложениях в соответствии с правилом последовательности времен (consecution temporum), наличие инфинитивных оборотов accusativus cum infinitive и nominativus cum infinitivo, употребление творительного падежа (ablativus comparationis) при сравнительной степени в отличие от родительного в русском языке и др.

Таким образом, изучение латинского языка в плане сопоставления его с русским, особенно на стадии раннего развития, является очень важным в теоретическом отношении, поскольку анализ грамматических соответствий упомянутых языков в свою очередь способствует выявлению структурной, грамматико-синтаксической и, наконец, семантической специфики каждого из них. При таком подходе к изучению латинского языка студенты, специализирующиеся по русскому языку, не только знакомятся с грамматическим строем родственного русскому древнего языка, но и начинают глубже понимать закономерности развития русского языка.

Библиографический список

1. Дерюгин А.А., Лукьянова Л.М. Латинский язык. М., 1986.

2. Петрученко О. Латинско-русский словарь. М., 1994.

Ю.В. Баурова

 

ГЕНДЕРНЫЙ АСПЕКТ КАК НЕОТЪЕМЛЕМЫЙ КОМПОНЕНТ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

Гендерное образование только начинает обретать свое место в системе высшего профессионального образования, в связи с чем уровень его распространения нельзя назвать достаточным. Однако, согласно международным стандартам, закрепленным Болонским соглашением[1], «Всемирной декларацией о высшем образовании для XXI века», учет «гендерных аспектов во всех дисциплинах» (ст. 4) является неотъемлемым компонентом образовательного процесса[2].

На сегодняшний день ряд документов, в частности «Национальная доктрина образования в Российской Федерации» (до 2025 г.), определяя основные цели и задачи образования, подчеркивает важность интеграции российской системы образования в мировое образовательное пространство, что требует учета и применения гендерных знаний, а также осознания значимости вариативности «образовательных программ, обеспечивающих индивидуализацию образования, личностно ориентированное обучение и воспитание»[3].

Основополагающий документ «Гендерная стратегия Российской Федерации», отвечая требованиям времени, постулирует «осуществление гендерно ориентированного образования (дошкольного, школьного, вузовского, основного и дополнительного) населения, в том числе руководителей всех рангов», «реформирование системы образования с учетом включения гендерного … образования», «гендерное ориентирование образовательных стандартов и программ обучения», «включение в государственные образовательные стандарты социальных, в том числе гендерных, знаний, введение сквозной системы гендерно ориентированных программ, начиная с дошкольных учреждений», «включение … в состав обязательных квалификационных требований к лицам, занимающим государственные должности в системе государственного и муниципального управления, дисциплин по гендерной проблеме»[4].

Несмотря на существование вышеуказанной документации, включение гендерного компонента в образовательный процесс нельзя назвать явлением привычным. Особо данная проблема актуальна для системы высшего профессионального образования, что характеризуется отсутствием внедрения гендерных знаний как легитимного раздела в учебных планах, а также отсутствием нормативно-правового и методического сопровождения.

Институционализация гендерных знаний в системе высшего профессионального образования требует: привлечения гендерного компонента как в программы профессиональной подготовки, так и программы повышения квалификации педагогов; разработки программ, учебников, учебно-методических пособий для преподавателей и студентов; включения гендерной проблематики в темы курсовых и дипломных работ, студенческих семинаров и конференций; учреждения специальных научно-исследовательских подразделений, ведущих работу в рамках гендерной проблематики; повышения квалификации для преподавателей педагогических вузов по гендерной проблематике; применения основ гендерных знаний в учебно-воспитательной среде педагогических образовательных учреждений.

Мы считаем необходимым введение основ гендерных знаний в перечень изучаемых дисциплин, в частности на уровне дисциплин по выбору вариативной части учебного плана, полагая, что данный аспект неотъемлем для студентов направления «Образование и педагогика».

Сравнительно недавно проблема когнитивных особенностей представителей разного пола получила широкое обсуждение в среде как практикующих преподавателей высшей школы, так и общеобразовательных учреждений, отмечающих ряд отличительных черт процесса восприятия учащихся женского и мужского пола[5].

 

Таблица 1. Особенности восприятия учащихся женского и мужского пола

 

Мы полагаем, однако, что данные существующие точки зрения, основанные на многолетнем опыте ежедневной педагогической деятельности, находят подтверждение при применении гендерного подхода в процессе обучения, позволяющем шире взглянуть на проблему когнитивных особенностей учащихся, не ограничиваясь при этом рамками пола.

На основании гендерного подхода в его взаимосвязи с функциональной межполушарной асимметрией выделяют три основных гендерных типа: левополушарный, правополушарный и равнополушарный. При этом процентная представленность индивидов с различным типом полушарного реагирования имеет следующий вид[6].

Таблица 2. Процентная представленность индивидов с различным
типом полушарного реагирования

Доминирование левого полушария определяет словесно-логический характер познавательных процессов, склонность к абстрагированию и обобщению, наличие вербальных способностей. Преобладание правого полушария определяет склонность к конкретно-образному мышлению, творчеству, развитию воображения, успешному решению математических и визуально – пространственных задач. Равнополушарный тип функциональной асимметрии полушарий головного мозга занимает промежуточное положение между двумя вышеприведенными.

Не одинаковы функции правого и левого полушарий головного мозга при осуществлении специфических операций по переработке информации. Так, левому полушарию свойственны индуктивность и последовательность при обработке данных, восприятие абстрактных признаков, аналитическое восприятие. Правому полушарию головного мозга присущи дедуктивная обработка информации, восприятие конкретных признаков и целостность восприятия, параллельная обработка информации.

Когнитивные стратегии, предъявление и закрепление учебного материала, а также контроль изученного материала имеют свою специфику в соответствии с гендерным типом учащегося[7].

 

Таблица 3. Когнитивные стратегии учащихся левополушарного
и правополушарного гендерных типов

 

 

Таблица 4. Особенности предъявления материала при обучении
учащихся левополушарного и правополушарного гендерных типов

 

 

Таблица 5. Особенности закрепления материала при обучении учащихся левополушарного и правополушарного гендерных типов

Таблица 6. Особенности осуществления контроля при обучении
учащихся левополушарного и правополушарного гендерных типов

Исходя их указанных особенностей, невозможность обучения левополушарных и правополушарных учащихся с применением одинаковых методов, форм и средств обучения, с использованием типовых заданий становится очевидной. Преподавание в современной средней школе, основанное на значительном предпочтении логико-вербальных способов обучения, не является адекватным для учащихся с доминирующим пространственно-образным типом переработки информации, что непосредственно влияет на успеваемость учащихся.

Анализы успеваемости представителей различного гендерного типа неоднозначны, что создает дополнительное поле для проведения исследований в области гендерной педагогики.

Согласно Аршавскому В.В., обладатели левополушарного гендерного типа успешнее осваивают точные науки, а правополушарные учащиеся успешнее справляются с гуманитарными предметами, наибольших же успехов достигают равнополушарные учащиеся, что характерно как для средней, так и для высшей образовательных ступеней[8].

Таблица 7. Успеваемость детей старших классов в зависимости от типа полушарного реагирования

Точные предметы – математика, физика, химия; гуманитарные предметы – география, история, литература.

Таблица 8. Процентная представленность индивидов с различным типом полушарного реагирования среди студентов факультетов точных
и гуманитарных наук

 

 

Исследования Тельтевской Н.В., Константиновой О.А. подтверждают более высокую успеваемость учащихся, имеющих ярко выраженный равнополушарный тип функциональной асимметрии мозга, как по дисциплинам гуманитарного, так и математического и естественнонаучного циклов[9].

Необходимо отметить, что данные ряда исследователей, в частности Артюховой Т. Ю., позволяют говорить о предпочтении правополушарными учащимися, чаще представителями мужского пола, дисциплин физико-математического профиля, а учащимися левополушарного гендерного типа, чаще представителями женского пола, предметов гуманитарного плана, что поддерживается большей частью исследователей данной проблемы[10].

По нашему мнению, дискуссионность результатов проводимых исследований в области применения гендерного подхода требует привлечения внимания большего числа исследователей, в том числе и студентов соответствующего направления, а также более масштабного освещения вопроса реализации гендерного подхода в учебной литературе.

На сегодняшний день очевидно что игнорирование гендерных особенностей личности в процессе обучения недопустимо. Последующее развитие педагогической мысли в направлении практического применения гендерного подхода требует завершения его теоретического обоснования, внедрения гендерной концепции в государственные образовательные стандарты с целью базовой психолого-педагогической подготовки будущего педагога и осуществления процесса обучения на уровне международных стандартов.

Е. Н. Васякина

 

ЗНАЧЕНИЕ МЕТОДОЛОГИИ ПЕДАГОГИКИ
ДЛЯ СОВРЕМЕННОГО УЧИТЕЛЯ

 

Если задать учителю, озабоченному ежедневными и ежеминутными делами (от заполнения журнала и организации родительского собрания до проведения КТД и индивидуальной беседы с учащимся), вопрос «Используете ли Вы методологию в своей педагогической деятельности?», то зачастую можно услышать «Методологией занимаются учёные, а мы – практики, нам некогда ею заниматься». К сожалению, действительно, среди многих педагогов бытует мнение, что методология – это нечто абстрактное, относящееся к области философии и не имеющее прямого отношения ни к практике, ни к научным исследованиям. Нередко встречается и другая точка зрения, полностью отождествляющая методологию с методикой или методами.

Такая «популярность» не совсем корректных представлений о методологии не возникла мгновенно, а складывалась в течение долгого времени.

Для того чтобы выявить причины сложившейся ситуации, необходимо провести анализ понятий «методология» и «методология педагогики», поскольку причины зачастую исторически обусловлены.

На протяжении долгого времени, начиная ещё с Р. Декарта, методологию понимали как буквальный перевод сочетания греческих слов «methodos – метод, путь, способ» и «logos – учение» – учение о методах. Подобное толкование мы обнаруживаем и в Настольном словаре для справок по всем отраслям знаний за 1863 г., где методология и методика рассматриваются как абсолютно синонимичные понятия: «методика или методология – наука о методах, то есть о способах изучения наук» [7, с. 856]; и в философском словаре за 1972 г. [15].

С точки зрения учёных (А. М. Новиков, Д. А. Новиков), такое зауженное понимание методологии напрямую связано с господствовавшим долгое время классовым строем общества и связанным с ним разделением труда на умственный и физический. При этом цели всякой деятельности были «спущены сверху» небольшой группой умственно трудящихся, а остальным оставалось только добросовестно их исполнять. Следовательно, для творческого проявления своих способностей (возможностей) большинству оставался единственный способ (то есть метод) [9, с. 11].

Примечательно, что подобное «буквальное» понимание методологии встречается и в современных энциклопедиях и академических словарях (Российская социологическая энциклопедия за 1999 г., Философский словарь под ред. Фролова И. Т. и др.) как отечественных, так и зарубежных изданий.

В зарубежной литературе констатируется «ужасающее многообразие понятий», которые содержатся в результатах исследований по проблеме соотношения методологии, методики и методов. «Вполне реально обнаружить стоящие рядом друг с другом в рамках одного единственного абзаца публикации такие понятия, как «методология», «методика» и «методы» для выражения одного и того же значения» [17, с. 38].

Словарь Duden – on-lain трактует методологию как: а) учение, теория о научных методах; б) методика (в первом значении) – наука о науки (Duden – on-lain). А Малый толковый словарь французского языка как «учение о научных, специальных методах (подсистема логики)» [16].

На смену так называемому «буквальному» пониманию методологии в середине 60-х гг. XX в. приходит «гносеологический» подход (Е. В. Титова), обозначенный таким образом в связи с близостью по своему содержанию к понятиям «гносеология» и «теория познания» [14].

Возникновение «гносеологического» подхода связано с социальным и научно-техническим прогрессом общества, всевозрастающей ролью науки и, как следствие, с усилением внимания к исследованию методологических проблем во всех областях знания, и особенно в общественных науках, включая педагогику.

В это время был опубликован основательный труд Ф. Ф. Королёва и В.Е. Гмурмана «Общие основы педагогики», авторы которого рассматривали общую методологию как «учение о методах научного познания мира» [10, с. 245].

Подобного мнения на методологию педагогики придерживался М. А. Данилов: «Методология педагогики есть система знаний об исходных положениях, об основании и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, верно отражающих непрерывно изменяющуюся педагогическую действительность в условиях развивающегося общества» [2, с. 86].

Данное определение было взято за основу и В. И. Загвязинским при формулировании собственного: «учение о педагогическом знании и о процессе его добывания, т.е. педагогическом познании» [4, с. 9].

Но несостоятельность «гносеологического» подхода к пониманию методологии была признана уже основоположниками диалектического материализма (В. И. Ленин, К. Маркс, Ф. Энгельс). «От живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике, – писал В. И. Ленин, – таков диалектический путь познания истины, познания объективной реальности» [6, с. 152 – 153]. «Гносеологическое» понимание методологии в корне противоречило сущности марксистской материалистической диалектики как теории познания и преобразования действительности.

В начале 70-х гг. XX в. отечественными философами всё отчётливее осознавалась необходимость «методологического перевооружения науки» (И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин), поскольку «концептуальный каркас, успешно обслуживавший науку на протяжении многих лет, всё чаще и чаще начинает не срабатывать по той простой причине, что он оказывается неадекватным современным задачам и даже самой их постановке» [1, с. 5].

В этот период философы (И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин и др.) признавали первостепенной задачей разработки методологической проблематики ориентацию на практические цели – «вооружить современного исследователя средствами, обеспечивающими наиболее эффективное и быстрое достижение научного результата» [1, с. 5].

То есть учёными здесь поднимается весьма важный вопрос о том, что методология – это не только учение о методах познания, но и о методах практического действования.

Данную точку зрения на соотношение теории и практики в методологическом анализе поддерживал Н. Д. Никандров. Он утверждал, что «на современном этапе развития общества и науки не только можно, но и следует со всей решительностью отстаивать это широкое понимание методологии, включающее её обращённость и к познанию, и к преобразованию действительности» [8, с. 39].

Как известно, ещё на протяжении долгого времени единственной методологической основой любой науки (в том числе педагогики) являлась марксистско-ленинская методология.

Подобный подход к пониманию методологии Е. В. Титова справедливо называет «идеологическим».

Но в то же время нельзя не обратить внимание на то, что именно в данном подходе нашёл отражение вопрос о практической направленности методологии педагогики.

Начиная с 90-х гг. XX в. так называемый «деятельностный» подход к пониманию методологии всё более активно развивается в педагогической науке (В. В. Краевский, В. А. Сластёнин, А. Г. Спиркин, М. Г. Ярошевский и др.).

И методологию педагогики всё чаще рассматривают как «совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности» [12].

Данный подход, таким образом, соотносит методологию не с абстрактными знаниями, а с той педагогической деятельностью, в которую включена данная методология. Следствием этого является разделение методологии на методологию педагогического исследования и методологию педагогической деятельности.

Таким образом, современное практико-ориентированное понимание методологии по определению должно служить как педагогу-учёному, так и практикующему педагогу.

Как отмечают Е. В. Бондаревская и С. В. Кульневич, «наступает время практико-ориентированной методологии, дающей в руки учителю средства и методы рефлексии, анализа и самоанализа, оценки и самооценки педагогических явлений и событий, поиска и выбора культурных смыслов, моделей и вариантов собственной образовательной деятельности» [11, с. 48].

Итак, анализ генезиса методологической традиции свидетельствует о постепенном переходе от буквального понимания методологии через «идеологическое» к практико-ориентированному, что и нашло своё отражение в представлениях педагогов о данном понятии.

Для большей доказательности значимости методологии для современного педагога обратимся к рассмотрению на обобщённых примерах методологии педагогической деятельности «в действии». Каждый педагог в своей практической деятельности неизменно обращается к методологическим основам педагогики. Так, например, при конструировании (проектировании) урока учитель обязательно будет учитывать такие дидактические принципы, как: сознательности и активности, наглядности, научности, доступности и др., которые основываются на определённых закономерностях (в частности, результаты обучения зависят от способа включения учащихся в учебную деятельность, от применяемых методов и средств и др.). В свою очередь, данные закономерности являются выражением того или иного подхода, например, дифференцированного подхода к обучению, в основе которого лежит отбор содержания, форм и методов обучения в соответствии с социально-экономическими, социально – психологическими условиями, с возрастными и индивидуальными особенностями учащихся, с учётом уникальной неповторимости ребёнка и др.

Как известно, в отличие от школы прежних лет, в которой царила единственно «верная» марксистско-ленинская методология, пытавшаяся ограничить деятельность педагога набором «дозволенных» методов воспитания и обучения, современная школа обладает практически абсолютной свободой в выборе концепции, на методологических основах которой выстраиваются процессы воспитания и обучения школьников. Выбор теорий и концепций очень обширен: системно-ролевая теория воспитания личности ребёнка (Н. М. Таланчук), концепция воспитания как педагогического компонента социализации ребёнка (М. И. Рожков, Л. В. Байбородова, О. С. Гребенюк, М. А. Ковальчук, С. Л. Паладьев, В. Б. Успенский и др.), концепция Н. Е. Щурковой «Формирование образа жизни, достойной Человека», концепция воспитания ребёнка как человека культуры (Е. В. Бондаревская), концепция педагогической поддержки ребёнка и процесса его развития (О. С. Газман, Т. В. Анохина, В. П. Бедерханова, Н. Б. Крылова, Н. Н. Михайлова, С. Д. Поляков, С. М. Юсфин), концепция самовоспитания школьников (Г. К. Селевко), концепция воспитания на основе потребностей человека (В. П. Созонов) и др. [13].

Поэтому нельзя не отметить, что сделать этот выбор, с одной стороны, дело весьма ответственное, поскольку от него зависит главный результат – личность школьника, и, с другой стороны, сложное, так как каждый участник педагогического процесса, прежде всего, педагог, должен понять и принять ключевые идеи данной концепции.

Так, например, выбрав для своей школы методологическую концепцию Н. Е. Щурковой «Формирование образа жизни, достойной Человека», весь педагогический коллектив, осознав и приняв воспитание как «целенаправленное, организованное профессионалом-педагогом восхождение ребёнка к культуре современного общества, как развитие способности жить в нём и сознательно строить свою жизнь, достойную Человека, организует целостный педагогический процесс школы для достижения главной цели воспитания – «личности, способной строить свою жизнь, достойную Человека» [13].

Основываясь на принципах данной концепции (ориентации на социально ценностные отношения, субъектности, принятия ребёнка как данности), каждый педагог (начиная с начальной школы) постепенно и последовательно реализует её механизм. Учитель начальных классов совместно со своими воспитанниками сначала формирует отношение к природе как общему дому человечества, способствует пониманию и принятию ими норм культурной жизни. Затем в средней школе педагог стимулирует воспитанников к ценностному осмыслению жизни человека и его предназначения. Вследствие чего школьники обретают ценностное отношение к социальному устройству человеческой жизни, синтезируют всё в образе жизни, достойной Человека. И на заключительном этапе у воспитанников формируется жизненная позиция, развивается способность к индивидуальному выбору жизненного пути [13].

Как видим, данный механизм формирования образа жизни, достойной Человека, реализуется каждым педагогом совместно со своими воспитанниками не абстрактно, не в «специально отведённое для этого время», а постоянно и постепенно, шаг за шагом, на каждой ступени развития ребёнка, в соответствии с определёнными формами, методами и средствами.

Описанные примеры являются выражением одной из главных функций методологии – гносеологической, которая осуществляет перевод основоположений науки в педагогическую теорию, а затем – в практику. Данная функция «проявляет результативность методологии, представляя философские абстракции в конкретных концепциях, теориях, подходах» [11, с. 49].

Как известно, происходящая в стране модернизация системы образования повлекла за собой и изменение требований к современному педагогу. Он должен выполнять функции «не только преподавателя, наставника, воспитателя, но и исследователя, первопроходца новых принципов, способов обучения и воспитания, соединять традиции с нововведениями, строгие алгоритмы с творческим поиском, новые информационные технологии с глубинными пластами отечественной и мировой культуры» [3, с. 3].

Как правило, исследовательский поиск в школе носит комплексный характер, проявляющийся в том, что исследованию подвергаются как различные социальные аспекты деятельности образовательного учреждения, так и самое главное – личность воспитанников. Успех любого исследования, как отмечает В. И. Загвязинский, «во многом определяется общими и конкретно-научными подходами и принципами, составляющими содержание общенаучной и специальной методологии» [4, с. 39]. Именно поэтому педагогам необходимо овладеть методологией педагогического исследования.

Так, например, при исследовании эффективности влияния проектной деятельности учащихся старших классов на развитие их познавательных интересов педагог в качестве методологической основы исследования однозначно выберет деятельностный подход, благодаря которому будут выявлены и описаны определённые способы действия в деятельности (проектной), ведущие к раскрытию содержания понятий в изучаемом материале и полноценному овладению знаний. Кроме того, будет установлено, какие педагогические условия организации проектной деятельности старшеклассников способствуют развитию их познавательных интересов.

Как отмечают Е. В. Бондаревская и С. В. Кульневич, методология опосредованно, через педагогические теории и концепции, влияет и на выбор учителем собственной профессиональной позиции.

Она проявляется в том, что, прежде чем приступить к непосредственной исследовательской работе, педагог должен изучить методологические принципы педагогического исследования, а затем принять за основу собственного наиболее соответствующие его цели и задачам.

Таким образом, проведённый анализ понятий и описанные примеры позволяют нам сделать вывод о том, что современный учитель действительно, иногда даже не осознавая этого, нуждается в методологии педагогики как на уровне практической деятельности, так и на уровне организации и проведения педагогического исследования.

 

Библиографический список

 

1.     Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1973.

2.     Данилов М.А. Основные проблемы методологии и методики педагогических исследований // Советская педагогика. 1977. № 5. С. 84 – 90.

3.     Загвязинский В. И. Исследовательская деятельность педагога: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2008.

4.     Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. М., 1982.

5.     Загвязинский В. И., Атаханов Р. Методология и методика психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. 2-е изд., стер. М., 2005.

6.     Ленин В. И. Полное собрание сочинений, т. 29.

7.     Настольный словарь для справок по всем отраслям знаний / Под ред. Ф. Толля. СПб, 1863. Т. 2.

8.     Никандров Н. Д. Методологическое знание в педагогике // Советская педагогика. 1984. № 8. С. 38 – 44.

9.     Новиков А. М., Новиков Д. А. Методология. М.

10.    Общие основы педагогики / Под ред. Ф. Ф. Королёва, В. Е. Гмурмана. М.: Просвещение, 1967. – 392 с.

11.    Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: учеб. пособие / Под общ. ред. Е.В. Бондаревской. М., Ростов-н/Д., 1999.

12.    Сластёнин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластёнина. М., 2002.

13.    Степанов Е. Н., Лузина Л. М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М., 2008.

14.    Титова Е. В. Педагогическая методология: анализ отечественных научных подходов // Электронный научно-педагогический журнал. 2001г. – www.emissia.offline.

15.    Философский словарь / Под ред. М. М. Розенталя. Изд. 3-е. М., 1972.

16.    Le Robert Micro. Dictionnaire d`apprentissage de la langue française, 2006.

17.   Perdita Löhr-Richter. Technische Universität Braunschweig. Zur Diskussion: Methodologie – Methodik – Methode. Was steckt dahinter? S. 38 – 40.

 

 

 

 

 

 

О.А. Воскрекасенко

 

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ СТУДЕНТОВ – БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В ВЫБОРЕ СТРАТЕГИЙ АДАПТАЦИИ

 

Жизнь в условиях современного трансформирующегося общества предъявляет как никогда высокие требования к конкурентоспособности личности, её гибкости, пластичности, способности быстро адаптироваться и адекватно реагировать на малейшие изменения во всех сферах жизнедеятельности. В этой связи перед системой высшего педагогического образования встаёт целый ряд не свойственных ей ранее задач, одна из которых – формирование и развитие у обучающегося набора ключевых компетенций, которые определяют его успешную адаптацию в обществе. Эти компетенции включают, помимо сугубо профессиональных знаний и умений, характеризующих квалификацию выпускника, способность адаптироваться к новым ситуациям – социальную адаптивность.

Социальная адаптивность – способность личности к осуществлению выбора стратегий адаптации, отвечающих её потребностям и оптимизирующих взаимодействие с социальной средой. «Адаптационная стратегия, – по определению М. В. Рома, – это осознанные и неосознанные, регулярные или случайные действия (бездействия) обеспечивающие личности субъективно воспринимаемое, объективно складывающееся состояние личностной адаптированности» [7, с. 84]. Сообразно с этим, личность будет считаться адаптивной, если выбранная ею стратегия адаптации способствует достижению состояния адаптированности.

В силу многообразия адаптивных форм поведения в современной научной литературе существует множество классификаций стратегий адаптации. Так, например, Н. Н. Мельникова на основе анализа характера взаимодействия среды и субъекта адаптационного процесса выделяет следующие стратегии адаптации:

·        стратегии активного изменения среды или партнёра;

·        стратегии активного изменения себя;

·        стратегии активного ухода из среды и поиск новой;

·        стратегии активного ухода от контакта со средой и погружение в свой внутренний мир;

·        стратегии пассивной репрезентации себя;

·        стратегии пассивного подчинения условиям среды;

·        стратегии пассивного выжидания внешних изменений;

·        стратегии пассивного выжидания внутренних изменений [4].

М. В. Ромм разработал и предложил к использованию интерпретативную классификационную систему стратегий адаптации, выделив:

·        стратегию интерпретативного переопределения;

·        стратегию интерпретативного самоопределения;

·        стратегию интерпретативной коррекции процесса адаптации;

·        стратегию поиска/обретения идентичности;

·        стратегию мировоззренческой реконструкции;

·        стратегию модификации субъективного образа социальной реальности;

·        стратегию конструирования образа индивидуального адаптивного пространства;

·        стратегию интерпретативного подражания;

·        стратегию смысловой стигмации;

·        стратегию конформистской адаптации;

·        стратегию нонконформистской адаптации [7, С. 177 – 178].

А. А. Налчаджян, разрабатывая теорию адаптации на уровне личностных механизмов, предложил следующую классификацию стратегий адаптации:

·        активное изменение ситуации или, образно говоря, стратегия нападения;

·        уход, отступление, бегство из проблемной ситуации;

·        стратегия приспособления без ухода и без изменения ситуации;

·        стратегия предварительной адаптации к прогнозируемым проблемным ситуациям будущего [5].

При всём многообразии стратегий адаптации невозможно выделить одну универсальную, срабатывающую во всех адаптационных ситуациях. В природе не существует идеальной адаптации и не существует идеальной стратегии адаптации. Проблема социальной адаптивности личности связана не с усвоением и воспроизводством одной «наилучшей», но с выбором оптимальных в каждой конкретной адаптационной ситуации приёмов и способов адаптации.

На выбор индивидуальных стратегий адаптации влияет целый комплекс объективных и субъективных факторов. Эффективность же осуществляемого личностью выбора определяется сформированностью компонентов социальной адаптивности: мотивационно-ценностного, когнитивного, деятельностно-практического [2].

Мотивационно-ценностный компонент включает в себя:

·        готовность следовать существующим в обществе нормам и правилам поведения;

·        наличие действенных мотивов и устойчивой установки на активное изменение своего положения;

·        сформированность установки на осознанный ответственный выбор стратегий адаптации в обществе.

Когнитивный компонент адаптационных способностей предполагает наличие у будущего педагога:

·        системы знаний и представлений личности о себе как субъекте адаптационного процесса;

·        представлений об основных закономерностях протекания процесса адаптации и существующих стратегиях адаптации в обществе;

·        знаний о правилах эффективного общения и поведения в конфликтной ситуации.

Деятельностно-практический компонент адаптационных способностей включает в себя:

·        сформированность навыков саморегуляции психофизического состояния в стрессовой ситуации;

·        умение действовать в ситуации выбора и целенаправленно строить модель своего поведения в ситуации адаптации;

·        владение техникой эффективного общения и разрешения конфликтной ситуации.

Таким образом, целенаправленное развитие социальной адаптивности будущих педагогов как способности личности выбирать наиболее эффективные индивидуальные стратегии адаптации в обществе возможно через формирование компонентов адаптивности в ходе педагогического сопровождения обучающихся.

В научной литературе под педагогическим сопровождением понимается:

·        пролонгированная помощь и защита педагогом своего воспитанника в процессе его личностного самостановления (Е. А. Александрова, Н. Н. Михайлова, С. М. Юсфин и др.);

·        интегративная технология, предполагающая создание условий для научения самостоятельному планированию своей жизненной стратегии (Е. А. Александрова, В. П. Бондарев, И. Г. Ершова, И. А. Липский и др.);

·        совместная с воспитанником включённость в проблему, конструктивное её решение (Е. А. Александрова, Р. В. Овчарова, С. Я. Ромашина и др.);

·        работа по созданию условий для осознания молодым человеком альтернативы свободного выбора (О. С. Газман, С. М. Юсфин и др.);

·        совместный поиск скрытых ресурсов развития воспитанника при опоре на его собственные возможности (О. С. Газман, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, А. И. Тубельский и др.);

·        выработка механизмов саморегуляции, иммунитета к неблагоприятным воздействиям (Р. В. Овчарова) и др. [3].

Под педагогическим сопровождением будущих педагогов в выборе стратегий адаптации понимается система взаимодействия субъектов образовательной деятельности, направленная на создание условий для успешной адаптации обучающихся к образовательному процессу учреждения профессионального образования и развитие их адаптационных способностей как внутреннего фактора адаптации.

В соответствии с основными положениями личностно ориентированного подхода в профессиональном образовании педагогическое сопровождение будущих педагогов в высшей школе строится на принципах:

·        комплексности воздействия на группу объективных и субъективных факторов адаптации;

·        стимулирования субъектной позиции обучающихся в ходе адаптации;

·        учёта половозрастных и индивидуальных особенностей протекания адаптационных процессов;

·        опоры на субъектный опыт обучающихся;

·        учёта педагогического потенциала социокультурной образовательной среды адаптации.

Педагогическое сопровождения студентов – будущих педагогов в выборе стратегий адаптации осуществляется через:

·        диагностику индивидуальных особенностей личности, оказывающих влияние на протекание адаптационных процессов и выбор стратегий адаптации;

·        индивидуальное и микрогрупповое консультирование;

·        проведение тренинговых занятий, направленных на развитие адаптационных способностей обучающихся;

·        включение в вариативную часть спецкурсов по проблемам адаптив-ного поведения;

·        разработку методических рекомендаций для профессорско-преподавательского состава и др. [2].

Педагогическое сопровождение включает в себя и педагогическую поддержку. Под педагогической поддержкой С. И. Попова понимает педагогическое влияние на субъекта, содействующее увеличению меры его способности решать проблемы собственной жизни [6, с. 15]. Сопровождение отличается от поддержки своей непрерывностью, комплексным характером и опосредованностью. Поддержка эпизодична, адресна, направлена на преодоление конкретных затруднений и предполагает большую инициативу со стороны педагога в оказании помощи.

Педагогическая поддержка будущих педагогов в выборе стратегий адаптации направлена на:

·        стимулирование у обучающихся процессов самопознания, самосовершенствования, самореализации, формирование адекватной самооценки как регулятора адаптационной деятельности;

·        создание условий для самостоятельного решения обучающимися своих проблем своим собственным, индивидуальным способом;

·        подготовку обучающихся к осуществлению ими выбора оптимальных в каждой конкретной адаптационной ситуации стратегий адаптации.

Педагогическая поддержка будущих педагогов в выборе стратегий адаптации осуществляется на основе принципов:

·        согласия обучающегося на помощь и поддержку;

·        опоры на наличные силы и потенциальные возможности личности;

·        ориентации на способность обучающегося самостоятельно преодолевать препятствия;

·        совместности, сотрудничества, содействия;

·        конфиденциальности (анонимности);

·        рефлексивно-аналитического подхода к процессу и результату и др.

Технологический арсенал педагогической поддержки студентов – будущих педагогов в выборе стратегий адаптации составляют такие методы и приёмы, которые, по мнению Е. В. Бондаревской, соответствуют требованиям диалогичности, деятельностно-творческого характера, направленности на поддержку индивидуального развития, предоставления обучающимся необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения [1]. В этой связи в процессе развития социально адаптивности будущих педагогов, широко используются: создание ситуации выбора, создание ситуации успеха и неуспеха, акцент на достоинствах, проявление симпатии, проекция результата, просьба, совет, доверительная беседа, обсуждение на равных, возложение полномочий, акцент на результате деятельности и др.

Целенаправленное развитие адаптивности будущих педагогов как способности личности выбирать наиболее эффективные индивидуальные стратегии адаптации строится на признании обучающегося субъектом собственного развития и жизнедеятельности. Педагог, воздействуя на внутренние факторы, определяющие эффективность выбора, и активизируя саморегуляционные процессы, лишь создает условия для осуществления ответственного выбора. Сам выбор, выбор осознанный и сообразный взглядам, убеждениям, ценностным ориентациям личности, осуществляется самим обучающимся.

 

Библиографический список

1.       Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования Ростов-на-Дону, 2000.

2.       Воскрекасенко О. А. Развитие адаптационных способностей обучающихся в учреждениях общего и профессионального образования: учебное пособие. Пенза, 2010.

3.       Леонова Е. Н. Педагогическое сопровождение процесса адаптации первокурсников вуза: автореф. … канд. пед. наук. Хабаровск, 2010.

4.       Мельникова Н. Н. Стратегии поведения в процессе социально-психологической адаптации: дис. … канд. психол. наук. СПб., 1999.

5.       Налчаджян А. А. Психологическая адаптация: механизмы и стратегии. М., 2010.

6.       Попова С. И. Педагогическая поддержка в работе учителя и классного руководителя. М., 2005.

7.       Ромм М. В. Адаптация личности в социуме: теоретико-методологический аспект. Новосибирск, 2002.

 

 

 

 

И. Б. Габедава

 

ОСОБЕННОСТИ ПРОФИЛАКТИКИ АМОРАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ В ДЕТСКИХ ОЗДОРОВИТЕЛЬНЫХ ЛАГЕРЯХ

 

В данной статье авторская позиция основана на том, что профилактическая работа с аморальным поведением подростка – это превентивная работа с возможным асоциальным поведением. Ось профилактики аморального поведения подростков в детских оздоровительных лагерях (ДОЛ) заключается в опережающих действиях всей психолого-педагогической команды, её совместном проектировании социотерапевтической среды. Реализация последней возможно через включение личности воспитанников в поддерживающие и конструктивные социальные системы ДОЛ, и не менее конструктивные, развивающиеся отношения его участников. Важно, чтобы процессы указанных развитий складывались паритетно – эволюционно, прогрессивно, детерминируя социализацию подростка.

Первым, центральным звеном социализации подростка во временной группе, определяем её «политичность», как возможность формировать своё мнение, высказывать его, опираясь на мнение группы. Сама группа оказывает влияние на развитие направленности личности. Ещё Аристотель определял человека как «политическое животное», тем самым, подчеркивая наличие в нем двух начал: биологического и социального. Так человек не просто биологический вид, а в первую очередь субъект общественных отношений [1], а применительно к временному коллективу на отдыхе в молодёжной среде, фактор риска, так как контроль со стороны родителей и попечительских групп снижен в изолированных условиях. Поэтому важно сформировать во временном коллективе атмосферу единства доверия и подчинения (стимул-реакция по бихевиоризму), чтобы не дезориентировать «политическую» волю и ослабить действенность социальных рычагов. В условиях временного коллектива процесс социализации заключается в следующем:

·        в организации жизнедеятельности учащихся, вмещающей в себя, игру, труд, творчество, общение, личностные смыслы и т.п.;

·        в выборе способов овладения современной культурой и культурной традицией, при которых педагог выступает не как источник информации, а как посредник между культурой и воспитанником, и обучающий материал – не как строительный материал культуры, а как сама культура;

·        в определении источника приобретения разнообразного реального (жизненного) опыта, оправданного с превентивной точки зрения профилактики аморального поведения подростков в условиях ДОЛ.

В логике исследования рассмотрием понятие «профилактика». Профилактика (от греч. prophylaktikos – предохранительный), в медицине система мер по предупреждению болезней, сохранению здоровья и продлению жизни человека [2]. В обобщенном виде, применительно к нашей проблеме, профилактика аморального поведения подростков в ДОЛ представляет собой комплекс мероприятий, направленных на предотвращение проблем, связанных с возможным асоциальным поведением школьников на отдыхе в летний период. Это определение предполагает, что профилактическая работа может иметь различные цели, например, сведение к минимуму использования незаконных психотропных средств, или исключение возможности их использования. Поэтому, говоря о педагогической профилактике, важно отметить, что она предотвращает в первую очередь интерес подростков к аморальному образу жизни.

Педагогическая профилактика аморального поведения подростков в ДОЛ представляет собой целенаправленный, систематический, организованный, социально-педагогический процесс взаимодействия педагогов детского оздоровительного лагеря, родителей и членов семей детей, а также других субъектов социальной среды, направленной на осознание свободы выбора молодежи, в целях решения задач предупреждения и преодоления аморального поведения. Структура процесса рассматриваемой педагогической профилактики предполагает наличие субъекта и объекта, четко поставленных целей и задач, содержания, закономерностей и противоречий, принципов, методов и форм его реализации, а также условий, влияющих на его эффективность. Содержание педагогической профилактики аморального поведения подростков в ДОЛ реализуется посредством определенных функций: диагностической, восстановительной, прогностической, санкционирующей, информационно-разъяснительной, мотивационной, мобилизующей, организационно-управленческой, стимулирующей, побуждающей к самоисправлению и др. Процесс педагогической профилактики аморального поведения подростков в ДОЛ имеет свои особенности представленные далее.

Во-первых, это качественно своеобразный социально-педагогический процесс в общей системе воспитательной работы с молодежью. Во-вторых, это одна из основных функций процесса воспитания, занимающая значительный вес в социально-педагогической структуре молодежного социума. В-третьих, среди подростков существуют малые и большие группы, которые позитивно относятся к употреблению запрещенных веществ, но не считающие себя зависимыми от них и уверенные в том, что от их употребления можно отказаться в любой момент. Такие подростки являются не столько объектом изучения и исправления, сколько субъектом превентивной деятельности. В-четвертых, для эффективной педагогической профилактики и коррекции аморального поведения подростков необходимо создание мотивации к самоисправлению и потребности в данном процессе. Далее рассмотрим содержательную сторону профилактики аморального поведения школьников в период отдыха в ДОЛ.

В общих чертах профилактика аморального поведения подростков в детских оздоровительных лагерях предполагает систему общих и специальных мероприятий на различных уровнях социальной организации: общегосударственном, правовом, общественном, экономическом, медико-санитарном, педагогическом, социально-психологическом. Условиями успешной профилактической работы можно выделить её комплексность, последовательность, дифференцированность, своевременность. Последнее условие особенно важно в работе с временным коллективом и его участниками (активно формирующейся личностью подростков). В своём исследовании мы опираемся на градацию профилактики ВОЗ (Всемирной организации здравоохранения), выделяющей первичную, вторичную и третичную профилактику [3]. Так первичная профилактика направлена на устранение неблагоприятных факторов, вызывающих определенное явление, а также на повышение устойчивости личности к влиянию этих факторов. Первичная профилактика аморального поведения подростков в ДОЛ может широко проводиться среди воспитанников в разных формах (анкетирование, беседы и т.д.). Задача вторичной профилактики – раннее выявление и реабилитация нервно-психических нарушений и работа с «группой риска». Адаптировано к нашей ситуации, возможна работа с подростками, имеющими выраженную склонность к формированию ещё только отклоняющегося поведения без проявления такового в настоящее время (работа с психологом). Третичная профилактика решает такие специальные задачи, как лечение нервно-психических расстройств, сопровождающихся нарушениями поведения. Третичная профилактика также может быть направлена на предупреждение рецидивов у лиц с уже сформированным аморальным поведением (работа с психиатром).

Психопрофилактическая работа сотрудников ДОЛ может входить в комплекс мероприятий всех трех уровней, но наиболее эффективна, в форме воздействия на условия и причины, вызывающие аморальное поведение, то есть на ранних этапах появления проблем. Важная особенность любого вида профилактической работы – толерантность в отношениях участников временного коллектива. Так для педагогов приоритетна поддержка самобытности, индивидуальности детей, развитие их личностного начала. Коллектив в данном контекстуальном прочтении можно определить как коллектив-общество, высокоорганизованную группу, которая способствует взаимоотношению и развитию индивидуальности каждого члена общности. Другими словами, авторская идея процесса социализации подростков в ДОЛ реализуется через конструктивные отношения участников коллектива-общины: высокоорганизованной группы, в основе которой лежит особый уклад жизни, задающий нормы и ценности для всех её членов. При этом для педагогов важны способности, качества, особенности подростка как гражданина и участника социальной жизни (гражданская грамотность, правовая культура, способность к сотрудничеству, толерантность, коммуникативная компетентность). В лагере такого типа ребёнку обеспечена возможность выбора: он может выступать субъектом создания норм и правил общей жизни. Школьники учатся осознавать условия, правила, законы своего существования в образовательном пространстве ДОЛ, а также возможные социальные последствия для своей будущей жизни. Важная черта конструктивных отношений – открытость принимаемых решений, где значимы такие ценности, как демократия и справедливость.

 

Библиографический список

1. Спиркин. А.Г. Философия: Учебник. 2-е изд. М., 2006. С. 312.

2. Ожегов. С.И. Мораль // Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений // Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. /РАН. 4-е изд., дополненное. М., 2003. С. 365.

3. Кондрашенко. В. Т. Девиантное поведение у подростков. Минск, 1988.

 

 

 

 

Ю.В. Гаврилова, А.П. Романенко

 

МЕТОДИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ИЗУЧЕНИЯ ПЬЕС
Н. Р. ЭРДМАНА

 

Изучение в школе пьес Н. Р. Эрдмана «Мандат» (1925) и «Самоубийца» (1928) не предполагается действующими программами по литературе. Однако эти комедии смогли бы дать наиболее полное представление не только об истории русской литературы XX в., но и особенностях развития языка этого периода.

Пьесы «Мандат» и «Самоубийца» могут быть рассмотрены как источник изучения советской культуры 1920-х гг., как источник изучения устаревшей лексики и, наконец, как источник изучения выразительных средств языка.

Исходя из этого, на занятиях по изучению в школе пьес Н. Р. Эрдмана учащимся могут быть предложены следующие задания и упражнения. Цитаты приводятся по изданию: Эрдман Н. Р. Мандат. Самоубийца // Н. Эрдман. Пьесы. Интермедии. Письма. Документы. Воспоминания современников. – М.: Искусство, 1990.

1. Подумайте, насколько соответствуют заглавия сюжетам пьес Н. Р. Эрдмана. Определите значения слов мандат и самоубийца, их стилистическую окраску, сферу употребления, время распространения. Соотнесите эти слова с особенностями развития страны в советский период.

2. Найдите лексические доминанты тестов. Как ключевые слова определяют особенности картины мира?

3. Определите значение и стилистическую принадлежность слов. Запишите каждое слово в соответствующую колонку. Заполните (если это возможно) колонку целиком. В каких случаях слова не имеют синонимов среди нейтральной лексики.

Прицепить, захлебнуться, заладить, выдохнуться, ерзать, трепать, измученный, прохлаждаться, валяется, самозащита, фаворитка, принципиально, психоз, всецело, скончаться, надуть, пихать, пороть, обхаживать, воочие, нализаться, тыкаться, очухаться, скапуститься, раскокать, очуметь, ржать, изгадить, хлестать, трепаться, рожа; девка, шантрапа, народиться, извиняюсь, отверзи.

 

 

В каких целях автор использует высокую лексику? Речь каких героев полна просторечных и разговорных слов? Какие черты героев раскрываются благодаря этому? Проследите, как в 20-е гг. изменилось значение и стилистическая окраска слова сонм.

 

4. По словарям определите дополнительные пометы слов.

1.     Тьфу, слава богу, заладить, шиворот-навыворот, влип, мерзавец, отпетый, дудки, шваль, залить за галстук, трепать, идиот, подлец, нализаться, прохвост, голубчик, сволочь, хамство, шкура, вгрызаться, шахер-махер, засыпаться.

2.     Мандат, ваше высочество, гренадер, сатисфакция, физиономия, воочию, херувим.

Докажите правомерность высказывания академика В. В. Виноградова: «Рост активности просторечных, жаргонных и арготических слов во многом был вызван обстановкой острой политической, военной и идеологической борьбы, когда особенно велика была потребность в непринужденно-грубых, отчетливо-сниженных, резко-оценочных словах и выражениях» [1, с. 43].

5. Вспомните основные черты официально-делового стиля. Найдите примеры в комедиях Н. Р. Эрдмана. Какие языковые средства вы можете назвать. Является ли использование элементов этого стиля приметой времени? Если да, то докажите. В речах кого из героев черты канцелярского стиля проявляются больше всего?

Что можно сказать о предлогах в следующих предложениях комедий?

1. Пусть беспристрастное правосудие увидит, как бывшие домовладельцы втаптывают в грязь трудолюбивого обывателя посредством молочной лапши. 2. По какой же причине не все работают? – По причине протекции. 3. Разрешите мне вам преподать совет: вдохновляйтесь согласно постановлениям. 4. Там рассказывается, как один очень интеллигентный милорд похищает неизвестную барышню от низкой ступени класса и женится на ней в католической церкви по причине горячей любви. 5. Можно ли эту особенность считать чертой канцелярского стиля?

6. На основе представленных предложений из комедий проследите за особенностью употребления словесных знаков вежливости (в данных примерах слова «извиняюсь»).

1. Павел Сергеевич. Ты у меня, Варвара, навозражаешься. Из-за тебя, можно сказать, молодого человека в цветущем здоровье в приданое переделывают, а ты на него носом крутишь.

Надежда Петровна. Варюша, сейчас же попроси у брата прощения.

Варвара Сергеевна. Но, мама…

Надежда Петровна. Варвара!

В а р в а р а С е р г е е в н а. Но,

Н а д е ж д а П е т р о в н а. Варька!

Варвара Сергеевна. Извиняюсь.

Павел Сергеевич. Ну, ладно, я пошел.

2. Маргарита Ивановна. Дверь выламывать? Интересное времяпрепровождение для молоденькой дамочки. Ах вы, шкура вы эдакая, извиняюсь за выражение.

3. Семен Семенович. Ну, прощайте, товарищи. (Идет к выходу. Возвращается, берет бутылку, прячет в карман.) Извиняюсь, для храбрости.

 

7. Определите значения выделенных слов и уместность их использования героями. Каковы они по происхождению?

1. Маргарита Ивановна. Нужно будет моим музыкантам сказать, пусть они ему трубу напрокат спротежируют.

2. Валериан Олимпович (играет). А вы вот обратили внимание, мадемуазель, что сделала советская власть с искусством? Варвара Сергеевна. Ах, извиняюсь, не заметила. Валериан Олимпович. Подумайте только, она приравняла свободную профессию к легковым извозчикам. Варвара Сергеевна. Ах, какая неприятность! Валериан Олимпович. Я говорю это не в смысле имажинизма, а в смысле квартирной платы.

3. Клеопатра Максимовна. Мне претит эта скучная, серая жизнь. Я хочу диссонансов, Егор Тимофеевич. Егорушка. Человек! Костя. Что прикажете? Егорушка. Диссонансов. Два раза. Для меня и для барышни. Костя. Сей минут.

4. Мария Лукьяновна. По какой же причине не все работают? Серафима Ильинична. По причине протекции. Мария Лукьяновна. Почему ж это так? Серафима Ильинична. Потому что в России так много работы, что для каждого места не хватает протекции. Скажем, место имеется, а протекции нет, вот оно и пустует от этого, Машенька. А уж если у Сенечки есть протекция, то работа отыщется – будь покойна.

8. Вспомните понятия тропов и фигур речи. Какие изобразительно-выразительные средства относятся к каждому из них. Определите, каким выразительным средствам соответствуют следующие примеры.

1. Павел Сергеевич. Я, может быть, председатель… домового комитета. Вождь!

2. В этот момент в последовательном порядке раздаются: слово «стой», выкрикнутое Александром Петровичем, грохот захлопнувшейся двери, визг Семена Семеновича и, наконец, шум падающего тела, после чего наступает совершенная тишина.

3. Аристарх Доминикович. <…> Защитите интеллигенцию и задайте правительству беспощадный вопрос: почему не использован в деле строительства такой чуткий, лояльный и знающий человек, каковым, безо всякого спора, является Аристарх Доминикович Гранд-Скубик.

4. Надежда Петровна. Хорошо ты придумал, да только нам этот мужчина всю обстановку испортит.

5. Тамара Леопольдовна. Ах, и не спрашивайте, Надежда Петровна. Надежда Петровна. Ах, я не понимаю, Тамара Леопольдовна. Тамара Леопольдовна. Ах, это просто ужас, Надежда Петровна. Надежда Петровна. Ах, вы меня пугаете, Тамара Леопольдовна.

6. Иван Иванович. Поверьте, Анастасия Николаевна, что вы проникаете мне через усы в самое сердце.

7. Автоном Сигизмундович. Полковник от роду был близорук, однажды сам себя принял за генерала.

8. Анатолий. Дядюшка, я самодержца уже помазал, на что же его наклеивать?

9. Олимп Валерианович. Как же так, господа? Господа, я сам видел, своими глазами видел. Вот здесь. Вот на этом месте. Наша горячо любимая родина, наша сермяжная матушка-Русь встала как феникс из сундука.

10. Александр Петрович. И задаром отдашь. Разрешения нету. Нагрянет милиция. Хоп. Шесть месяцев принудительных. Отдавайте револьвер, Семен Семенович.

11. Семен Семенович. Все разбито… все чашечки… блюдечки… жизнь… человеческая. Жизнь разбита, а плакать некому. Мир… Вселенная… Человечество… Гроб… и два человека за гробом, вот и все человечество.

12. Семен Семенович. Я сейчас, дорогие товарищи, в Кремль позвоню. Прямо в Кремль. Прямо в красное сердце советской республики.

9. Подготовьтесь к беседе по вопросу «Приметы эпохи нэпа в комедиях «Мандат» и «Самоубийца».

Чтобы разобраться в этом вопросе, ученикам желательно познакомиться с книгой А.М. Селищева «Язык революционной эпохи». Но так как это требует большой самостоятельной работы, то достаточно, если учитель зачитает на занятии отдельные цитаты из книги. Например: «Необходимой темой собраний в последние годы были сообщения о международном положении. Речи докладчиков на эту тему представляют много слов и словесных сочетаний, типичных для времени и переживаемых обстоятельств» [2, с. 25].

После этого учащимся можно предложить найти в комедии эпизод, когда Подсекальников после неудавшейся попытки самоубийства читает в газете статью под названием «Международное положение» и приходит к выводу: «Международное положение… Какие это, в сущности, пустяки по сравнению с положением одного человека». На обратной стороне в рубрике «Хроника происшествий» он находит статью об отравлении кислотой и понимает: «вот оно настоящее международное положение».

Допустимо спросить учащихся: В каком значении героем употреблено прилагательное «международное»?

Учащиеся должны отметить, что «международное» в его трактовке выступает синонимом слову «значимое», то есть это нечто достойное рассмотрения.

Противопоставление международного положения положению одного человека аналогично ранее проведенному Подсекальниковым сравнению масс и личности, когда впервые вместо упоминания о массах появляется понятие «индивидуум». Именно здесь проявляется стремление, объединяю-щее советскую власть и ее противников, сделать из индивида массу, которая будет жить исключительно общественными интересами.

Предложенные выше задания к занятиям по изучению пьес Н. Р. Эрдмана обеспечивают межпредметные связи между уроками русского языка и литературы, русского языка и истории, учат старшеклассников верно формулировать собственные высказывания. Правильно построенные, они позволяют решить целый комплекс задач:

·        образовательных: умение доказывать принадлежность текста к художественному стилю речи, формирование навыков филологического анализа текста, умения различать тропы и стилистические фигуры речи;

·        развивающих: активизация самостоятельной деятельности учащихся, развитие устной и письменной речи, навыков исследовательской работы, умения наблюдать, анализировать, обобщать, рецензировать ответ товарища;

·        воспитательных: формирование познавательного интереса, мотивации к обучению через разнообразие используемых приёмов, гарантированность достижения желаемых результатов, воспитание культуры умственного труда, коммуникативного общения учащихся.

Таким образом, пьесы Н. Р. Эрдмана могут стать для школьников материалом изучения языка, литературы, нравов того времени, особенностей послереволюционной культуры не только на уроках русского языка и литературы, но и истории и обществоведения.

 

Библиографический список

1. Виноградов В. В. Дискуссии о языке первых послереволюционных лет // Русская речь. М., 1977. № 2. С. 37-45.

2. Селищев А. М. Язык революционной эпохи. Из наблюдений над русским языком последних лет (1917 – 1926). М., 1928. С. 23-197.

 

 

 

 

 

Т.В. Ерёмина

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
РЕФЛЕКСИИ

 

Проблемой развития рефлексии занимаются различные научные направления философии, психология, социологии. Одной из ключевых она является и в педагогике. В настоящее время проблема развития рефлексии широко обсуждается в рамках отечественных и зарубежных психологических исследований. Изучение структуры рефлексии, динамики ее развития представляет большой интерес, как в теоретическом, так и в практическом плане, поскольку позволяет приблизиться к пониманию механизмов формирования личности.

В научной литературе существует множество точек зрения на проблему рефлексии. Современные энциклопедии дают такое определение рефлексии: «форма теоретической деятельности общественно развитого человека, направленная на осмысление всех своих собственных действий и их законов; деятельность самопознания, раскрывающая специфику духовного мира человека» или как «осмысление чего-либо при помощи изучения и сравнения; в узком смысле - новый поворот духа после совершения познавательного акта к «я» (к центру акта) и его микрокосму, благодаря чему становится возможным присвоение познанного» [12].

Со времен Аристотеля, Платона, и средневековых схоластов, можно найти много глубоких рассуждений, касающихся разных сторон того, что мы сейчас относим к рефлексии [1;10]. Принято считать, что основной и специфический круг проблем, связываемых сегодня с этим понятием, зародилось в новое время благодаря полемике Локка и Лейбница. Именно у Локка и Лейбница рефлексия начинает трактоваться как самопознание, как «поворот духа к «я»» и благодаря этому приобретает отчетливо психологическую окраску [3;6].

В настоящее время знания о рефлексии активно привлекаются для обоснования и решения многих проблем в образовании: методологических вопросов; организации междисциплинарных исследований; перспективных разработок средств комплексного изучения; проектирования системных объектов; оптимизация управления большими системами.

Помимо традиционной ретроспективной функции рефлексии критического анализа, логического обоснования, обобщенной систематизации накопленного наукой знания - реализуется её конструктивная, творческая функция, которая характеризуется позитивной разработкой ценностей, целей, программ и средств самой научной деятельности, в которой добываются эти знания. Знания являются результатом педагогического профессионализма учителя в его рефлексивной деятельности и затрагивают ее различные аспекты.

Рассматривая различные аспекты профессиональной рефлексии учителя, необходимо уточнить понятие педагогической рефлексии, ее многоплановую роль в профессиональной деятельности учителя, подходы к классификации видов педагогической рефлексии, её современные концепции.

Как показывает анализ исследовательской литературы по проблеме профессиональной рефлексии учителя, в целом современные разработки в большей степени касаются вопросов функциональной нагрузки рефлексии, определения ее места и роли в различных сторонах педагогической деятельности, поиска оптимальных путей ее целенаправленного развития.

Практически не исследованы внутренние механизмы педагогической рефлексии, компонентная и уровневая структуры. А также не сформирована единая концепция педагогической рефлексии, которая могла бы отразить полноту понимания ее психологической природы.

Однако плюрализм в концепциях педагогической рефлексии имеет для нас положительный знак: это позволяет получить более широкое и разностороннее представление об изучаемом феномене. В рамках данной статьи мы рассмотрим основные концепции педагогической рефлексии.

Одна из основных концепций педагогической рефлексии основана на идее, раскрывающей рефлексию учителя как неотъемлемое свойство его профессионального мышления [9]. Главной особенностью при этом является его практический, прикладной характер. В рамках данной концепции практическое мышление учителя непосредственно включено в его деятельность и направлено на решение педагогических задач разного уровня структурной сложности, отражающей логику развертывания педагогической деятельности. Практическое решение учителем профессиональных задач составляет психологическую основу его профессионального бытия, которое всегда осуществляется в условиях конкретной педагогической ситуации, содержащей в себе ту или иную степень проблемности.

По мнению А.А. Бизяевой, проблемность любой педагогической ситуации определяется присущим ей внутренним противоречием между целью, которую нужно достигнуть, и объективной возможностью ее непосредственного достижения [2]. Устранением этой проблемности и занимается учитель, когда решает профессиональную задачу. Педагогическую задачу можно рассматривать как структурную единицу мыслительной деятельности учителя, которая отличается разным уровнем своей структурной сложности. В первую очередь, задачи исполнительного характера, возникающие в процессе реализации методических замыслов и проектов учителя. За ними следуют задачи проектировочного характера, возникающие в процессе конструирования способов и средств педагогического воздействия, и задачи аналитического характера, связанные с осмыслением и обобщением опыта своей деятельности.

При решении данных задач мышление учителя постоянно рефлексирует и приобретает рефлексивные свойства. Если при решении задач исполнительного типа рефлексивные элементы мышления как бы «растворены» в практической деятельности, выполняя свою фундаментальную функцию «обратной связи», то задачи проектировочного и аналитического типа более «рефлексигенны». Их продуктивное решение осуществляется лишь при выходе учителя в рефлексивную позицию по отношению к своей деятельности.

По мнению Ю.Н. Кулюткина, универсальным условием выхода человека в рефлексивную позицию по отношению к деятельности является наличие проблемной ситуации, которая приостанавливает поступательный ход деятельности, побуждая учителя к выходу в рефлексивную позицию, что способствует объективному анализу всех составляющих именно в этой ситуации [9]. А также сделать определенные выводы, с учетом которых конструировать решение, оптимизирующее деятельность. Мышление учителя со временем приобретает рефлексивный характер и проявляется: в стремлении осмыслить внутренние механизмы процесса обучения; выяснить причину, по которой учебные приемы оказываются эффективными и неэффективными; определить причину не успешности ученика; обнаружить некоторые общие закономерности, регулирующие процесс обучения.

Необходимо отметить, что рефлексивные свойства педагогического мышления проявляются в аналитическом подходе учителя к своему практическому опыту и делают его «отчужденным» и доступным для дальнейшего осмысления в контексте опыта науки по средствам передачи другим людям. Рефлексивность педагогического мышления проявляется в конструктивной направленности анализа учителем своей деятельности, что позволяет ему из общей ее структуры выделить отдельные самостоятельные задачи, решение которых требует своих специальных способов и подходов.

Следующая концепция педагогической рефлексии разработана американским психологом Д. Дьюи и основана на исследовательской парадигме профессиональной подготовки учителей. В ее основе лежит идея о принципиальном различии между стандартным рефлексивным педагогом [14;15].

Данная концепция разнообразна по реализации практики обучения. Её исходными основаниями являются: проблемный характер педагогических ситуаций, исследовательский подход в решении педагогических задач, онтологический статус всей совокупности явлений в системе образования.

Первое основание данной концепции – проблемность – предполагает, что учитель, рассматривая данную конкретную ситуацию, принимает в расчет все условия и средства для ее решения как альтернативные традиционному, стереотипному подходу. Вторым основанием концепции педагогической рефлексии является исследовательский подход учителя в решении профессиональных задач, что предполагает исследовательскую ориентацию учителя в профессиональном поведении. В данной концепции профессиональная подготовка учителя нацелена на формирование практического мышления исследователя, развитие умений и навыков исследовательской деятельности. Третье основание – онтологическое – предполагает, что рефлексирующий учитель, анализирующий свою деятельность, опирается на профессионально-педагогические и социально значимые критерии, что позволяет ему оценивать процесс обучения с точки зрения его адекватности (психологическим особенностям учеников, соответствия его содержания, уровня целям, потребностям общества).

По мнению авторов, концепция педагогической рефлексии, интегрирующая в себе данные основания рассмотрена в виде ее операциональной структуры и представляет собой профессиограмму рефлексивного учителя. В рамках данной концепции учитель имеет научно-профессиональное представление обо всех аспектах педагогической деятельности; обобщает опыт своей практической работы и применяет в своей практике опыт своих коллег; адаптирует, дополняет и изменяет учебный план, программу, формы и методы обучения. А также учитель – профессионал должен овладеть мастерством работы с аудиторией, в данном случае с классом: поддерживая дисциплину, создавая рабочее настроение; учитывая в процессе обучения его моральную и этическую сторону. Ему необходимо уметь прогнозировать последствия своих профессиональных действий и анализировать педагогическую ситуацию как составную часть широкого социального контекста. Учитель – профессионал проявляет высокую профессиональную готовность при выполнении своих обязанностей в любых обстоятельствах, является вдумчивым и пытливым исследователем своей профессиональной деятельности.

Следующий вид концепции – это уровневая концепция педагогической рефлексии. В данной концепции рассматривается степень проблемности и глубины анализа, которым пользуется учитель в его профессиональной практики. Она характеризуется регламентированностью и рецептурностью профессионального мышления педагога. Начальный практический уровень педагогической рефлексии проявляется в нацеленности учителя на эффективное и действенное применение полученных в процессе подготовки знаний для достижения цели деятельности. На этом уровне цель обучения и учебный процесс, рассматриваемый в контексте класса, школы, общества в целом, не представляются учителю проблемными. Главным содержанием анализа учителя являются его практические действия и их продуктивность, т.е. проявление их немедленной отдачи в виде усвоения какого-то учебного материала учеником. При этом свои практические действия анализируются и оцениваются учителем как «правильные» или «неправильные» в зависимости от степени их соответствия конкретным профессиональным знаниям.

Второй уровень педагогической рефлексии – каузальный – связан с осмыслением учителем причинных оснований своих действий и их последствий. Содержанием анализа становятся свои представления и ситуационные предпосылки, определившие эффект предпринятого действия. На этом уровне рефлексивного анализа учитель рассматривает конкретную ситуацию как проявление общих психологических и педагогических закономерностей.

Третий уровень педагогической рефлексии – критический основан на внесении учителем в содержание своего анализа моральных и этических критериев. На этом уровне актуальными для размышления учителя становятся проблемы целей, форм, методов и содержания образования, которые ведут к развитию и укреплению справедливых и прогрессивных отношений в обществе.

Здесь и процесс обучения и учебная ситуация в целом рассматриваются учителем как проблемные, открытые к постоянному переосмыслению и развитию.

Таким образом, данная уровневая концепция педагогической рефлексии представляет собой своеобразный иерархический срез профессиональной рефлексии учителя от уровня рецептурного, технически рационального, операциональный план которого ограничен пространством «здесь и сейчас», до уровня, приобретающего панорамный характер, принимающего в расчет профессиональные, морально-этические, социальные критерии оценки своей деятельности.

Проведенный анализ различных концепций педагогической рефлексии выделяет исследовательскую позицию учителя в решении профессиональных проблем как центральную в понимании ее психологического феномена. Она основана на способности учителя, интегрируя свой практический опыт, теоретические знания, профессионально - личностные установки, предпринимать анализ своей деятельности. Главным критерием оценки исследовательской позиции становится степень ее влияния на личностное и интеллектуальное развитие учеников. Таким образом, профессиональная рефлексия учителя является обдуманным и ответственным отношением учителя-профессионала к своей работе, основываясь на постоянном переосмыслении своей деятельности и ее основных результатов.

Библиографический список

 

1.    Аристотель. Сочинения; В 4-х т. Т. 1: Метафизика; О душе / Ред. В. Ф. Асмус. М., 1975.

2.    Бизяева А.А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия. Псков, 2004.

3.    Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. Пер. с англ. Н.М. Никольской. М., 1997.

4.    Кашапов М.М. Психология педагогического мышления: Монография. СПб., 2000.

5.    Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М., 1990.

6.    Лейбниц Г.В. Новые опыты о человеческом разумении автора системы предусмотренной гармонии / Соч.: В. 4 т. Г.В. Лейбниц [Б.Э. Быковский и др.]. М. [Ред. авт. вступ. Ст. И.С. Нарский]. Т. 2. 1883.

7.    Лефрансуа Г. Р. Прикладная педагогическая психология. СПб., 2003.

8.    Донских О.А., Кочергин А.Н. Античная философия. Мифология в зеркале рефлексии. М., 1993.

9.    Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. М., Воронеж, 2002.

10.   Платон. Менон // Платон.Сочинения:В.3 т.:пер. с древнегреч/под общ. ред. А.Ф. Лосева и В.Ф. Асмуса; Вс.ст. А.Ф. Лосева. М., 1968-1972. Т.1./ Ред. А.Ф. Лосева. 1968.

11.   Сухобская Г.С. Психология в управлении. СПб., 1999.

12.   Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. 2-ое изд., перераб. и доп. СПб., 2002.

13.   Филосовский энциклопедический словарь.М., 2007.

14.   Cruickshank. Reflective teaching. Reston. Virginia.1987.

15.   .Reagan. Becoming a reflective educator: How to build a culture of inquiry in the schools? 2/e. Corwin Press, Inc. 2000.

 

 

 

 

 

И. В. Засорина

 

О НЕКОТОРЫХ МЕТОДАХ ИНТЕНСИФИКАЦИИ ОБУЧЕНИЯ
НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ ШКОЛЬНИКОВ

 

Ускоренное социально-экономическое развитие нашей страны предъявляет все новые требования к человеческому фактору не только в области производства, но и в сфере образования, которая должна лучше готовить молодежь к жизни и труду. Обновление всех сторон жизни общества, необходимость выхода на передовые рубежи научно-технического процесса, обеспечения высокой эффективности производства, наиболее полного развития творческого потенциала общества – все это ставит перед общеобразовательной и профессиональной школой совершенно новые учебные и воспитательные задачи. Необходимо, чтобы обучение формировало новый тип мышления, новый стиль деятельности, ориентированный на более эффективное решение производственных, социальных, культурных и многих других проблем. В связи с этим в последние годы возросло внимание к проблеме интенсификации обучения.

Под этим термином понимается передача большего объема учебной информации обучаемым при неизменной продолжительности обучения без снижения требований к качеству знаний. Для успешной интенсификации учебного процесса следует разрабатывать и внедрять научно обоснованные методы руководства познавательным процессом, мобилизующие творческий потенциал личности. Для того чтобы напряженность труда учителя и учеников оставалась на допустимом уровне, не вела к перегрузке, не отражалась отрицательно на их здоровье и чтобы в то же время их труд был высокоэффективным, необходимо выбирать оптимальные варианты обучения.

Повышение темпов обучения может быть достигнуто путем совершенствования:

• содержания учебного материала;

• методов обучения [1].

В нашей работе мы рассмотрим реализацию интенсификации обучения через интенсивные методы на примере обучения иностранному языку. Интенсивные методы обучения призваны не только в кратчайший срок сформировать у обучаемого определенный комплекс умений и навыков, но и заставить обучающегося преодолеть психологический барьер, неизбежно возникающий при искусственном формировании вторичной языковой компетенции. Конечной целью обучения всегда является наделение обучаемого способностью к спонтанному говорению, что крайне важно на фоне возрастающего интереса к обучению иностранным языкам в короткие сроки.

Понятие интенсификации обучения, интенсификации учебного процесса, рассматриваемое в работах А.М. Зимичева, предполагает «увеличение объема усваиваемой информации за единицу времени или сокращение сроков обучения при сохранении объема усваиваемой информации» [2].

Поиски интенсивных приемов обучения практическому владению иностранными языками имеют достаточно большую историю. Возникновение и развитие так называемых интенсивных методов относится к началу XX века, что объясняется как историческими и социальными причинами, так и популярностью прямого метода, который подготовил необходимую почву для развития методов интенсивного обучения. Многие принципиальные положения прямого метода, такие как интерес к устной, в особенности диалогической, речи, укрупнение учебной единицы от слова до смыслового блока, отбор ситуаций, активизация деятельности учащихся на уроке и т.д., сохраняются в большинстве современных интенсивных курсов.

В 60-70 годы XX века возрос интерес к личности и индивидуальным особенностям обучаемого. В сложившихся новых условиях появившиеся как социально – обусловленное последствие научно-технического взрыва, новые методы обучения вобрали и отобразили в себе современный уровень знаний в области нейрофизиологии, психологии, в частности, психологии восприятия, психологии памяти, сознательного и бессознательного, теории информации и др. Новые методы использовали опыт и знания других пограничных и смежных наук, в частности, языкознания, психолингвистики, психогигиены. Суггестопедическое направление в педагогике появилось в связи с попыткой болгарского врача-психотерапевта Георгия Лозанова использовать суггестию как средство активизации резервных психических возможностей личности в учебном процессе, в частности при обучении иностранным языкам [3]. Суггестия (по Лозанову [3]) – это средство, в основном непрямого, коммуникативного воздействия на человека в бодрствующем состоянии, создающее условия для активизации резервных возможностей личности.

Г. Лозанов выделял три вида суггестии, которые используются в учебном процессе для снятия всякого рода психологических барьеров у обучаемых. Кратко изложим суть каждого из них.

Психологическая суггестия. Учитель проводит урок с учетом психотерапевтических, психологических и психогигиенических факторов, а также с учетом эмоционального воздействия, используя логические формы подачи материала.

Дидактическая суггестия. На занятиях применяются особые приемы, активизирующие обучение.

Художественная суггестия. Учитель использует на занятиях различные виды искусства (музыку, живопись, элементы театра) с целью эмоционального воздействия на школьника и гармонизацию урока.

Основные положения суггестопедии сводятся к следующему:

·        обучение должно быть радостным и ненапряженным;

·        его следует осуществлять как на сознательном, так и на подсознательном уровнях;

·        в обучении следует использовать обычно незадействуемые резервы сознания с целью повышения результативности.

 В нашей стране последователями Г. Лозанова стали Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев, Н.В. Смирнова, И.Ю. Шехтер, Л.Ш. Гегечкори, В.В. Петрусинский и другие, а сам метод получил первоначально название «лозановский», затем «экспресс-метод» и, позже, «интенсивный метод». Идеи Г. Лозанова были адаптированы и развиты советскими педагогом Г.А. Китайгородской [4] и психологом А.А. Леонтьевым [5], которые и стали ведущими специалистами по интенсивным методикам обучения иностранным языкам в Советском Союзе и затем в России. Ими был создан проблемный совет по интенсивным методам обучения иностранным языкам [6], который собрал и обобщил обширные результаты по применению интенсивных методов обучения иностранным и направил работу педагогов по освоению и использованию этих методов. Многочисленные публикации сторонников интенсивных методик показали, что правильное их применение позволяет достичь впечатляющих результатов в обучении иностранному языку как по объему усвоенного, так и по срокам обучения.

Г. А. Китайгородская отмечает, что «интенсивное обучение – это особым образом организованное обучающее общение, в ходе которого проходит ускоренное овладение предметом и активное развитие личности» [7].

Реализация интенсификации обучения может проходить через тренинг. Помощь обучающимся в освоении позиции активного субъекта образовательной деятельности может быть эффективно организована как система мероприятий психолого-педагогического характера – тренингов, дополняющих традиционные формы организации учебно-воспитательного процесса в вузе. Каждый сеанс тренинга должен быть направлен на актуализацию студентом позиции активного субъекта образовательной деятельности в специально созданных психолого-педагогических условиях. Положительный эффект при этом возникает за счет систематичности указанной актуализации.

Сеанс тренинга может включать в себя одно или несколько упражнений. Они направлены на решение следующих задач.

1. Актуализация опыта, уже накопленного студентом в процессе образовательной деятельности, развитие у студентов рефлексивного отношения к этой деятельности.

2. Поиск и освоение студентом новых способов, форм, приемов образовательной деятельности, новых областей применения полученных знаний.

3. Восстановление психических сил студента, развитие его психофизических возможностей.

Интенсивное обучение может реализоваться и через деловые игры. Для успешного обучения иностранным языкам применяются игровые методы. Выделяют разные виды игр, используемых как в учебных целях, так и для решения реальных проблем (научных, производственных, организационных и т. п.).

Деловая игра, по определению А. А. Вербицкого, является формой воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования тех систем отношений, которые характерны для этой деятельности как целого [8, с. 209]. В отличие от дискуссионных и тренинговых методов, здесь возникает возможность направленного обеспечения обучаемого эффективными средствами для решения задач, задаваемых в игровой форме, но воспроизводящих весь контекст значимых элементов профессиональной деятельности. Отсюда происходит название данного способа приобщения студентов к знаниям: «знаково-контекстное обучение». В нем широко используются различные формы комплексного воссоздания условий будущей профессиональной деятельности [9, с. 50].

Игровой цикл состоит из трех этапов: разработка и подготовка игры, проведение игры и подведение итогов (анализ игры и ее результатов). Изучение опыта организации и использования деловых игр в работе показывает, что деловая игра становится средством развития способностей к творчеству при оптимальном сочетании следующих особенностей ее организации и функционирования в интенсивном обучении.

1. Наличие ситуаций стимулирования творческого характера познавательной и практической деятельности учащихся при разработке и «проигрывании» всех компонентов деловой игры.

2. Творческое создание индивидуального портрета роли.

3. Диалоговый характер сотворчества всех участников деловой игры как ее субъектов (преподавателей и учащихся).

4. Реально осознаваемая учащимися – участниками деловой игры – возможность и целесообразность переноса своей креативной и практической компетентности, приобретаемой в деловой игре, на другие виды познавательной и социальной деятельности.

Одним из интереснейших методов принято относить нейролингвисти-ческое программирование (НЛП). Моделирование – разновидность обучения, представляющая собой копирование поведения другого человека в особом состоянии – состоянии «незнания». В свою очередь, состояние «незнания» – особое состояние сознания, характеризующееся направлением внимания на внешний мир, расфокусированным взглядом, отсутствием внутреннего диалога и излишнего мышечного напряжения. Умение войти в это состояние – первый шаг к созданию места, где вырастет новый мир изучаемого языка. [10] Благодаря этому методу возможно достичь владения иностранным языком на следующем уровне: понимание 95-100% носителей языка и иностранные фильмы, выпущенные в последние десятилетия, на 95-100% четкое объяснение своих мысли на изучаемом языке, понимание 95-100% современные книги и прессу. Это так называемая программа-оптимум. Через год занятия по предлагаемому методу словарный запас составляет порядка 10-12 тысяч слов (из них больше половины активный). Ограничивать владение языком будет незнание редких слов, лакун и незнакомство с социальными реалиями страны изучаемого языка.

Суммируя вышесказанное, можно сформулировать цели интенсивного метода следующим образом: обучить учащихся навыкам аудирования и говорения с использованием большого (огромного по сравнению с традиционными методами) лексического материала за короткий (кратчайший по сравнению с традиционными методами) промежуток времени.

При этом неизбежные психологические перегрузки снимаются за счет самой методики обучения. А именно, наблюдение за психофизиологическим состоянием учащихся позволило сделать вывод о высоком уровне внимания, «ненасыщенности» информацией, высоком уровне ориентировочной деятельности в процессе обучения, направленной на начальной стадии обучения на внешние явления, неутомленности от деятельности как о важных факторах, способствующих высокому уровню запоминания и высоким показателям прочности запоминания в процессе обучения.

 

Библиографический список

1.      Вербицкий А. А. Деловая учебная игра // Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А. В. Петровского. М., 1986.

2.      Джон Гриндер. Фрагмент семинара «Human Excellence», 1985.

3.      Зимичев А.М. Пути интенсификации и автоматизации обучения и повышения квалификации кадров / Под ред. док. экон. наук И.Ф. Байдюка. М., 1984.

4.      Китайгородская Г.А. Интенсивный курс. Научно-методическое пособие для преподавателей. М., 1979.

5.      Китайгородская Г.А., Леонтьев А.А. Содержание и границы понятия «интенсивное обучение» // Методика и психология интенсивного обучения иностранным языкам. Изд. АПН СССР, М., 1981.

6.      Китайгородская Г. А., Леонтьев А. А. Содержание и границы понятия «интенсивное обучение» // Психология и методика интенсивного обучения. М., 981.

7.      Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979.

8.      Лозанов Г.К. Сущность, история и экспериментальные перспективы суггестопедической системы при обучении иностранным языкам. // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1977. Вып. 3. С. 7-16.

9.      Петрусинский В. В. Автоматизированные системы интенсивного обучения. М., 1987.

10.  http://www.pedagogics-book.ru/articles/6-4.html

 

 

О. Р. Ковтуненко

 

Формирование вокально – педагогической
деятельности у студентов консерватории

 

В современном обществе после многих лет духовной и нравственной дезинтеграции все более четко прослеживается тенденция формирования идеалов через общекультурную и общечеловеческую систему ценностей и смыслов. Особенно сильно эта тенденция проявляет себя в образовании, где возросшие профессиональные требования к личности вокалиста-педагога связываются не только с умением передать систему знаний, обучить логике рассуждений, способам деятельности, но и с умением раскрытия внутреннего мира личности обучающегося через овладение природой человеческой выразительности. Так, О.С. Булатова данную тенденцию в современном образовании видит как «синтез знания с верой и эмоциями» [1].

Выше сказанное определяет, что для современного выпускника консерватории, а именно для вокалиста-педагога, становится важной способность ярко и убедительно выражать свои чувства и отношения, сочетать в мышлении и поведении образное и логическое, духовное и физическое, внутреннее и внешнее. В связи с этим подготовка вокалистов-педагогов с учетом данных тенденций должна основываться не только на усвоении базовых научных знаний и практических умений, но и на наличии в образовательном процессе консерватории направленности, способствующей раскрытию и развитию эмоционально-образной сферы личности будущего вокалиста-педагога, его способности к деятельности в условиях эмоционального и голосового напряжения. К такой направленности, на наш взгляд, можно отнести формирование вокально-педагогической деятельности у студентов в условиях консерватории.

Таким образом, актуальность данной статьи определяется не только недостаточной разработанностью рассматриваемой деятельности, особенно ее психолого-педагогических аспектов, но и современными требованиями высшей школы к разработке и внедрению специально организованной педагогической системы, способной дать будущему вокалисту-педагогу профессиональные основы теории и практики голосовой деятельности, непосредственным образом связанной с развитием художественной эмоциональности, мотивационной и познавательной сфер, а также активизировать в нем творческое начало, положительным образом влияющее на продуктивность учебно-воспитательного процесса.

Перейдем к рассмотрению формирования вокально-педагогической деятельности будущих вокалистов-педагогов в условиях консерватории. При этом отметим, что наряду с явными различиями вокальной и педагогической деятельности, вполне актуальным в данном случае является обращение к характеристикам, связывающим два этих вида деятельности в новое интегративное понятие, способствующее формированию личности, как вокалиста, так и педагога, реализации его способностей, развитию индивидуального стиля деятельности.

Известно, что такой специальный предмет как «Вокальная деятельность» направлен на решение проблемы раскрытия и формирования индивидуально-психологических особенностей личности будущих специалистов в области вокальной деятельности. Поэтому вот уже более чем три с половиной века академическое пение является важнейшей частью духовной и культурной жизни стран, считающих себя основоположниками и последователями современной цивилизации человечества. Одновременно как важная и демократическая часть музыкальной педагогики она является непременной составляющей педагогической системы общего образования и воспитания молодого поколения, существенной альтернативой технологизации и информационализации современной культуры, болезненных явлений в области нравственности и духовности в общественной жизни.

В то же время новейшие достижения в области постановки голоса являются сугубо специальными, связанными с методиками отбора высокоотдаренных в голосовом отношении учащихся и на развитие у них вокально-педагогических знаний и умений, что снижает эффективность применения данной деятельности как универсального средства гармонизации развития личности.

Это еще раз позволяет обратить внимание на необходимость формирования именно вокально-педагогической деятельности у будущих вокалистов-педагогов в условиях консерватории, учитывающего специфику воспитания как вокально-одаренных, так и вокально-ограниченных учащихся, как детей, так и взрослых. Процесс формирования рассматриваемой нами деятельности, по нашему мнению, должен явиться, с одной стороны, существенным катализатором продуктивности педагогической деятельности будущего вокалиста, а, с другой стороны, важным фактором формирования его вокальной деятельности.

Анализ исследований в данной области показывает, что основные трудности в формировании вокально-педагогической деятельности у будущих вокалистов-педагогов консерватории связаны с многомерностью и многоаспектностью данной проблемы. Причем отдельные аспекты связаны не только с педагогикой, психологией и теорией исследуемой деятельности, но и с теорией голосообразования и теорией голосовых способностей. На недостаточность понимания сути проблемы влияет устаревшая лексика и терминология, эмпиричность методов вокального обучения и их несущественная связь с теоретической педагогикой. Такая ситуация в формировании вокально-педагогической деятельности студентов консерватории позволяет говорить о ее ярко выраженном субъективном бессистемном характере.

Обратимся к последним научным достижениям в области педагогики, психологии, физиологии и медицины, позволяющие провести исследования в данной области. Они связаны с переосмыслением сущности вокально – образовательного процесса, изложенного в работах А.Г. Менабели, Г.П. Стуловой, В.П. Морозова, Л.Б. Дмитриева, Р. Юсина, Л.Я. Пашковой, В.В. Емельянова и др.

Психолого-физиологические основы музыкальной и вокальной деятельности, понятия о музыкальных способностях и задатках рассматриваются в исследованиях Б. М. Теплова, Л. С. Выготского, Р. Юссона, В. М Подуровского, Н. В. Сусловой, Г. М. Цыпина и др.

Общая структура деятельности, связанная с обучением и преподаванием в профессиональной и педагогической деятельности, отражена в работах С. Л. Рубенштейна, В. А. Сластенина, А. И. Деркача и др.

Однако в целом формирование вокально-педагогической деятельности студентов консерватории с учетом ее интегративного характера и как общепедагогическая категория и как система воспитания интеллектуально – эмоциональных, эстетических, духовных и поведенческих качеств личности остается недостаточно изученной.

Остановимся на рассмотрении вокально-педагогической деятельности. Анализ показывает, что в основу изучения выше названной проблемы были положены идеи сущности деятельности как формы сознательной активности разрабатываемые А. Н. Леонтьевым, К. К. Платоновым и др. Определив деятельность как фундаментальное философское понятие, ими разработана концепция ее структуры и выделен компонентный состав.

В результате изучения структуры деятельности было выявлено своеобразие структуры и компонентного состава специальных видов деятельности педагогической и вокальной.

Анализ определений педагогической деятельности (Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков и др.) показал, что в отличие от философско-психологического подхода к структуре деятельности, разработанного А. Н. Леонтьевым, применительно к педагогической деятельности преобладает подход выделения ее компонентов как относительно самостоятельных функциональных видов деятельности.

Исследования в области вокальной деятельности показывают, что ее освещение происходит в основном с позиций психологии личности, физиологии и эстетики, что дало нам основание дать определение данной деятельности с учетом деятельностного и личностного подходов. Вокальная деятельность - осознанная реализация потребности в эмоционально-образном общении на основе максимального раскрытия комплекса индивидуально-психологических особенностей личности, связанных с голосовой функцией и базирующейся на восприятии слуходвигательного эталона и способности передачи и восприятия эмоциональной информацией через основные акустические характеристики, а именно через интонации, ритм, динамику, тембр, слово.

Выявление общих черт в задачах, признаках и характеристиках вокальной и педагогической деятельностей позволило нам структурировать их и выделить интегративные компоненты: мотивационно - личностный, целевой, содержательный, процессуальный и результативный.

Учитывая замечания В.С. Безрукова о наличии в любых сложноорганизуемых системах основного формирующего фактора, в вокально – педагогической деятельности к таким факторам в нашем случае мы относим формирование вокально-педагогического мышления, как многоуровневого явления определяющего его внешние и внутренние свойства. Выше изложенное позволило определить вокально-педагогическую деятельность как интегративную, основанную на осознании и передаче сложных навыков голосообразования, знаний и умений в области педагогики и неразрывно связанные с интеллектуально-эмоциональным и духовно-нравственным развитием. Такое понимание рассматриваемой нами деятельности ведет к ее высокому уровню формирования у будущего вокалиста и способствует решению сложных творческих задач по оптимизации содержания образования и обучения.

Таким образом, данные теоретические позиции привели нас к необходимости дальнейшего более подробного рассмотрения понятия вокально-педагогической деятельности с точки зрения личностного и деятельностного подходов, изучения общих для категории «деятельность» и категории «личность» аспектов, таких как мотивация и способности.

Проблема мотивации в условиях формирования вокально-педагогической деятельности сложна, как и проблема реализации способностей. По мнению Л. Д. Столяренко мотивация представляет собой сложную многоуровневую неоднородную систему побудителей, включающую в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности. Аналитические исследования в данной области показали, что сложная зависимость между способностями, мотивами и деятельностью не до конца изучена, а формирование вокально-педагогической деятельности у будущих специалистов консерватории связано с пограничными возможностями физиологии человека и должно опираться на комплексную систему свойств личности с учетом диагностики мотиваций, потенциальных голосовых и педагогических способностей, возможности их развития, а также компенсации, при наличии тех или иных имеющихся дефектов профессиональных способностей.

Подобным компенсаторным фактором при формировании вокально-педагогической деятельности мы считаем установку на формирование способности управления собственной эмоциональностью, т.е. формирование в рамках процессуального компонента художественной эмоциональности как управляемого уровня вокально-педагогического мышления при положительном его исполнении.

Подобная способность к управлению собственной эмоциональностью, по нашему мнению, является следствием гармонизации рациональной и образной составляющей мышления. Опираясь на исследования А.И. Бурова, Е.Л. Прасоловой и др. нами был сделан вывод о том, что интеграция рациональной и эмоциональной составляющих вокально-педагогического мышления является важнейшим условием вокально-педагогической деятельности будущих вокалистов – выпускников консерватории.

В заключении отметим, что вокально-педагогическая деятельность будущих вокалистов-педагогов консерватории является необходимым элементом их профессиональной подготовки, а ее формирование важной и актуальной задачей на современном этапе развития музыкально-педагогического образования. Процесс формирования вокально-педагогической деятельности будущих вокалистов-педагогов консерватории будет эффективен при условии понимания цели данной деятельности, понимания взаимосвязи деятельности с развитием таких качеств личности как творческая направленность, способности, мышление, эмоциональная наполненность, что является необходимостью достижения результата как основного смысла существования и деятельности творческой личности.

Библиографический список

1. Булатова. О.С.  Педагогический артистизм. М., 2001.

2. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Т. 2.

3. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики / Под ред. Т.И. Шамовой. М., 1991.

4. Деркач А.И., Кузьмина Н.В. Акмеология: путь достижения верщин профессионализма. М., 1993.

5. Кандыбович Л.А. Методика проведения профессиографии. М., 1994.

6. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М., 1993.

7. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

8. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М., 1984.

9. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1996.

10. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя. М., 1996.

11. Теплов Б.М. Избранные труды в 2 т. М., 1985.

 

 

 

 

 

О.А. Козлова

 

ВЛИЯНИЕ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ФОРМИРОВАНИЕ
ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕЙ КОМПЕТЕНЦИИ ШКОЛЬНИКОВ

 

Основным социальным институтом, определяющим развитие человека в период детства, является система образования. Очевидно, что система образования и педагогическая наука как область знания, определяющая теоретические основы построения образовательного процесса, не могут не участвовать в решении проблемы сохранения и укрепления здоровья детей. Условия современной социокультурной ситуации характеризуются радикальными переменами во всех сферах жизни общества, а также и в системе образования, под влиянием которых формируются новые человеческие качества, концентрированно выраженные в ценностных ориентациях личности.

Концепция модернизации российского образования указывает, что общеобразовательная школа должна формировать новую систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности учащихся, то есть современные ключевые компетенции.

На сегодняшний день в научной литературе накоплен большой багаж компетенций, которые ученые пытаются классифицировать. Представим перечень компетенций, которые основываются на главных целях общего образования, структурном представлении социального опыта и опыта личности, а также основных видах деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе. С учетом данных позиций и опираясь на проведенные исследования, определены следующие группы компетенций.

 

 

 

 

Таблица

Компетенции	Формулировки компетенций в деятельностной форме
Ценностно-смысловые	Формулировать собственные ценностные ориентиры по отношению к предмету и сферам деятельности; владеть способами самоопределения в ситуациях выбора на основе собственных позиций; уметь принимать решения, брать на себя ответственность за их последствия, осуществлять действия и поступки на основе выбранных целевых и смысловых установок; осуществлять индивидуальную образовательную траекторию с учетом общих требований и норм.
Учебно-познавательные	Ставить цель и организовывать её достижение, уметь пояснить свою цель; организовывать планирование, анализ, рефлексию, самооценку своей учебно-познавательной деятельности; задавать вопросы к наблюдаемым фактам, отыскивать причины явлений, обозначать свое понимание или непонимание по отношению к изучаемой проблеме; выбирать условия проведения наблюдения или опыта; выбирать необходимые приборы и оборудование, владеть измерительными навыками, работать с инструкциями; выступать устно и письменно по результатам своего исследования с использованием компьютерных средств и технологий; иметь опыт восприятия картины мира
Социокультурные	Владеть знаниями и опытом выполнения типичных социальных ролей: семьянина, гражданина, работника, собственника, потребителя, покупателя; уметь действовать в каждодневных ситуациях семейно-бытовой сферы; определять свое место и роль в окружающем мире, в семье, в коллективе, государстве; владеть культурными нормами и традициями, прожитыми в собственной деятельности; иметь представление о системах социальных норм и ценностей в России и других странах; действовать в сфере трудовых отношений в соответствии с личной и общественной пользой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений; владеть элементами художественно-творческих компетенций читателя, слушателя, исполнителя, зрителя, юного художника, писателя, ремесленника и др.
Коммуникативные компетенции	Уметь представить себя устно и письменно, написать анкету, заявление, резюме, письмо, поздравление; уметь представлять свой класс, школу, страну в ситуациях межкультурного общения, в режиме диалога культур, использовать для этого знание иностранного языка; владеть способами взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями; владеть разными видами речевой деятельности (монолог, диалог, чтение, письмо), лингвистической и языковой компетенциями; владеть способами совместной деятельности в группе, приемами действий в ситуациях общения; умениями искать и находить компромиссы.
Информационные компетенции	Владеть навыками работы с различными источниками информации: книгами, учебниками, справочниками, атласами, каталогами, словарями, CD-Rom, Интернет; самостоятельно искать, извлекать, систематизировать, анализировать и отбирать необходимую для решения учебных задач информацию преобразовывать, сохранять и передавать ее; ориентироваться в информационных потоках, уметь выделять в них главное и необходимое; уметь осознанно воспринимать информацию, распространяемую по каналам СМИ; владеть навыками использования информационных устройств; применять для решения учебных задач информационные и телекоммуникационные технологии: аудио- и видеозапись, электронную почту, Интернет.
Здоровье- сберегающие компетенции	Позитивно относиться к своему здоровью; владеть способами физического самосовершенствования, эмоциональной саморегуляции, самоподдержки и самоконтроля; знать и применять правила личной гигиены, уметь заботиться о собственном здоровье, личной безопасности; владеть способами оказания первой медицинской помощи; владеть элементами психологической грамотности, половой культуры и поведения;  иметь многообразие двигательного опыта и умение использовать его в массовых формах соревновательной деятельности, в организации активного отдыха и досуга; уметь подбирать индивидуальные средства и методы для развития своих физических качеств

 

Приведенная выше классификация ключевых компетенций убедила нас в следующем. Во-первых, что среди всего спектра компетенций отдельной строкой выделяется здоровьесберегающая. Во-вторых, что ее значимость для жизнедеятельности человека на всех уровнях (личностном, социальном, профессиональном и др.) особо велика. А в-третьих, отмечена ее универсальность, которая исходит из глобального понимания здоровья как интегративной характеристики человека.

Точнее данный вопрос отражает позиция Г.К. Зайцева [1, с. 10], считающего, что обеспечение здоровьесбережения каждого ребенка, формирование ЗОЖ строится на обязательной реализации трех принципов: сохранения, укрепления и формирования здоровья, которые позволяют обеспечить полноценное развитие ребенка в образовании без ущерба его здоровью. А Чуркин С.Г. видит структуру здровьесберегающей компетенции как «…приобретенный синтез компетенций: гуманитарных, социально-экономических, социально – экологических, естественнонаучных, общепрофессиональных, навыков творческой деятельности, которые можно сгруппировать в биосферно-этические, социально-экологические и коммуникативные компетенции» [2, с. 98].

Таким образом, опираясь на позиции Г.К. Зайцева, С.Г. Чуркина и В.В. Лобачева, мы пришли к выводу, что формирование здоровьесберегающей компетенции рассматривается как совокупность физкультурно-педагогических знаний, умений, навыков и мотивов, являющихся основой здоровьесбережений и формирования ЗОЖ.

Цель компетентностей – помочь ребёнку адаптироваться в социальном мире. Но как помочь ребёнку стать компетентным? Этого можно добиться при использовании новых инновационных технологий, которые направлены на необходимость мыслительной деятельности и коммуникативность, где учитель выступает как учитель-сценарист, режиссер, партнёр. Ключевые компетенции формируются лишь в опыте собственной деятельности, поэтому образовательная среда должна выстраиваться таким образом, чтобы ребенок оказывался в ситуациях, способствующих их становлению, чтобы его познавательная активность мотивировала выработку личностного знания.

Таким из новых направлений и является проектная деятельность, которая возникла под влиянием необходимости изменений, связанных с осуществлением культурных функций личности в проектировании, а также с информатизацией образовательного процесса, с переносом центра значимости с репродуктивного восприятия учащимися информации на умения самостоятельно добывать ее, прогнозировать, планировать, конструировать, моделировать и, наконец, создавать социальных, творческие проекты, способствующих здоровьесбережению личности.

Педагоги, начав пользоваться методом проектов, уже не могут отказаться от него, поскольку он несет в себе мотив творческого развития всех участников педагогического сотрудничества. Как показывает теория и практика, успех развития и использования его в первую очередь зависит от формирования в образовательном пространстве школы необходимых и достаточных условий его реализации: информатизация обучения, формирование «проектировочного» стиля мышления у педагогов, или, как подчеркивают российские и зарубежные специалисты, «проектных процедур и инструментов учебного проектирования».

В современных условиях главной задачей образования является не только получение учащимися определенной суммы знаний, но и формирование у них навыков самостоятельной работы. Практика показала, что школьники, активно использующие навыки проектной деятельности, применяют в самостоятельной работе более высокий уровень умений ориентации в бурном потоке информации, выделяют главное, систематизируют и обобщают.

В процессе презентации проектов учащиеся приобретают опыт публичных выступлений. Элемент соревнования повышает самооценку ученика, что позволяет развить и сформировать его личностные качества в современном информационном обществе, его отношения к собственному здоровью и здоровью близких, пути поиска его сохранения. В школе могут быть подготовлены такие проекты, как: «Здоровый образ жизни», «Азбука здоровья», «Мир без табака и наркотиков», « Новое поколение выбирает спорт!», «Роль витаминов в жизни», «Здоровое питание» и т.д.

Современное образование сегодня претерпевает изменения. Педагоги понимают, что одних знаний, умений, навыков недостаточно, нужно осваивать деятельностные технологии, изменять содержание уроков. Как решить эту проблему? Как перестроиться? В первую очередь нужно начать с себя! Современный учитель должен обладать большим жизненным опытом, научными знаниями, быть инициативной и творческой личностью. Это необходимо, чтобы выработать достаточно высокую компетентность в передаче знаний учащимся и применении полученных знаний в жизни.

Библиографический список

1.      Зайцев Г.К. Валеологический анализ и обеспечение здоровья педагогическими средствами в системе образования // Валеология. 2007. № 4.

2. Чуркина, М.Ю. Формирование здоровьесберегающих компетенций в процессе профессиональной подготовки учителя химии: Автореф. дис. …канд. пед. наук. Самара, 2008.

М. Н. Кондрашов, Н. В. Саяпин

 

Формирование профессиональной культуры
будущего учителя

 

Современный этап развития высшей школы в России характеризуется существенными изменениями содержания обучения и воспитания будущих учителей. Общество сегодня требует от образования формирования самостоятельной, ответственной личности, способной к решению педагогических и социальных проблем в соответствии с нормами новой образовательной парадигмы, способной максимально полно раскрыться в жизни, привнося в нее творчество и индивидуальность. Подобный подход к пониманию личности современного учителя связан с его профессиональной культурой, соединяющей в себе субъективно значимое отношение к педагогической профессии и владение профессиональной деятельностью на индивидуально-творческом уровне.

В то же время анализ профессионально-личностного становления современного учителя на практике показывает, что уровень профессиональной культуры большинства учителей ещё не удовлетворяет запросам современного общества и требованиям личностно-ориентированного образовательного процесса. Поэтому овладение профессиональной культурой будущим учителем является необходимым условием эффективности его профессиональной деятельности, что отражено в компетенциях Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования и позволяет рассматривать формирование профессиональной культуры будущих учителей как цель образовательного процесса в высшей школе и как актуальное направление научных исследований.

Проблема формирования профессиональной культуры как важнейшее направление современных научных исследований привлекает внимание ученых самых разных профилей.

Общая теория культуры изложена в работах А.И.Арнольдова, Н.С.Злобина, В.М.Мажуева и др. Различные аспекты проблемы формирования профессиональной культуры активно разрабатывали философы: М.М.Бахтин, Н. А.Бердяев, И.Кант, Л.Фейербах и др.

Профессиональная культура в последние годы интенсивно изучалась и изучается в системе психолого-педагогических наук: Е. В.Бондаревская, И. Ф.Исаев, Н. В.Кузьмина, В. В.Сериков, В. А.Сластенин и др.

Вопрос о системном подходе к анализу профессионально-педагогической деятельности рассмотрен в трудах С. И.Архангельского, В. И.Андреева, В. П.Беспалько, В. В.Краевского, Н. К.Сергеева и др. Профессиональная деятельность учителя рассматривается учеными как сложная динамическая, многоуровневая, иерархическая структура.

В философии, социологии, педагогике, психологии выполнен ряд исследований, посвященных отдельным сторонам профессиональной культуры будущего учителя: методологической – И. Ф. Исаевым, В. В. Краевским, В. А. Сластениным и др.; историко-педагогической – А. К. Колесовой и др.; нравственно-эстетической - А. А.Вербицким, Э. А.Гришиным и др.; коммуникативной – А. В.Мудриком, Т. Н.Левашовой и др.; духовной – Е. Н.Шияновым и др. Определенный интерес при разработке поставленной проблемы вызвали исследования, посвященные подготовке будущих учителей к творческой профессиональной деятельности – В. И.Андреевым, В. И.Загвязинским, В. А.Кан-Каликом, А. А. Мелик-Пашаевым, Н. К.Сергеевым и др.

При всей несомненной теоретической и практической значимости исследований вышеназванных авторов следует подчеркнуть, что в научных поисках ещё не накоплен достаточно полный материал, необходимый для решения проблемы формирования профессиональной культуры будущих учителей.

На основании вышеизложенного актуальность данной статьи определяется целым рядом факторов, среди которых: социальный заказ общества на личность будущего учителя высокой профессиональной культуры и научный, целенаправленный подход к ее формированию; потребность в разработке, апробации и внедрении педагогической системы формирования профессиональной культуры студентов педвуза, обеспечивающей эффективное достижение поставленной цели.

Таким образом, можно констатировать, что в современных условиях обострилось противоречие между объективными потребностями общества в будущих учителях высокой профессиональной культуры и недостаточно исследованными условиями её формирования в стенах педвуза. То есть согласно современной социокультурной ситуации возникает потребность в создании в педвузе педагогических условий формирования профессиональной культуры будущих учителей.

При разработке исходных теоретических позиций исследования в выявлении сущности профессиональной культуры мы опирались на то, что рассматривали её как часть общечеловеческой культуры, содержащей мировой педагогический опыт, как смену культурных эпох и соответствующих им педагогических цивилизаций, как историю педагогической науки и образования, как смену образовательных парадигм. Нами были проанализированы труды О. А. Абдуллиной, С. И. Архангельского, Е. В. Бондаревской, В. А. Кан-Калика, Н. В. Кузьминой, В. А. Сластенина и др. Изучение трудов представленных выше авторов показало, что в них отсутствует единое и общепринятое определение профессиональной культуры будущего учителя.

Так, в социально-педагогическом плане профессионально-педагогическая культура рассматривается в качестве сложного социального явления, отражающего и характеризующего жизнь и разностороннюю деятельность человека, как часть духовной деятельности общества (А. В. Барабанщиков, Е. В. Бондаревская, И. Ф. Исаев и др.)

В индивидуально-личностном плане её трактуют как элемент социальной зрелости личности, что предполагает включение в структуру профессиональной культуры таких компонентов, как: духовно-интеллектуальный, процессуальный, творческий, ценностно-эмоциональный (Т. В. Иванова, В. А. Сластенин и др.).

Анализ научных трудов позволил нам определить область педагогического исследования: сформулировать определение профессиональной культуры будущего учителя, уточнить её сущность и компонентный состав, дать определение процессу её формирования в современных условиях модернизации образования и выявить педагогические условия ее формирования.

Разделяя мнения выше названных ученых, профессиональная культура будущего учителя нами будет пониматься как сложная, генетически и социально детерминированная система, неотъемлемой от общечеловеческой культуры, интегративное личностное образование квалифицированного специалиста. Она характеризуется наличием у него достаточного запаса педагогических, методических, специальных знаний и умений в совокупности с высокими личностно-нравственными качествами и опытом творческой деятельности.

На основе данного определения выделены профессионально важные качества, присущие профессиональной культуре будущего учителя, которые должны функционировать в сложном структурном единстве, основанием которого является взаимосвязь общепедагогического, личностно-нравственного, творческого и предметно-профессионального компонентов.

Общепедагогический компонент, является базой всей профессионально-педагогической полготовки и включает в себя все функции педагогической деятельности: знание фундаментальных идей, концепций, законов и закономерностей развития педагогических явлений; знание ведущих педагогических теорий, основных категорий и понятий; знание основополагающих педагогических фактов; знание философии и социологии, психологии и физиологии; знание ведущих педагогических технологий и инноваций; знание процессов становления и развития мыслительной деятельности ученика, его способностей; прикладные знания общей методики обучения и воспитания школьников и т.д.

Личностно-нравственный компонент профессиональной культуры будущего учителя, предполагающий формирование нравственной культуры, без овладения основами которой трудно представить себе «высоко квалифицированного специалиста», у которого нравственная культура становится одним из основных компонентов культуры профессиональной. Дипломированный специалист должен следовать этическим нормам общества, проявлять интерес к людям и жизни, обладать такими качествами как духовность, нравственность, толерантность, сдержанность, терпение, спокойствие, доброта, настойчивость, тактичность и многое другое.

Творческий компонент - один из важных составляющих в структуре профессиональной культуры будущего учителя, проявляющийся в его способности максимально организованно, педагогически обоснованно применять в учебно-воспитательном процессе различные формы и методы воспитания и обучения, профессиональные знания и личностные качества. Творческий компонент профессиональной культуры также выражается в создании новых педагогических идей, в умении решать нетипичные педагогические задачи. Наивысшую ступень творчества представляет постоянная самостоятельная исследовательская деятельность будущего учителя, без чего немыслимо его самосовершенствование и самообразование.

Предметно-профессиональный компонент профессиональной культуры будущего учителя, является необходимым и обязательным в структуре личности будущего специалиста, отражающий эстетический вкус, эмоциональную отзывчивость, включающий в себя различные виды деятельности, импровизацию и др. Предметно-профессиональный компонент предполагает наличие в структуре личности учителя единства общепедагогических и специальных способностей.

Под формированием профессиональной культуры будущего учителя мы понимаем специально организованный, планомерный, целенаправленный и поэтапный процесс развития педагогической деятельности в контексте становления профессиональной культуры и в соответствии как с официальными педагогическими стандартами, квалификационными характеристиками, так и с представлениями студентов об идеале педагогического профессионализма.

Теоретико-методологическое обоснование рассматриваемого процесса позволило выделить педагогические условия, способствующие эффективному формированию профессиональной культуры будущих учителей, соответствующие основным компонентам образовательного процесса в их целостной взаимосвязи и взаимообусловленности.

Под педагогическими условиями мы понимаем специально созданные реальные обстоятельства профессионально ориентирующей работы студентов, способствующей формированию высокоуровневой профессиональной культуры как важнейшего личностного качества квалифицированного специалиста. Социально-педагогическая значимость такого комплекса условий состоит в том, что его наличие в образовательном процессе педвуза влияет на эффективность формирования педагогического профессионализма с максимально доступными для каждого студента номинальными значениями.

Разрабатывая систему условий формирования профессиональной культуры будущих учителей как педагогических основ эффективной организации образовательного процесса в вузе (внешние условия), мы исходили из того, что процесс формирования должен быть приведенным в систему, управляемым и педагогически организованным.

Для достижения целей формирования профессиональной культуры у будущих учителей в условиях вуза необходимо организовать такой образовательно-воспитательный процесс, который должен обеспечить трансформацию учебно-познавательной деятельности в профессиональную деятельность с соответствующей сменой потребностей, мотивов, целей, действий, средств и результатов (внутренние условия).

Одним из главных внешних педагогических условий формирования профессиональной культуры будущих учителей, мы считаем включение в образовательный процесс вуза адекватных теоретических моделей, задающих систему перехода от учебной деятельности к профессиональной (семиотическая, имитационная, социально обучающие модели (А. А. Вербицкий)). Суть выше названных педагогических условий заключается в том, что содержание обучения проектируется как предмет учебной и профессиональной деятельности, что с самого начала ставит студента в активную деятельностную позицию. Целостное содержание профессиональной деятельности выражается в системе учебных проблем, задач и моделей, приближающихся к профессиональным. Цель: обеспечение личностного включения будущего учителя в освоение профессиональной деятельности как части человеческой культуры, обогащение социального опыта за счет творческого развития личности будущего специалиста, в частности, его мотивационной сферы.

В рамках проблематики нашей статьи мы рассматриваем также профессионально-педагогическое влияние на все сферы личности (мотивационно - потребностную, интеллектуальную, эмоционально-волевую, индивидуально-поведенческую) будущего специалиста как одно из внешних педагогических условий формирования профессиональной культуры студента. Его суть заключается в организации   образовательного процесса в условиях вуза, при котором осуществляется комплексный подход к формированию профессиональной культуры студентов, научно обоснованное включение в их практическую работу различных видов предстоящей профессиональной деятельности. Цель: эффективное совершенствование формирования профессиональной культуры как интегративно-целостного, общеличностного образования будущего учителя.

Следующее внешнее педагогическое условие – принцип интеграции в построении содержания образования. Его суть состоит в органическом единстве общенаучных, общепрофессиональных и специальных знаний посредством реализации совокупности определённых педагогических принципов и методических приёмов. Цель: выявление наиболее значимых фактов, явлений, закономерностей из фундаментальных наук для осознанного освоения дисциплин специального и общепрофессионального циклов, т.е. выявление оптимального минимума знаний, умений и навыков для успешного овладения конкретной специальностью.

Важнейшим внутренним условием формирования профессиональной культуры будущих учителей выступает развитие адекватной мотивации. Ее суть заключается в приобретении для индивида в результате определённой деятельности личностного смысла, что превращает внешне заданные цели его деятельности во внутренние потребности личности. Цель: повышение профессиональной направленности личности обучающегося в вузе, создание психолого-педагогических условий, в которых студент сможет занять активную личностную позицию и в наиболее полной мере раскрыться как субъект образовательно-воспитательной и предстоящей педагогической деятельности.

Следующим внутренним педагогическим условием, способствующим эффективному формированию профессиональной культуры будущих специалистов, является реализация дифференцированного, индивидуально-личностного подхода к обучению студентов. Его суть состоит в том, чтобы максимально вовлечь каждого студента в процесс формирования профессиональной культуры. Выражается данное условие в применении индивидуальных средств обучения, форм и методов работы на занятиях индивидуального цикла, а также в использовании инновационных спецкурсов в образовательном процессе для развития индивидуального стиля профессионально-педагогического мастерства у студентов. Цель: обеспечение оптимального развития профессионально важных качеств будущих специалистов за счет обоснованного учёта конкретных данных об индивидуальных особенностях каждого студента.

В рамках внутренних педагогических условий формирования профессиональной культуры студентов мы рассматриваем также применение в образовательном процессе учебно-педагогических задач эвристического, исследовательского, творческого характера. Суть вышесказанного – в наполнении содержания образовательной и развивающей деятельности студентов поиском оригинальных творческих решений общепедагогических и специфических (в соответствии с выбранной специализацией) задач. Цель: формирование у будущих специалистов креативного начала как важнейшего компонента профессиональной культуры.

Система взаимосвязанных педагогических условий формирования профессиональной культуры студентов педвуза, вычлененных нами на основании обширных теоретических изысканий отечественных ученых и из массовой образовательной практики учебных заведений, не исчерпывает всего многообразия таковых – они лишь являются наиболее эффективными по совокупной оценке преподавателей и студентов.

Таким образом, результаты проведенного анализа в рамках данной статьи дают основания утверждать, что успешное формирование профессиональной культуры будущего учителя может быть достигнуто при реализации следующих педагогических условий:  внешние – включение в образовательный процесс адекватных теоретических моделей: профессионально-педагогическое влияние на все сферы личности; принцип интеграции в построении содержания образования;  внутренние – развитие адекватной мотивации; реализация дифференцированного, индивидуально-личностного подхода к обучению студентов; применение в образовательном процессе учебно-педагогических задач эвристического, исследовательского, творческого характера.

 

Библиографический список

1. Андреев В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития.- Казань. 2002.

2. Барабанщиков А.В. Педагогическая культура офицера. М., 1985.

3. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

4. Бердяев Н.Н. Самопознание. М., 1991.

5. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

6. Бондаревская Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов н/Д., 1999.

7. Кант И. Трактаты и письма.  М., 1980.

8. Краевский В.В. Общие основы педагогики. М., 2003.

9. Кузьмина Н.В.Методы исследования педагогической деятельности. М., 1970.

10. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. М.,1997.

11. Педагогика: учеб. пособие / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М., 2002.

12. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов. (Вопросы теории). СПб., 1997.

13. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. №5. 1994.

14. Сластенин В.А. Методы воспитания: учеб. пособие. М., 1998.

 

 

А. Г. Колчина, Н. В. Кузьмина

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
ПОДРОСТКОВОГО АЛКОГОЛИЗМА

 

Проблема алкоголизма сегодня является нерешенной практически во всем мире. В России насчитывается более 2,5 миллионов граждан, страдающих алкоголизмом. На этом фоне особо выделяется  подростковый алкоголизм [6]. Злоупотребление алкоголя в этом возрасте наносит чрезмерно больший ущерб для организма, чем в зрелом возрасте,  поскольку ведет к нарушению психического развития и формирования организма в целом [3]. В тоже время  подрастающее поколение является базовой платформой социума. Будущее любого общества коренным образом зависит от воспитания подрастающего поколения. В связи с этим проблема подросткового алкоголизма превратилась в масштабную медико-социальную угрозу российской нации.

Основная причина пьянства кроется в определенном влиянии спиртных напитков на психическое состояние человека. Алкоголь оказывает на психическую сферу релаксирующее, эйфоризирующее и отчасти седативное действие. Потребность в подобном эффекте чаще наблюдается у лиц плохо адаптированных, в частности с невротическими и психопатическими особенностями, облегчающими как начало алкоголизации, так и ее углубление. Безусловно, огромное значение при этом играет и микросреда, и воспитание, и психическое перенапряжение, наличие психотравмирующих ситуаций.

Вероятно, существует и некая причинная связь между отягощенной наследственностью и алкоголизмом. Хотя роль физиологического фактора формирования алкоголизма отчетливо до конца не установлена.

Под влиянием регулярного приема спиртного постепенно формируются многообразные интеллектуальные и эмоционально-волевые нарушения: слабеют высшие эмоции, падает творческая инициатива, угасают память, трудовые установки, страдают здоровые честолюбие и нравственные качества, критическое отношение к себе и окружающим. Такие люди становятся грубыми, циничными, раздражительными, злобными, недоверчивыми, развязанными в обращении с окружающими. Нередко их отличает легкомысленность, склонность к панике, дракам. Они часто вступают в конфликт со своей семьей и руководством своего предприятия. Вследствие социального снижения их самолюбию наносится непоправимый ущерб. Чтобы заглушить чувство внутренней неуверенности, они начинают лгать, представлять различные события и обстоятельства в искаженном виде. Алкоголики невнимательны к близким. Иногда они жестоки и скупы, когда заходит речи о нуждах семьи, но в тоже время – расточительны в приобретении спиртных напитков. В отношениях с прежними друзьями становятся холодными, неискренними, замкнутыми и недоверчивыми. Непринужденно ведут себя только «в своем кругу». Нередко они требовательны и заботливы к себе подобным, и проявляют необычное внимание к собутыльникам, с которыми находят общий язык и быстро сближаются. Формируется своеобразная алкогольная микросреда, где господствуют особые нормы взаимоотношений и «кодекс чести». Больным  алкоголизмом особенно свойственна лживость. Она проявляется в стремлении скрыть истинные причины и размеры пьянства. Они значительно переоценивают свои возможности и способности, утверждают, что имеют огромную силу воли, и если бы они сочли нужным, то давно бросили бы пить. В состоянии даже легкого опьянения у них повышается настроение, появляется эмоциональная и двигательная расторможенность. Они не контролируют свое поведение.

У людей с более выраженными изменениями личности интеллектуальные расстройства становятся еще более отчетливыми. Временами, оставаясь наедине, такие люди ведут дискуссии с вымышленными лицами, произносят длинные монологи перед мнимой аудиторией, говорят с животными, со своим отражением в зеркале.

Эмоциональная неуравновешенность, расстройство суждений, неправильная жизненная позиция и усилия к самооправданию часто благоприятствуют развитию бредовой недоверчивости и бредовых переживаний. При нарастании патологического развития личности вследствие отравления мозга алкоголем все отчетливее выступает слабоумие. Память при этом значительно нарушается, восприятия становятся неточными, суждения еще более слабеют, больные уже не в состоянии отличить значимое от второстепенного и не могут охватить целого. Способность сосредоточиться утрачивается, психическая утомляемость становится выраженной, ложь и отговорки сменяются фантастическим измышлениями, внушаемость усиливается.  В итоге может развиться хроническое психическое расстройство в виде тяжелого органического слабоумия.

К сожалению, употребление алкоголя среди детей школьного возраста не является редкостью. Особенно чревато последствиями употребление спиртных напитков в переходном возрасте у десяти – шестнадцатилетних, когда в развивающемся организме происходит дифференциация и совершенствование функций и систем, идет половое созревание. Употребление алкоголя в этом возрасте способно задержать или вовсе остановить физическое и умственное развитие, формирование этических и нравственных категорий, высших форм мышления, эстетических понятий. У выпивающих школьников резко страдает память, успеваемость в школе [1].

Алкоголизм, формирующийся  в детском возрасте, называют ранним алкоголизмом. Основными психологическими механизмами употребления алкоголя в детском, подростковом и юношеском возрасте считают психологическое подражательство, уменьшение или снятие астенических проявлений (состояний) и деформацию личности со склонностью к употреблению спиртных напитков.

Подростковый период сам по себе наиболее уязвим: характер и психика ребенка в этот период крайне не устойчивы, способность противостоять отрицательному внешнему влиянию выражена слабо. Именно неустойчивость психики в этом возрасте становится причиной  развития алкогольной  зависимости. Можно выделить следующие особенности подросткового возраста, создающие благоприятную почву для развития пагубных привычек: незрелость психики, крайняя подверженность различным внешним влияниям, стремление к самоутверждению, желание доказать всем, что он уже взрослый человек, отсутствие развитого чувства ответственности за собственные поступки и их последствия, легкомыслие.

У детей в отличие от взрослых значительно раньше развивается влечение к спиртному, быстрее формируется пьянство. Повторный прием алкоголя поощряется тем, что вначале доминирует фаза положительного возбуждения с одновременным угнетением внутреннего торможения. Это вызывает эйфорию и способствует появлению ощущения активного самоутверждения. Несколько позже развивается фаза активного возбуждения. Подростки теряют самоконтроль, становятся назойливыми, дерзкими, грубыми. В дальнейшем развивается заключительная фаза алкоголизма. Стадия положительного эмоционального действия становится короче и менее выраженной. В состоянии опьянения снижается настроение, развивается безволие, возникает негативизм и злобность к окружающим, появляются разрушительные тенденции, мысли о самоубийстве.

По данным НИИ психоневрологии В.М. Бехтерева, большинство людей впервые знакомятся с алкоголем в возрасте 15 – 17 лет. В 90 % случаев этому способствуют товарищи, в 10 % – родители.

Необходимость усиления противоалкогольной работы с подростками обусловлена, прежде всего, распространенностью употребления алкоголя среди молодежи. Пьянство родителей создает, с одной стороны, крайне не благоприятные условия для нравственного воспитания и интеллектуального развития детей и подростков, с другой способствует их раннему приобщению к употреблению алкогольных напитков. В свою очередь раннее приобщение к алкоголю и систематическое его употребление в молодые годы приводят к пьянству и раннему развитию алкоголизма. Употребление алкоголя тяжело сказывается на здоровье нравственном и умственном развитии подростка. При неустойчивой нервной системе, еще не сформировавшихся жизненных взглядах и убеждениях подросток под влиянием алкоголя нередко становится более восприимчивым к примерам негативного поведения [4].

Дети, рожденные или воспитанные в семьях с алкогольными традициями, подвержены большему риску престраститься к алкоголю. В этом свою роль, по-видимому, играют как генетические факторы, так и влияние непосредственного окружения. Например, мальчики, родившиеся в семье алкоголика, даже воспитываясь в семье, усыновившей их, подвергаются в 2-4 раза большему риску стать алкоголиками, чем мальчики, родившиеся в нормальных семьях. Употребление алкоголя родителями и позитивное отношение к алкоголю; в семьях, где родители для того, чтобы расслабиться, много пьют (не обязательно становясь алкоголиками) имеется большая вероятность, что дети начнут употреблять алкогольные напитки в подростковом возрасте. Если родители к тому же приобщают своих детей к употреблению алкоголя, риск возрастает. Чем больше членов семьи употребляют алкоголь, тем выше риск. Неумелость и непоследовательность в воспитании в семьях, в которых родители не устанавливают четких норм поведения, в которых дети остаются предоставленными самим себе и где дисциплинарная практика чрезмерно сурова и непоследовательна, дети подвергаются большему риску совершения правонарушений и частого употребления алкоголя в подростковом возрасте. Хорошие отношения в семье чаще всего являются фактором, предотвращающим тягу ребенка к алкоголю.

Дети, не испытывающие желания ходить в школу, часто чувствуют себя «не такими как все», как бы посторонними, и в результате у них возникает протест. Такая линия поведения увеличивает риск возникновения проблем с алкоголем на позднем этапе отрочества. Общение с пьющими сверстниками коллекционирование определенного вида бутылок или крышек от бутылок может подтолкнуть к знакомству с алкоголем. Собирание пластинок или записей часто знакомит детей со словами и мыслями, которые могут оказаться для них непонятными, что вызовет растерянность и стресс. Взрослые должны знать, что коллекционируют их дети и помочь им отделить правду от вымысла, определить, заслуживает ли доверия та или иная идея.

Результаты опросов, проводившихся в общеобразовательных школах  показали, что большая часть учащихся 6-го класса уже не только попробовали спиртные напитки, но и покупали различные спиртосодержащие напитки, а также вино, пиво и шампанское. Главным фактом является то, что детей «угощал» алкоголем отец, дедушка или кто-то из родственников. К 8-му классу количество подростков регулярно принимающих алкоголь возрастает: 54% учащихся принимают алкоголь раз в месяц, 7%  – 2 раза в течение месяца, при этом 11% входят в группу риска по развитию алкоголизма. К 11 классу пристрастие подростков к алкоголю увеличивается: 45% принимают алкоголь один раз в месяц, 20%  – раз в две недели, 29%  – принимают алкоголь не менее одного раза в неделю. 39% подростков 8-11-х классов употребляют алкоголь еженедельно. Это серьезный повод для беспокойства, поскольку употребление алкогольных напитков с такой частотой вызывает развитие алкоголизма. Всего лишь 4% учащихся ни разу не пробовали алкоголя. Родители приобщают детей к алкоголю в 60,5% случаев, преимущественно в возрасте 14-16 лет, приобщение к выпивке среди друзей обычно происходит в более раннем возрасте. Девочки пробуют спиртное в раннем возрасте в 4 раза реже, в сравнении с мальчиками. Приобщение к алкоголю девочек происходит не так быстро. Они в среднем на два года позже, чем мальчики, пробуют алкоголь. Наибольшее приобщение к алкогольным напиткам происходит у девочек в более позднем возрасте – 16-18 лет (у мальчиков в 13−14 лет). 76,9% подростков, систематически принимающих алкоголь, учатся плохо, 23% учатся на среднем уровне и лишь около 1,5% показывают результаты немного лучше среднего уровня. Примерно 50% подростков, употребляющих алкоголь, мало читают, при этом 19% из них не читают книг вообще. И это в том возрасте, когда интенсивность чтения у человека самая большая.

В семьях подростков, часто принимающих алкоголь, примерно в 6% случаев алкоголь употребляют оба родителя, в 58% семей алкоголь употребляет только отец, и нет ни одной семьи, где алкогольные изделия бы не употреблялись вообще. 53% детей, принимающих спиртное, не имеют достаточного контроля и внимания со стороны родителей.  В 54,1% семей подростков,  употребляющих спиртное, родители имеют только начальное или неполное среднее образование. По данным статистических отчетов 51,7% семей подростков, часто употребляющих алкоголь, характеризуются напряженным психологическим климатом, между родителями происходят постоянные ссоры, скандалы и даже драки. В семьях подростков, употребляющих спиртные напитки, процент неполных семей или повторных браков отмечается в 27-50% случаев. Неполная семья, наличие отчима (мачехи) встречается у подростков часто употребляющих спиртное в 2,5 раза чаще, чем у подростков не потребляющих алкоголь. 91% семей, где подростки регулярно употребляют алкоголь, социально неустойчивые семьи.

Потребление алкогольных напитков подростками – мальчиками (в %)
по Cаратовской области за 2010 г.

 

Потребление алкогольных напитков подростками - девочками (в %)

по Cаратовской области за 2010 г.

 

Возрастная динамика подростков, не употребляющих алкоголь (в %).

 

Анализ научных исследований и социологической статистики позволил обнаружить обширный перечень факторов, способствующих алкоголизации Российской молодежи: рост объемов алкогольной продукции на рынке и её доступность; значительное расширение ассортимента алкогольных напитков; тенденция к омоложению (более раннему возрасту) употребления алкоголя; неграмотность и противоречивость профилактической информации, часто приводящие к противоположному эффекту; малая широта распространения профилактических (образовательных) мероприятий, отсутствие научного подхода, неадаптированность к российским условиям;  все возрастающий страх взрослых и стремление дистанцироваться, уйти от проблем подросткового алкоголизма; тенденции решать проблемы алкоголизма путем культурно – массовых мероприятий; неэффективность и недостаточность медицинской (медикаментозной) помощи при лечении и реабилитации больных алкоголизмом. Кроме того, существующая система лечения и реабилитации алкогольнозависимых характеризуется преобладанием ведомственного подхода в реабилитации и профилактике, что препятствует комплексному решению данной проблемы; существующие подходы к реабилитации не дают эффективности, сравнимой с мировыми показателями; существующая система финансирования реабилитации,  научных исследований в этой области и оплаты труда специалистов не создают условий для улучшения  качества работы [6].

Многие из факторов, которые повышают риск алкоголизма среди учащейся молодежи, не поддаются контролю со стороны школьной администрации и учителей, однако, педагоги могут предположить об опасности, грозящей ребенку, по его академической успеваемости, поведению, пропуску занятий.  В этих случаях способны помочь занятия и упражнения, содействующие развитию и укреплению чувства собственного достоинства, чувства ответственности за себя и других, определению целей на будущее и др.

В научной литературе даётся описание различных подходов к проблеме профилактики алкоголизма, но ни одно решение нельзя назвать идеальным [2; 5]. С одной стороны, мы видим хорошо вписывающихся в общество молодых людей, имеющих сильные психологические установки, ограничивающих себя в употреблении алкоголя. С другой – в  этом же обществе мы видим молодых людей, имеющих проблемы с алкоголем.

В заключении хотелось бы отметить, что алкоголизм сегодня является не только чисто медицинской, но и обще социальной проблемой. В значительной степени от злоупотребления взрослыми спиртных напитков - страдают дети. Это происходит вследствие того, что ситуация в семье, где один или оба родителя злоупотребляют алкоголем, травмирующе влияет на психику ребенка. Главное воспитание дети получают в семье. Детские дошкольные учреждения, школа, которую посещает ребенок, зачастую только дополняют основное – семейное воспитание. Самый близкий пример для подражания дети находят в семье. Это мать, отец, взрослый брат. Постоянный пример алкоголика-отца, находящегося перед глазами ребенка, пагубно сказывается на формировании личности будущего человека. Дети часто стыдятся своих отцов, скрывают от сверстников, что отец пьет, для них это настоящее горе. Среди детей, больных эпилепсией, в 60 % случаев родители употребляли алкоголь, среди умственно отсталых – в 40 % случаев.

Не зря известный немецкий врач Д. Шмитц еще в начале XX века писал, что если бы все родители и воспитатели поняли, какой огромный вред приносит алкоголь детям и дружно бы начали работать над устранением из семьи спиртных напитков, подрастающая молодежь и грядущее поколение много бы выиграли и в физическом и в духовном отношении.

В семье и школе ребенок должен получить первые научные знания о токсическом действии алкоголя на организм, а также о пагубных результатах его частого употребления. Имеют значение не только беседы о различных сторонах опасного влияния алкоголя на организм, но и отдельные замечания, просто разъяснения причин собственного отрицательного отношения к распитию спиртного, к пьяницам. Антиалкогольное воспитание должно быть частью общего воспитания, оно должно проводиться постоянно.

Важным понятием психологической работой с такими детьми является понятие социальной реабилитации, что означает реализацию их способностей к действиям, поведению, общению в обществе, которое отвечало бы ожиданиям этого общества. Такая социальная реабилитация способна вернуть детям алкоголиков социальное достоинство.

Вопрос такой реабилитации является относительно новым в отечественной практике. Еще совсем недавно государство боролось исключительно с проблемой алкоголизма родителей. При этом в случае неспособности этих родителей осуществлять свои прямые семейные функции, детей передавали в специализированные детские дома и интернаты. Лишь в последнее десятилетие появилось понимание того, что работа в семьях алкоголиков должна носить разносторонний характер. Значительное место в этой работе должно уделяться психотерапии, при этом не только в отношении взрослых, но и детей.

Сегодня отечественная практика психологической работы с детьми основывается на  комплексном подходе к решению проблемы алкоголизма. Содействуя с различными антиалкогольными фондами, общественными и церковными организациями, государственными социальными службами, осуществляются специализированные медико-психологические реабилитационные программы. Такие программы уже на первичном уровне позволяют осуществлять контакт с детьми из неблагополучных семей. Впоследствии для таких детей составляется индивидуальный план психологической реабилитации.

 

Библиографический список

 

1.      Бабаян  Э.А., Гонопольский М. Ребенок и алкоголь М., 2001.

2.      Волкова С.В., Бабенко Л.И. Методическое руководство по обеспечению первичной профилактики алкоголизма среди несовершеннолетних. М., 2008.

3.      Егоров А.Ю. Особенности алкоголизма в пубертатном и постпубертатном возрасте // Материалы Конгресса по детской психиатрии. 25-28 сентября 2001. М., 2001. С. 57.

4.      Егоров А. Ю. Рано начинающийся алкоголизм: современное состояние проблемы // Вопросы наркологии. 2002. С. 50-54.

5.      Сирота Н.А., Ялтонский В.М. Профилактика наркомании и алкоголизма. М, 2003.

6.      Такала И.Р. Веселие Руси: История алкогольной проблемы в России. СПб, 2002.

 

 

 

В. Е. Коноваленко

 

НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ

 

По уровню сложности профессиональные задачи педагога можно подразделить на следующие:

1. Профессиональные задачи низкого, репродуктивного уровня (использование профессиональных педагогических знаний в готовом виде: репрезентация и интерпретация фактов, оценок, законов, принципов, способов деятельности в типичных учебных или воспитательных ситуациях). Эти задачи решаются на основе образца или правила. Педагогическая деятельность в этом случае носит алгоритмический характер.

2. Профессиональные педагогические задачи среднего уровня включают элементы деятельности творческого характера: постановка проблемы, определение известных и недостаточных исходных знаний о педагогической ситуации и вытекающие из этого некоторые преобразования шаблонных методов и средств педагогической деятельности.

3. Профессиональные задачи высокого уровня (творческие). Они присутствуют прежде всего в экспериментальной, новаторской деятельности педагога в процессе освоения нового содержания обучения или воспитания (стандарты, программы), новых для конкретного педагога технологий, при резком изменении или смене педагогической системы, в которой находится педагог.

Определение сложности предполагает дробление задачи на отдельные фрагменты и оценку их количества и сложности действий, необходимых для их выполнения. Показателями сложности задачи являются время и усилия, которые должен приложить педагог для её решения. Нельзя не отметить относительность определения сложности задачи, так как она в каждой конкретной педагогической ситуации зависит от опыта педагога. Определение сложности профессиональной педагогической задачи изменяется по мере освоения педагогом алгоритма решения педагогических задач определённого типа. Факторы, определяющие сложность практических профессиональных педагогических задач: неопределённость, новизна и неожиданность событий, объектов и субъектов образовательного процесса, неполнота, неточность информации о них, поступающей к педагогу. Сложность возникает уже при восприятии педагогом реального образовательного процесса из-за замаскированности и неясности воспринимаемых процессов, она может порождаться неточным и несвоевременным характером информации о состоянии образовательного процесса. Особенности ученика создают сложность из-за того, что его состояние не может быть точно определено, при развитии педагогической ситуации он может проявлять новые, неожиданные для педагога свойства. Сложность действия, выполняемого педагогом в определённом отрезке пространства-времени педагогической ситуации, определяется количеством и качеством преобразований, сложностью цели, соответствием ей выбранных педагогических средств, своевременностью и уместностью действий-реакций педагога.

Характеризуя сложность профессионального опыта, нельзя не отметить условность и специфичность перцептивных объектов, с которыми приходится работать педагогу, и средств, с помощью которых он выполняет свои профессиональные задачи. Учитывая внутреннюю связность перцептивных, моторных, когнитивных и эмоциональных компонент профессионального опыта, целостность субъекта и его профессиональной среды, можно сказать, что педагог, овладевший профессией, выступает перед нами как совершенно иной, по сравнению с новичком, и для него сложность задачи определяется в соответствии с его уровнем профессионального мастерства. С накоплением профессионального опыта меняется не только трудность задачи, но и её объективная сложность. Таким образом, сложность профессиональной педагогической задачи, определённая через субъекта деятельности(педагога), будет разной, если профессиональный опыт субъекта и другие его характеристики будут меняться.

Принятие педагогической задачи предполагает построение планов и стратегий, для которых характерны многовариантность, неопределённость, незавершённость. Дефицит учебного времени, жёсткие сроки исполнения (требования программы, календарный план) сочетаются с реальной неопределённостью достижения педагогической цели. Сложные задачи связаны с высокой ответственностью учителя за промахи, социальным и административным давлением на него как на исполнителя.

Действия педагога в ходе решения сложных профессиональных педагогических задач имеют двухуровневую структуру. На первом уровне расположены простые действия, их синхрония обеспечивается автоматически, за счёт адаптивности и сенсомоторной гибкости. На втором уровне преобладают мыслительные операции. Для этого уровня характерна антиципация результатов и изменений обстоятельств действия. Мыслительные процессы обеспечивают точное решение задачи. Сложность отдельных педагогических ситуаций характеризуется большой эмоциональной напряжённостью.

Педагог в процессе управления педагогическим процессом решает множество задач. Одни отличаются преобладанием мыслительных компонент, другие – перцептивных, третьи – двигательных. Перцептивные задачи связаны прежде всего со сбором информации и предполагают выполнение таких перцептивных операций, как обнаружение, различение, идентификация. Двигательные задачи предполагают сложные и тонкие действия письма (заполнение журнала, записи на доске, движение по классу, работа с учебным оборудованием и т.п.) при одновременном слежении за происходящим в учебном помещении. Мыслительные задачи связаны с анализом информации о всех компонентах педагогического процесса, построением стратегии её сбора и поиска, а также с выбором оптимального варианта действия, они доминируют в ходе освоения педагогической системы, анализа необычных педагогических ситуаций, построения новых режимов организации педагогического процесса, возвращения педагогической системы из неустойчивого, переходного состояния в режим нормального функционирования, определения сложности задачи, сроков исполнения, цены в виде оплаты педагогического труда, физиологической стоимости работы, решения задач организации педагогического общения.

По мере совершенствования профессионального опыта отношение педагога к выполняемым задачам меняется, возникает и закрепляется сочетание опасных установок. К ним относятся: склонность к риску, уверенность в собственной неуязвимости, импульсивность, безразличие. Эти свойства характерны для каждого человека в определённой степени. В педагогической сфере они крайне опасны. Объединяясь в целостное отношение к профессиональной задаче, они могут стать причиной неправильного педагогического действия.

Выполнение профессиональной педагогической задачи предполагает различные преобразования. Педагог выполняет их уже в процессе подготовки к занятию – он согласовывает пространственные, временные и отношенческие составляющие образа урока, приводя в движение проектируемый образ будущего урока. Преобразования необходимы и в ходе реального педагогического процесса, при выполнении тактических задач объяснения, закрепления учебного материала, контроля учебной деятельности учащихся и т.д.

В процессе формирования умений решать профессиональные педагогические задачи целесообразно выделить следующие этапы:

·        этап обучения различению вида педагогической ситуации, её анализу;

·        этап развития умения ставить профессиональные педагогические задачи;

·        этап формирования моделирования решения различных профессиональных педагогических задач;

·        этап формирования навыков самоанализа деятельности по решению профессиональных педагогических задач.

 

 

 

 

Е. Ю. Коновалова

 

«СВОБОДА РЕЧИ» В УСЛОВИЯХ РАЗВИТИЯ
СОВРЕМЕННОГО ОБЩЕСТВА

 

Общая культура человека включает в себя и культуру речи, т.е. знание норм современного литературного языка, выбор и организацию речевых средств, соблюдение речевого этикета. Сегодня проблема низкой речевой культуры стоит особенно остро. Разнообразен состав участников массовой коммуникации: по возрасту, образованию, служебному положению, политическим, общественным, религиозным взглядам. В последнее время преобладает речь неподготовленная. Отсутствие цензуры привело к тому, что в средствах массовой коммуникации, в печатной продукции допускаются грубые ошибки, отступление от всех видов имеющихся норм. Современный молодой человек фактически не может услышать или прочитать образцы грамотной и красивой речи. Типичными чертами современного русского языка стали вульгаризация и иностранизация. Такое резкое снижение культуры речи очень тревожно и опасно, т.к. язык отражает историю и психологию народа, сохраняет его культуру. Названные проблемы определяют необходимость коррекции целей, задач и содержания дисциплины «Русский язык и культура речи».

Проблема культуры речи в современном обществе – одна из важных и актуальных тем сегодняшнего дня. На наших глазах происходит резкое снижение культуры общества и, в первую очередь, речевой культуры. Язык – отражение культуры и духовности общества, происходящих в нем процессов. Трудно не согласиться с высказываем Сократа, произнесенным 2500 лет назад: «Молодежь сейчас никуда не годна: грубы, высокого о себе мнения, учиться не хотят, родителей не почитают, на уме только еда и развлечения».

Среди ключевых проблем культуры речи современного человека можно выделить следующие.

1.      Засорение русского языка терминами и словесными оборотами иноязычного происхождения, не свойственными традициям отечественной словесности.

2.      Широкое использование в русской речи слов и оборотов жаргонного характера.

3.      Активное сокращение русскоязычного информационного пространства в ближнем зарубежье.

4.      Вытеснение русского языка из мировых языков в качестве языка международного общения.

Умение четко и ясно выражать свои мысли, говорить грамотно, привлекать и удерживать внимание своей речью определяет профессиональную пригодность представителей многих специальностей: преподавателей, политиков, дипломатов, юристов, экономистов, менеджеров, журналистов. Хорошая речь нужна всем, кто работает с людьми, а в современном мире, когда контакты отличаются частотой и разнообразием, от искусства речевых коммуникаций зависит успех и на работе, и в частной жизни.

Специфика нынешнего состояния языковой ситуации состоит в том, что подавляющее большинство изменений в языке связано с изменениями в обществе, точнее, основные изменения в языке являются прямым следствием общественных изменений. Основными социальными факторами, определяющими развитие и изменения в русском языке, являются следующие.

Современное российское общество – это общество, в котором реально осуществлены принципы политической свободы. Исчезла жесткая регламентация жизни членов общества со стороны государства, административно-командной системы. Мышление и политическая деятельность человека раскрепощены, существуют возможности для самостоятельной и независимой общественной и политической деятельности всех членов общества. Все слои общества получили возможность активно проявить себя в политических организациях, общественной жизни. Это проявляется в активизации политического дискурса, развитии полемических форм диалога, плюрализации коммуникативного поведения людей, возрастании роли публичной и устной речи вообще, существенных изменений в языке публицистики.

С другой стороны, подавленная ранее тоталитарным режимом государства активность большинства членов общества в период развития рынка и демократии привела к выбросу у членов общества агрессивности и грубости из-за страха перед нестабильным будущим. В сфере языка это проявляется в росте агрессивности диалога, увеличении удельного веса оценочной лексики в речи, росте вульгарного и нецензурного словоупотребления, жаргонизации речи отдельных слоев общества. Восприятие свободы как вседозволенности приводит к снижению культуры речи, игнорированию правил речевого этикета. Речевая агрессивность проявляется в увеличении громкости и эмоциональности диалога, увеличении количества оценочных слов в диалоге, количества грубых и нецензурных выражений, в росте удельного веса конфликтного общения во многих группах, в пренебрежении нормами речевого этикета и культуры общения, в росте фамильярности в обращении незнакомых граждан друг к другу.

Свобода слова стала наиболее заметной политической реальностью в современном обществе. Ликвидация цензуры, реальный политический плюрализм, расширение доступа людей к информации, независимость средств массовой информации, разнообразие печатной продукции, радио и телепрограмм, преобладание прямого эфира на радио и телевидении – несомненные приметы сегодняшней России.

В языковом плане это приводит к значительному расширению тематики устного общения, расширению активного словарного запаса значительного круга людей, совершенствованию навыков неподготовленной устной речи, ускоренному развитию устной формы существования языка, расширению функций устной и разговорной речи.

Возрастает диалогичность общения, происходит своеобразная диалогизация социальной жизни общества. Сокращается объем письменного межличностного общения, предпочтение отдается устным формам. Это приводит к снижению уровня владения людьми монологической речью, в то время как потребность во владении монологом, особенно публичным, возрастает.

Отмена политической цензуры привела к исчезновению и языковой цензуры, что, в свою очередь, привело к проникновению в печать, на экраны телевизоров, на радио, в кино и литературу большого объема сниженной, жаргонной, вульгарной и даже нецензурной лексики. Происходит значительная и неоправданная либерализация отношения к нормам языка, и прежде всего – в сфере культуры речи и культуры общения.

Значительно увеличилась в сознании людей степень публично допустимого в разговорной речи, сплошь и рядом используются слова и выражения, ранее никогда публично не произносившиеся, расширяется психологическая готовность носителей языка позволить себе «речевые вольности» вплоть до грубой и нецензурной лексики. Увеличивается доля людей, считающих для себя возможным пренебрежительно относится к нормам речевого этикета. Заметно увеличилась частотность использования в обращении на «ты» к незнакомым людям, особенно в крупных городах, наблюдается тенденция к формированию у людей мнения об «условности» речевого этикета, его ненужности в современном общении. «Свобода речи» заметно расшатывает систему тематических табу, существовавших в русском коммуникативном поведении – так, стали публично обсуждаться темы секса, противозачаточных средств, проблемы сексуальных меньшинств.

Резко упала культура речи и общая культура работников средств печати, радио и телевидения. В прямом эфире допускаются многочисленные речевые ошибки, грубые отклонения от норм культуры речи. Ставшее модным раскованное поведение в эфире в языковом плане приводит к повышенной громкости, убыстренному темпу речи, повышенной напряженности артикуляции и чрезмерной эмоциональности диалога со зрителем, а также нередко к использованию ненормативной лексики, рискованных речевых эпитетов и метафор, сомнительных речевых приемов удержания внимания. Можно выстроить сотни рядов современных речений и слов, которые участвуют в создании стилистического многоголосия текста и устных высказываний по модели «высокое – среднее – низкое»: например, дева – девушка – девка; отрок – юноша – мальчик – мальчишка – пацан; восхитительный – очаровательный – хороший – клевый; наслаждение – удовольствие – кайф; лик – лицо – рожа – морда и т.д.

Уровень культуры речи упал во всех социальных и возрастных группах. Проведенное исследование среди студентов Поволжского государственного университета сервиса показало, что ситуация с культурой речи и, что особенно важно, отношение к этой проблеме не могут не вызвать серьезной озабоченности. Семьдесят восемь процентов опрошенных признали, что наблюдается падение речевой культуры в обществе. Но при этом только 41% опрошенных признали, что им «приятно, когда говорят культурно», для 37% опрошенных это безразлично, а 22% об этом не думали. Только 34% опрошенных стараются всегда соблюдать в речи языковые нормы, 25% признали, что этого никогда не делают, а 41% опрошенных не могут ответить на этот вопрос. Отсюда очевидна необходимость целенаправленной работы среди учащихся и студентов по формированию культуры речи в рамках курсов «Русский язык» и «Русский язык и культура речи».

В обществе получает распространение волюнтаристское речетворчество. Множество частных фирм выбирают в качестве собственных названий, фирменных знаков или обозначений товаров неудобопроизносимые языковые единицы, неудачные как в лексическом, так и в фоносемантическом отношении; различные ведомства вводят в документации образцы и правила заполнения бланков, противоречащие лексическим и орфографическим нормам русского языка. Компьютерный набор и компьютерная верстка печатных изданий, в особенности газет, приводит к грубейшим ошибкам в сфере переносов, что создает у населения устойчивое мнение, что правила переносов сегодня отменены.

Политический плюрализм в обществе, демократизация общественно-политической жизни в стране, реальная политическая борьба партий и отдельных кандидатов на выборах в органы власти различных уровней – примета сегодняшней обстановки в стране. Это приводит к существенному обновлению, пополнению и структурной перестройке политического лексикона в русском языке, и в конечном итоге – к формированию особого подъязыка – подъязыка политической деятельности.

У кандидатов на выборные должности возникает потребность развивать и совершенствовать свои речевые и ораторские навыки, развивать навыки ведения политического диалога, дискуссии, проведения пресс-конференций, поведения во время интервью. Развивается наука о политической рекламе и имидже, прикладная наука – политическая риторика.

Речевая деятельность политиков персонифицируется, приобретает индивидуальные черты, которые становятся важным элементом в предвыборных выступлениях.

В обществе возрастает внимание к речевой стороне выступлений политических деятелей, их речевые ошибки подмечаются и высмеиваются в печати, выступлениях писателей-сатириков, становятся расхожими шутками. Это побуждает политических деятелей нового поколения ответственнее относится к своей речи, работать над ней.

Развитие в стране рыночной экономики приводит к появлению новых сфер экономической и финансовой деятельности.

Развитие конкуренции, бизнеса, торговли, реорганизация системы сервиса в направлении к потребителю, клиенту ведут к диалогизации общения, увеличению роли диалога в общении. Развивается подъязык делового общения, система деловой документации, формируются устные и письменные деловые речевые шаблоны, деловой речевой этикет.

Интенсивно формируется реклама как отрасль бизнеса, развивается рекламная индустрия, что ведет к формированию подъязыка рекламы, стандартов рекламного текста, развитию рекламы как прикладной науки. Язык рекламы оказывает заметное влияние на общество – рекламные лозунги и призывы, реплики героев рекламных роликов становятся известными поговорками и прибаутками, широко цитируются, становятся компонентами анекдотов и юмористических рассказов.

Открытость российского общества связана прежде всего с развитием широких контактов россиян с зарубежными странами. В настоящее время в стране работает множество иностранных фирм, большое количество зарубежных специалистов. Значительно выросли возможности личных контактов россиян с зарубежными гражданами – для российских граждан стал возможен зарубежный отдых, свободное общение с иностранцами в своей стране и за рубежом, учеба и стажировка в зарубежных странах.

В стране быстро возрастает число граждан (особенно молодых) свободно или уверенно владеющих иностранными языками, причем прежде всего в устной форме.

С другой стороны, резко увеличилось число иноязычных заимствований в русском языке, особенно из английского языка. Это привело к заимствованию оборотов речи, ранее несвойственных русской коммуникации – типа о’кей, это твои проблемы, ты в порядке? заниматься любовью.

Социальная, политическая и имущественная поляризация общества, наблюдающаяся в современной России, также приводит к росту агрессивности общения.

В российском обществе произошла смена коммуникативной парадигмы, то есть доминирующего в общественной практике типа общения. На смену монологической коммуникативной парадигме тоталитарного общества («один говорит, все слушают и выполняют») пришла диалогическая парадигма плюралистического общества.

Наиболее заметными последствиями смены коммуникативной парадигмы в обществе являются несколько взаимосвязанных друг с другом процессов: орализация общения, диалогизация общения, плюрализация общения, персонификация общения.

Орализация общения проявляется в значительном возрастании роли устной речи, расширении ее функций, увеличении ее удельного веса в общении и повышении значимости устной речи как формы существования языка.

Диалогизация общения проявляется в увеличении удельного веса диалога в общении, повышении роли диалога в процессе коммуникации, расширении функций диалогической речи в структуре общения, развитии новых видов и форм диалога.

Плюрализация общения проявляется в формировании традиции сосуществования разных точек зрения при обсуждении той или иной проблемы, в демократическом, толерантном существовании дискурсов различного типа.

Персонификация общения заключается в росте индивидуальной неповторимости личностного дискурса, в формировании непохожести выражения и оформления сходных идей и мыслей разными людьми, в увеличении числа неповторимых личностных дискурсов в коммуникативном пространстве языка.

Указанные процессы оказывают определяющее воздействие на процессы развития русского языка и приводят к многочисленным частным следствиям и изменениям. Характеризуя с этой точки зрения систему русского языка в целом, можно констатировать, что она претерпевает в ряде аспектов существенные количественные, качественные и функциональные изменения.

Изменилось коммуникативное ядро русского лексикона. Под коммуникативным ядром лексикона понимается совокупность наиболее частотных и коммуникативно значимых лексических и фразеологических единиц, употребительных во всех коммуникативных сферах, денотативно значимых для говорящего коллектива и отражающих актуальную действительность.

Активизировалась, в основном, лексика рыночной экономики, политическая лексика, лексика шоу-бизнеса и криминально-правоохранительная лексика.

Увеличилась проницаемость лексико-фразеологической системы русского языка для заимствований, процесс заимствования дополняется активным процессом калькирования.

Существенные изменения затрагивают бытовой дискурс, который стал диалогичнее, эмоциональнее, экспрессивнее и оценочнее.

Произошла либерализация понятия языковой нормы, норм культуры речи, в результате чего значительно расширился круг допускаемых общественным мнением отклонений от языковой нормы.

Возрастает роль устной формы существования языка, расширяются его функции.

Письменная форма существования языка дифференцируется по коммуникативным сферам, возрастает специфика письменного текста в различных профессиональных областях, в особенности – в коммерческой корреспонденции.

Расширяется пласт межстилевой лексики, образуется новая функционально-стилистическая подсистема – общенациональный сленг, занимающий место между разговорной и сниженной лексикой.

Высокий уровень речевой культуры – неотъемлемая черта культурного человека. Совершенствовать свою речь – задача каждого из нас. Для этого нужно следить за своей речью, чтобы не допускать ошибок в произношении, в употреблении форм слов, в построении предложении. Нужно постоянно обогащать свой словарь, учиться чувствовать своего собеседника, уметь отбирать наиболее подходящие для каждого случая слова и конструкции.

 

Библиографический список

 

1.   Абрамов Н. Искусство разговаривать// Русская речь. 1991. № 4.

2.   Введенская Л.А., Павлова Л.Г. Культура и искусство речи. Современная риторика. – Ростов-на-Дону, 1996.

3.   Головин Б.Н. Основы культуры речи. М., 1988.

4.   Голуб И.Б. Стилистика русского языка. М., 2001.

5.   Гольдин В.Е., Сиротинина О. Б. Речевая культура // Русский язык: Энциклопедия. – М., 1997.

6.   Культура русской речи / под ред. Граудиной Л.К., Ширяева Е.Н. М., 2001.

7.   Оганесян С.С. Культура речевого общения // Русский язык в школе. 1998. № 5.

8.   Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.:, 1990.

9.   Ширяев Е.Н. Что такое культура речи // Русская речь. 1991. № 4.

 

 

 

 

 

К.С. Кузнецова

 

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ
ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА

 

Проблема преобладания разума над эмоциями волновала людей с древнейших времен и ныне изучается представителями многих дисциплин. В настоящее время феномен эмоционального интеллекта приобретает все большую актуальность, так как осознание прямой зависимости жизненных успехов от управления эмоциональной сферой приводит к пристальному вниманию к подобному явлению. Раскрывая сущность «эмоционального интеллекта», важно отметить, что данный феномен представляет собой способность человека определять, понимать и оценивать эмоции как собственные, так и других людей и использовать полученную информацию в мышлении и деятельности с целью благополучной социальной адаптации и реализации намеченного.

Немаловажен вопрос формирования и развития эмоционального интеллекта, так как изучение данного явления представляется бессмысленным и бесполезным при отсутствии возможности его совершенствования. На основании современных изысканий в области педагогики и психологии наиболее сензитивным периодом работы с эмоциональным интеллектом является именно дошкольный и младший школьный возраст в связи с характерным для него активным эмоциональным становлением человека, формированием его самосознания.

Далее целесообразно рассмотреть программы и методики развития эмоциональной компетентности, разработанные современными исследователями, а также коснуться вопроса методологической направленности способов развития эмоционального интеллекта.

Исследователь С.П. Деревянко считает, что тренинг совершенствования эмоционального интеллекта необходимо осуществлять в рамках гуманистического, поведенческого и когнитивного направлений развития [2].

В гуманистическом направлении акцент делается на эмоциональные аспекты человека, его чувства, а не на интеллектуальные суждения, оценки. Тренинг развития эмоционального интеллекта  в контексте данного направления сконцентрирован на наиболее полном выражении «внутреннего Я» индивида как по вербальным, так и по невербальным каналам; дифференциации и идентификации объектов чувств и переживаний, ранее подавляемых и искажаемых. Цель тренинга – реорганизация Я-концепции с помощью ассимиляции ранее не анализируемых переживаний (тренинг личностного роста), а также развитие способностей к рефлексии, саморегуляции, эмпатии и фасилетивному влиянию (тренинг навыков и умений).

Произвольные способы управления эмоциями и их экспрессивного выражения, по мнению С.П. Деревянко, предполагают поведенческое направление. Тренинг развития эмоционального интеллекта подобного направления предполагает формирование стереотипов эмоционального поведения, соответствующих общественно приемлемому реагированию; торможение его асоциальных форм; освоение приемов саморегуляции и навыков самоконтроля. Конечная цель тренинга – овладение способами эмоционального поведения и экспрессивного реагирования в различных жизненных ситуациях.

В когнитивном направлении основным являются новые способы эмоционального мышления, направленные на понимание эмоций и эффективное управление ими. Упражнения ориентированы на осознание индивидом системы когнитивных оценок; дифференциацию и вербализацию диапазона преобладающих эмоциональных реакций; создание адекватных и адаптивных эмоциональных проявлений на когнитивном уровне, в воображении и на уровне прямых действий. Конечной целью тренинга является изменение способов мышления, поддерживающих асоциальное эмоциональное поведение.

Следует отметить, что подобный подход представляется нам крайне целесообразным. Ведь только познав свой внутренний мир и разобравшись в нем посредством анализа собственных страхов и переживаний, человек может быть готов к усвоению новых способов, стереотипов эмоционального мышления и поведения в различных жизненных ситуациях, которые, в свою очередь, способствуют программированию человека на социально приемлемое реагирование. Следовательно, такие направления тренинга развития эмоционального интеллекта, как гуманистическое, поведенческое и когнитивное, являются, на наш взгляд, актуальными, логичными и продуктивными.

В своей работе И.Н. Андреева рассматривает развитие эмоционального интеллекта школьников США и упоминает о том, что впервые подобные программы широко применялись в Хиллсбурге (Калифорния) и в Нью-Хэвэне. Исследователь отмечает, что в настоящее время в американских школах используется более 150 программ повышения эмоциональной грамотности, известных под различными названиями: «тренинг жизненных умений», «социальное осознание», «решение социальных проблем», «социальная компетентность», «творческое разрешение конфликтов». Одной из наиболее популярных является Программа Активизации Стратегий Альтернативного Мышления (Promoting Alternative Thinking Strategies, PATH) для дошкольников и младших школьников, представляющая собой план всеобщего эмоционального образования. Основными направлениями РАТН являются: содействие социальной и эмоциональной компетентности, развитие осознания эмоций, эффективное решение межличностных проблем, предотвращение жестокости и агрессии, снижение уровня эмоциональных и поведенческих сложностей, развитие самоуважения и успешное взаимодействие со сверстниками. Компонентами данной программы являются: развитие подготовленности и самоконтроля, обучение пониманию эмоций и поведения других людей, когнитивное решение межличностных проблем. Проводятся занятия, акцентирующие внимание на анализе тридцати пяти эмоциональных состояний. При этом важным является определение и описание эмоций, оценка основных эмоций у себя и у других людей, а также управление эмоциональными состояниями [1], [4].

И.Н. Андреева рассуждает также и о целесообразности применения программ по совершенствованию эмоциональной компетентности в рамках образовательных учреждений. Автор считает, что использование подобных программ в школе оказывает благотворное влияние на психическое здоровье детей, способствует снижению употребления алкоголя и табака, препятствует антисоциальному поведению. Внедрение таких программ в школьную практику зачастую вызывает сомнения педагогов, т.к. считается, что основная цель школы – это все-таки академические знания. Тем не менее, в последнее время идея развития эмоционального интеллекта становится более популярной. Мнение Д. Гоулмана о том, что высокий эмоциональный интеллект обеспечивает академическую успеваемость, получило широкий резонанс в современной педагогике. Однако эмпирических данных о связи между эмоциональным интеллектом и академической успешностью практически не существует. Тем не менее, установлено, что программы развития эмоционального интеллекта способствуют повышению внимательности, ответственности, самоконтроля. Как отмечает Дж. Мэттьюс с коллегами, исследователи обнаружили то, что хорошие педагоги и родители знали всегда: интерес к внутреннему миру, наряду со способностью использовать полученные знания для решения проблем, в определённой мере способствуют академической успешности [6], [1].

Следует отметить, что занятия по программе РАТН, акцентирующие внимание на анализе тридцати пяти эмоциональных состояний, сосредоточены на исследовании эмоциональной и социальной сферы человека и заключаются в определении и описании эмоций, а также оценке и управлении как собственными эмоциональными состояниями, так и окружающих. Направления и компоненты данной программы подразумевают не только понимание и осмысление человеком своих возможностей, но также и применение полученных знаний на практике, что представляется крайне важным, так как недостаточно только понимать и анализировать эмоции, необходимо также иметь возможность воспользоваться полученной информацией на практике. Ведь весь смысл эмоциональной компетентности заключается, прежде всего, в достижении результата, а точнее, в деятельности, позволяющей успешно осуществлять намеченное и социально адаптироваться. Эмоциональная грамотность дает школьникам возможность лучше разбираться в эмоциональном функционировании людей, достигать успеха в общении с преподавателями и сверстниками, разрешать возникшие конфликты, понимать себя, свои желания и потребности, причины собственных поступков, а также ставить перед собой цели и удачно их достигать. Все это благотворно влияет на поведение в школе и вне школы, а также на эффективное усвоение знаний. Следовательно, положительный эффект от введения подобной программы в систему образования очевиден [1].

О значительной роли тренингов развития эмоционального интеллекта свидетельствуют исследования С.П. Деревянко. Подход автора предполагает актуализацию и углубление способностей к пониманию эмоций, обучение эффективным способам и приемам управления эмоциональными состояниями с последующим применением полученных знаний на практике.

С.П. Деревянко убежден, что продуктивными методами развития эмоционального интеллекта являются: игра, арттерапия (рисуночная терапия, музыкотерапия, библиотерапия, сказкотерапия), психогимнастика, поведенческая терапия (тренинг релаксации, функциональный тренинг, имаго-метод) и дискуссионные методы (групповую дискуссию, групповой самоанализ и анализ проблемных ситуаций).

Исследователь С.П. Деревянко предлагает программу, предназначенную для развития эмоционального интеллекта детей юношеского возраста в тренинговых группах. Данная программа состоит из двух блоков, направленных на развитие внутриличностного эмоционального интеллекта, связанного с пониманием и управлением собственными эмоциями и межличностного, связанного с пониманием и управлением эмоциями других людей [2].

Основное сходство программы РАТН и метода С.П. Деревянко заключается в том, что они направлены на развитие понимания и анализа индивидом собственных эмоций и эмоций окружающих, а также на обучение эффективным способам и приемам управления ими. Подход автора С.П. Деревянко отличается от прочих разработкой методики развития эмоционального интеллекта, реализующейся в рамках нескольких направлений, способствующих наиболее полному выражению «внутреннего Я», усвоению методов эмоционального поведения и экспрессивного реагирования в различных жизненных ситуациях, а также овладению новыми способами эмоционального мышления, направленными на понимание эмоций и эффективное управление ими. В отличие от РАТН, предполагающей проведение занятий, акцентирующих внимание на анализе тридцати пяти эмоциональных состояний, методика, предложенная С.П. Деревянко, состоит из техник снятия напряжения, релаксации, творческой деятельности, коллективного обсуждения, а также игровых упражнений, дискуссий и артерапии, что, на наш взгляд, способствует раскрепощению детей, успокаивает их, вызывает интерес школьников к образовательному процессу и, как следствие, обеспечивает продуктивное усвоение материала.

Исследователь И.А. Юрасов предлагает метод развития эмоционального интеллекта, основанный на использовании средств анализа лирического текста. Методика предполагает применение лексико-семантического анализа, интерпретацию эмоционального содержания лирических произведений, а также вычленение лингвистических маркеров категории эмоциональности в тексте. Автор убежден, что анализ поэтического текста как на родном, так и на иностранном языке формирует психологическую и педагогическую компетенции, которые служат важнейшими средствами развития эмоционального интеллекта. Необходимо также отметить, что умение разобраться в душевном состоянии лирического героя развивает способность понять чувства, эмоции и психологию собеседника. И.А. Юрасов полагает, что специфика поэзии помогает овладеть эмоциональным опытом как отдельного человека, так и всего народа в целом, что служит важным фактором развития эмоционального интеллекта. Обсуждая эстетические, этические и эмоциональные проблемы, появляется возможность глубже познать самого себя, свой эмоциональный мир и мир окружающих.

Автор предлагает следующие этапы методики: вводная лекция о проблеме, авторе, типе образности и эмоциях; практическая работа над чтением и анализом стихотворения; обсуждение, оценка и верификация эмоционального содержания, творческий период. Вводная лекция позволяет участникам в полной мере понять литературный, автобиографический, эмоциональный фон создания определенного лирического текста. Практическая работа над художественным чтением стихотворения способствует достижению максимального понимания произведения, а также эмоций, выраженных в нем. В ходе данного этапа раскрываются языковые средства выражения того или иного эмоционального содержания поэтического текста. Следует отметить, что особую роль в подобной методике играет создание своеобразного поля ожидания, которым могут стать оригинальные музыкальные произведения, хорошо передающие ту или иную эмоцию. Наиболее важными для формирования и развития эмоционального интеллекта являются творческий этап и этап анализа содержания, реализуя которые, необходимо строить занятия, исходя из типов эмоций лирических текстов, а также особенностей языковых представлений эмоций в произведениях различных жанров и типов литературных эпох. Творческий этап методики состоит из двух ступеней: когнитивно-рецептивной и креативной. Когнитивно-рецептивная ступень предполагает работу по теоретическим и практическим проблемам психопоэтики, представляющую собой самостоятельную разработку узкой проблемы курса. Креативная заключается в создании собственного оригинального текста (например, художественный перевод стихотворения с иностранного на родной язык), написании рецензии, романса на анализируемое произведение, сочинении музыки, создании клипа, в драматизации, изменении жанра и т.д. [5].

На наш взгляд, подобная методика существенно отличается от рассмотренных ранее. Так, необходимо отметить, что программа всеобщего эмоционального образования РАТН, описанная И.Н. Андреевой, и метод развития эмоционального интеллекта в тренинговых группах С.П. Деревянко, представляются нам значительно шире и комплекснее. Однако следует учесть, что исследователь И.А. Юрасов предлагает не программный материал, а особенный подход к развитию эмоциональной грамотности, инновационную авторскую модель, на которую можно опираться при разработке тренинга, использовать в качестве основы, допустимо также применять и отдельные упражнения. Автор описывает, анализирует и дает пошаговое руководство по применению подобного способа, основанного на использовании средств анализа лирического текста. Уникальность данного метода заключается в возможности, наряду с изучением литературы и приобретением знаний в этой области, погружаться во внутренний мир героев произведения, анализировать и делать выводы об их эмоциональном состоянии. Предполагается что впоследствии полученные навыки можно воспроизвести в реальной жизни. Тем не менее, на наш взгляд, основное внимание данной методики направлено непосредственно на эмоции окружающих и в меньшей степени способствует пониманию собственных чувств, что является немаловажным в развитии эмоционального интеллекта. Следует также добавить, что подобный метод является ценным и особенным способом развития понимания чувств и эмоций людей, мотивов их поступков. Однако он не акцентирует внимание на вопросах управления эмоциями, использования эмоциональной информации в мышлении и деятельности, а также применения полученных знаний на практике, которые составляют основу эмоционального интеллекта, ведь, как было отмечено ранее, недостаточно только понимать эмоциональные состояния, важно научиться использовать подобные знания для достижения намеченных целей и успешной социальной адаптации.

Педагог-психолог Л.М Новикова убеждена, что на формирование эмоционального интеллекта влияет развитие таких личностных свойств, как эмоциональная устойчивость, положительное отношение к себе, внутренний локус контроля (готовность видеть причину происходящих событий в себе, а не в окружающих людях и случайных факторах) и эмпатия (способность к сопереживанию). Таким образом, развивая эти качества ребенка, можно повысить уровень его эмоционального интеллекта. Автор разработала программу профилактически-развивающих занятий по психологии для 1 классов «Страна эмоций», направленную на сохранение психологического здоровья и совершенствование эмоционального интеллекта детей, а также специальные упражнения и способы, предназначенные для подростков и взрослых. Л.М. Новикова убеждена, что для развития эмоционального интеллекта данной возрастной группы важно совершенствовать процесс восприятия и эмоциональную оценку действительности, и предлагает два основных способа: ассоциированный и диссоциированный.

Ассоциированный означает, что человек находится внутри переживаемой ситуации, смотрит на нее своими глазами и имеет непосредственный доступ к собственным эмоциям.

Диссоциированный метод позволяет индивиду забыть о чувствах и переживаниях, которые имели место в реальной ситуации и взглянуть на происходящее со стороны. Для того чтобы перестать испытывать негативные эмоции и дискомфорт, необходимо диссоциироваться от тревожного воспоминания. Для этого следует мысленно взглянуть на неприятное событие со стороны. Просматривая в воображении фильм о самом себе, можно уменьшить яркость изображения и заменить цветные образы на черно-белые. В результате ситуация постепенно перестает волновать человека, что позволяет впоследствии вернуться к ней и спокойно проанализировать произошедшее.

Весьма эффективна и обратная процедура ассоциирования с воспоминаниями, доставляющими удовольствие. Для этого необходимо вспомнить события, которые были связаны с позитивными эмоциями и приподнятым настроением. Достаточно вновь войти «внутрь» некогда приятного события, увидеть его собственными глазами и постараться пережить такие же эмоции (прием визуализации). Ассоциирование помогает и при взаимодействии с другими людьми. Зачастую, партнер по общению, с которым было связано негативное воспоминание, вызывает отторжение и неприязнь, но если при контакте ассоциировать собеседников с положительными чувствами и эмоциями, а впоследствии мысленно воспроизводить ситуацию, отношение меняется в лучшую сторону. Таким образом, эмоциональная сфера находится в прямой зависимости от мышления. Благодаря мышлению и воображению у человека могут возникать различные образы прошлого и будущего, а также связанные с ними эмоциональные переживания. Следовательно, управляя своим воображением, человек способен владеть и собственными эмоциями.

Автор Л.М. Новикова предлагает также упражнения, направленные на поиск сходства индивида с окружающими, развивающие умение контролировать эмоциональные состояния как собственные, так и партнера по общению, знания в области эмоциональной сферы и способность к безусловному принятию людей [4].

Нам близка точка зрения Л.М. Новиковой, заключающаяся в том, что развитие таких качеств, как эмоциональная устойчивость, положительное отношение к себе, внутренний локус контроля и эмпатия, повышает уровень эмоционального интеллекта детей. Важно также добавить, что немалый интерес и практическую ценность для нашего исследования представляет и позиция автора относительно совершенствования эмоциональной компетентности подростков и взрослых, посредством работы над процессом восприятия и эмоциональной оценки действительности, умением контролировать эмоциональные состояния, способностью к безусловному принятию людей, а также над поиском сходства индивида с окружающими и приобретением знаний в области эмоциональной сферы. Однако необходимо отметить, что возникает вопрос о возможности применения на практике упражнений, предназначенных для данной возрастной группы, ввиду небольшого количества материала. Можно предположить, что подобные способы допустимо использовать для самостоятельных занятий с целью саморазвития и самообразования. Тем не менее важно учесть, что при этом требуются сильная мотивация и дисциплина, так как отсутствуют внешние подкрепляющие факторы, имеющие место в групповом обучении. Применяя данные упражнения на коллективных занятиях, можно столкнуться с отсутствием достаточного количества развивающего материала. Возникает мысль о целесообразности использования подобных упражнений в качестве основы для разработки программы развития эмоционального интеллекта подростков и взрослых, которую можно было бы применять в рамках специальных тренингов и коучингов. Следует также добавить, что достижение максимального результата в реализации намеченного возможно исключительно с помощью проведения занятий специалистом в области педагогики и психологии, независимо от количества обучаемых (индивидуальное или групповое обучение). Грамотно подготовленный эксперт, владеющий профессиональным педагогическим мастерством, а также хорошо разбирающийся в нюансах и взаимосвязях между составляющими эмоционального интеллекта, способен полноценно контролировать процесс освоения программы, видеть возможные отклонения, трудности, помогать в их преодолении, а также излагать материал таким образом, чтобы учащиеся усваивали его максимально продуктивно.

Рассмотрев программы по совершенствованию эмоционального интеллекта, разработанные современными исследователями в области педагогики и психологии, мы пришли к выводу о том, все они направлены на развитие способности определять, понимать и оценивать, как собственные эмоции, так и других людей, управлять эмоциональными состояниями, а также использовать полученную информацию в мышлении и деятельности.

 

Библиографический список

 

1.      Андреева И.Н. Возможности развития эмоционального интеллекта в процессе психологического тренинга // Сайт Ирины Андреевой «Эмоциональный интеллект». [Электронный ресурс]. Режим доступа: httpepolotsk. compsyarticles.phplng=ru&pg=241.mht. Дата доступа: 07.03.2011.

2.      Деревянко С.П. Развитие эмоционального интеллекта в тренинговых группах // Сайт Ирины Андреевой «Эмоциональный интеллект». [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.epolotsk.com/psy/articles.php? lng=ru& pg=174. Дата доступа: 12.03.2011.

3.      Новикова Л.М. Эмоциональный интеллект и его развитие у детей // Сайт ИД «Первое сентября», фестиваль педагогических идей «Открытый урок» [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://festival.1september.ru /articles/211278/. Дата доступа: 27.02.2011.

4.      О программе активизации стратегий альтернативного мышления РАТН (США) // Сайт «PATHS® (Promoting Alternative THinking Strategies) Program. The premier social and emotional learning program». [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.channing-bete.com/prevention-programs/paths. Дата доступа: 23.02.2011.

5.      Юрасов И.А. О нетрадиционных средствах развития эмоционального интеллекта // Управление персоналом. 2008№ 16, (194). С. 42 – 43.

6.      Matthews G. Emotional intelligence: Science and myth Cambridge, 2004.

 

 

 

О. В. Кухарчук

 

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

 

Изучение особенностей педагогического образования в разных странах и внедрение передового опыта в этой области в практику подготовки российских учителей в современных условиях всесторонней глобализации являются одними из важнейших направлений как в практической реализации положений Болонского соглашения, так и в решении задачи обеспечения российских школ высококвалифицированными педагогическими кадрами.

В последнее время одной из главных тенденций развития образования в мире является повышение его качества на основе развития личности. Эта тенденция характерна для большинства развитых стран, и в поддержку реализации новой образовательной политики правительства этих стран принимают соответствующие законодательные акты, в которых отражены, в том числе, и вопросы перестройки системы подготовки педагогических кадров.

Основная цель современного профессионального образования сводится к следующему:

·        подготовка квалифицированных специалистов, конкурентоспособных на рынке труда, компетентных, ответственных, профессионально мобильных, свободно владеющих своей профессией и ориентированных на деятельность в смежных областях, способных к эффективной работе на уровне мировых стандартов, готовых к постоянному профессиональному росту;

·        удовлетворение потребностей личности в получении образования;

·        выполнение требований современного рынка труда [3].

Инновационные процессы применительно к содержанию современного образования связаны сегодня с реализацией компетентностного подхода. Новые проекты стандартов образования (сегодня идёт активное обсуждение стандартов третьего поколения для высшей школы, второго поколения – для системы среднего профессионального образования и концепции стандартов нового поколения для общего образования) однозначно определили ориентацию на формирование компетенций, что означает отход от традиционной знаниево-ориентированной модели, которая, хотя и была основана на прочности, фундаментальности теоретизированного знания, но, к сожалению, не всегда гарантировала практичность его применения, не формировала компетентного, то есть умеющего в полной мере пользоваться полученным многообразным знанием специалиста.

Содержание компетентностного подхода (по определению ЮНЕСКО) состоит в том, чтобы научить:

·        получать знания (учить учиться);

·        работать и зарабатывать (учение для труда);

·        жить (учение для бытия);

·        жить вместе (учение для совместной жизни) [4].

Доступно и образно раскрыл сущность компетентностного подхода В.В. Сериков: «Отличие компетентностной модели образования от знаниевой так же велико, как знакомство с правилами игры в шахматы от самого умения играть. Ученик, выучивший основы наук, при столкновении с реальной жизнью попадает в такую же ситуацию, как Остап Бендер во время сеанса одновременной игры, когда им были проиграны 30 партий. У него не было игрового опыта, хотя правила игры он знал» [2].

Говоря о компетентностном подходе, используют два основных термина: «компетенция» и «компетентность». Их понимание позволяет правильно спроектировать учебное занятие в условиях реализации данного подхода.

Происхождение термина «компетенция» уже даёт объяснение их сущности: competent (лат.) – соответствующий, способный; competere – требовать, соответствовать, быть годным; competence (англ.) – способность (компетенция).

Компетенции в самом обобщенном их понимании – это ожидаемые и измеряемые конкретные достижения выпускников, которые определяют, что будет способен делать выпускник по завершении всей или части образовательной программы [1].

Это понятие в современной педагогике является недостаточно устоявшимся и часто употребляется, так же как и в разговорной речи, для обозначения высокого профессионализма и квалификации специалиста. Компетентность в широком смысле также понимается как набор профессиональных компетенций.

Компетентность определяется как качество личности, проявляющееся в способности и готовности её к деятельности, основанной на знаниях и опыте или владении соответствующей компетенцией, включающей личностное отношение к ней и предмету деятельности.

Обобщенно профессиональная компетентность определяется как качество личности, проявляющееся в способности и готовности к профессиональной деятельности. Это означает, что у выпускника вуза, приступающего к своим должностным обязанностям, уже должна быть сформирована профессиональная компетентность, очевидно, ещё далекая от совершенства. Значит, «профессиональная компетентность» ещё не есть «высокий профессионализм», и в вузе формируется некий минимальный уровень профессиональной компетентности, который затем непременно должен повышаться, то есть проявляется многоуровневый или многокомпонентный характер профессиональной компетентности.

На наш взгляд, педагогическая компетентность учителя – это педагогический труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, достигаются хорошие результаты в обучении и воспитании школьников. При этом компетентность учителя определяется соотношением в его реальном труде профессиональных знаний и умений, профессиональных позиций и личностных качеств, самореализацией педагогической деятельности.

В структуре компетентностного подхода к профессиональной подготовке будущего учителя выделим следующие компоненты:

·  коммуникативная компетенция – это способность педагога получать в диалоге необходимую информацию о собеседнике (уровне его образованности, воспитанности, характере и особенностях его коммуникативной культуры и т.д.), уметь его слушать и понимать сказанное, представлять и цивилизованно отстаивать свою точку зрения в диалоге и в публичном выступлении на основе признания разнообразия позиций и уважительного отношения к ценностям (религиозным, этническим, профессиональным, личностным и т.п.) других людей;

·  этическая компетентность – это сложное индивидуально- психологическое образование на основе интеграции теоретических знаний, практических умений в области этики и определенного набора личностных качеств;

·   информационная компетентность включает объём информации (знаний) о себе, об обучающихся и их родителях, об опыте работы других педагогов.

Понятие информационной компетентности связано с умениями и навыками получать информацию, обрабатывать её, предоставлять в удобном для себя и других пользователей виде, демонстрировать понимание полученной информации, делать выводы и принимать решения в условиях неопределенности. В свою очередь компьютерная компетентность определяет готовность обучаемого применять разные программные средства для переработки полученной информации;

·        учебно-воспитательная компетентность – это:

1.      умение ставить цель и организовывать её достижение, умение пояснить свою цель;

2.      умение организовывать планирование, анализ, рефлексию, самооценку своей учебно-познавательной деятельности;

3.      умение задавать вопросы к наблюдаемым фактам, отыскивать причины явлений, обозначать своё понимание или непонимание по отношению к изучаемой проблеме;

4.      умение ставить познавательные задачи и выдвигать гипотезы; выбирать условия проведения наблюдения или опыта; выбирать необходимые приборы и оборудование, владеть измерительными навыками, работать с инструкциями; использовать элементы вероятностных и статистических методов познания; описывать результаты, формулировать выводы;

5.      умение выступать устно и письменно о результатах своего исследования с использованием компьютерных средств и технологий (текстовые и графические редакторы, презентации).

Педагога нельзя рассматривать как совокупность свойств, характеристик и качеств. Как правило, он является личностью и профессионалом в случае, если набор свойств предстаёт как единое целое, в основе которого лежит:

·        мотивационная сфера, обеспечивающая социальную, познавательную и профессионально-педагогическую направленность;

·        если имеет место развитие личности специалиста, происходящее в процессе овладения профессиональными умениями [5].

Переориентация на создание инновационной экономики потребовала серьезных изменений в обеспечении качества подготовки выпускников в системе педагогического профессионального образования. В настоящее время, как показывает практика, особое внимание уделяется модернизации подходов к построению профессиональной подготовки молодежи на основе компетентностного подхода.

Компетентность предполагает не столько наличие у выпускника вуза значительного объема знаний и опыта, сколько умение актуализировать накопленные знания и умения в нужный момент и использовать их в процессе реализации своих профессиональных функций. Компетентность становится основной инновацией в обучении.

Таким образом, профессиональная компетентность будущего педагога в современных условиях представляет собой интегративное уровневое личностное образование, предполагающее мотивацию личностного и профессионального роста преподавателя и включающее в себя высокий уровень его теоретико-методологической, психолого-педагогической, методической и практической подготовки, средства решения педагогических задач и критерии становления педагога-профессионала и имеющее конечной целью формирование профессиональной компетентностной культуры учителя с навыками её саморазвития. При этом динамика развития профессиональной компетентности будущего учителя определяется сменой репродуктивного выполнения действий и операций творческим, гармонизацией и усложнением компонентов его компетентности.

 

Библиографический список

1. Горский В.А. Орлов В.А. Болонский процесс и дополнительное образование // Теория и практика дополнительного образования. 2006. № 5.

2. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999.

3. Концепция развития профессиональных квалификаций: Материалы Национального агентства развития квалификаций при РСПП. М., 2006 //http://www.rspp.ru/Default.-aspx?CatalogId=283&d_no= 490

4. Федеральный закон от 24 октября 2007 г. № 232ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации (в части установления уровней высшего профессионального образования)».

5. Макет профессионального стандарта, утвержденный распоряжением президента РСПП от 28.06.2007 г. № ПР-46 //http://www.rspp.ru/Default.aspx?CatalogId=283&d no= 1887

 

 

 

 

 

В. С. Логинова

 

САМОРАЗВИТИЕ КАК ФАКТОР ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
СТАНОВЛЕНИЯ СТУДЕНТА В УСЛОВИЯХ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

 

В центре теории в практики воспитания современная гуманистическая педагогика ставит не воспитание, обеспечивающее выживание общества, а воспитание, которое может обеспечить свободное развитие каждого его члена. Это касается и ребенка, и взрослого зрелого человека, в том числе студента вуза. Годы обучения в вузе являются важным этапом жизни человека, когда он может в значительной мере реализовать свои планы, желания, возможности, развиваться свободно и творчески.

В педагогической науке понятия «развитие» и «саморазвитие» соотносимы, между ними прослеживается тесная связь. Развитие личности выступает как процесс и результат ее целенаправленного изменения в мотивационной, интеллектуальной, нравственной в других сферах. Его общей закономерностью является переход личности из состояния развития в саморазвитие. Вместе с тем, саморазвитие имеет существенные отличия: изменения в личности происходят благодаря целенаправленному воздействию человека на самого себя; изменения касаются самих процессов «самости», – самопознания, самоопределения, самоуправления, самореализации.

Саморазвитие выступает как потребность в самодвижении личности, оно возможно на определенной ступени возрастного развития, особенно в младшем подростковом возрасте, когда сформировались механизмы саморегуляции. Но с возрастом роль собственной активности человека увеличивается, развиваются процессы рефлексии (самоанализа), целеполагания, планирования, прогнозирования результатов своего собственного поведения. Человек, осознавая свои достоинства и недостатки, стремится к самосовершенствованию посредством деятельности, общения с другими людьми. Он выступает как субъект своего собственного развития, определяет свою жизненную программу. Именно в студенческие годы эти процессы проявляются наиболее активно. Движущими силами саморазвития являются: осознание несовпадения «Я – идеального»,«Я – реального», борьба мотивов, преодоление недостатков, через организацию поведения; внутренние противоречия между целями и средствами их достижения, между стремлениями и возможностями их удовлетворения. Именно в период обучения в вузе создаются условия для саморазвития, появляется возможность для активной самореализации в учебно-познавательной, исследовательской, коллективной творческой деятельности.

Долгое время процессы «самости» были предметом изучения философов и психологов (Н. А. Бердяев, И. С. Кон, Л Г. Спиркин, Б. Г. Ананьев. Л. С. Выготский. А. Н. Леонтьев. А. Маслоу. Сравнительно недавно изучением этих процессов стали заниматься ученые-педагоги (О. Газман. В. И. Андреев и др.). Еще известный классик отечественной педагогики К. Д. Ушинский обратил внимание на важность развития самосознания ребенка, его способностей образовывать понятия, чувствовать, сравнивать и различать предметы своих ощущений, обращать мысли на самих себя.

Процессы «самости» лежат в основе концепции саморазвития. Образование «Я – концепции» строится на самосознании «Я – прошлого», «Я –настоящего», «Я – будущего». Эти модели «Я» постепенно вырисовываются у саморазвивающегося человека в измерении «Я – реального» и «Я – идеального». «Я – концепция» подвижна и опирается на философско-мировоззренческие представления человека, понимание психологических процессов «самости», стремления усовершенствовать самого себя.

Еще в школьные годы начинается разработка «Я – концепции», которая происходит под руководством и с помощью учителя, в студенческие же годы она приобретает новое качество, восходит на новый уровень. Расширяются представления об особенностях своего характера, потребностях, мотивах, привычках, способностях; углубляется осознание своих профессиональных возможностей, склонностей, интересов, способностей; расширяется сфера мыслительной деятельности, связанная с профессиональным самоопределением; ярче и четче, устойчивее проявляется побуждение заниматься самовоспитанием, самосовершенствованием; происходит активный поиск собственных возможностей по преодолению вредных привычек, слабоволия, неорганизованности. «Я – концепция» позволяет задуматься над многими сложными проблемами, над вопросами: «Каковы мои внутренние возможности?», «А кто я?», «Что я из себя представляю?», «Каковы мои принципы и правила жизни?». В рамках «Я – концепции» полезны вопросы для размышления, которые спроектированы на прошлое, настоящее и будущее. Таким образом, она направлена на обеспечение «самости», саморазвитие человека.

Процесс развития и воспитания личности только тогда достигает своей цели, когда активизируется и процесс саморазвития личности. Не случайно известный физиолог И. П. Павлов называл человека системой, в высшей степени саморегулирующейся, самой себя поддерживающей, восстанавливающей, направляющей и даже совершенствующей. Поэтому студенту важно изучать, знать и использовать закономерности, принципы и правила саморазвития личности. Для саморазвития своих природных задатков, в том числе и творческих способностей, необходима целенаправленная активная деятельность, основанная на знании принципов и правил саморазвития. В педагогике выделяют основные принципы саморазвития, среди которых базовыми являются принципы: проблемности, самопознания, периодической мобилизации и релаксации, самоуправления, социализации, индивидуализации, оптимизма.

Следуя принципу проблемности, важно знать некоторые правила:

·        нужно помнить, что учебная деятельность противоречива. Она изменяется с возникновением нового противоречия, например, между желанием и возможностями познать новое;

·        важно не только найти метод, средство решения задачи, не только попытаться снять противоречие, но и, возможно, обострить его;

·        в решении любой учебно-познавательной задачи нужно использовать логические приемы (анализ, сравнение, объяснение и др.), эвристические методы и приемы (мозговой штурм, свободные ассоциации, аналогии и др.). Так, этот принцип применим в организации самостоятельной деятельности студентов при подготовке к семинарским занятиям по педагогике. Например, для закрепления темы «Формы организации обучения» студенты самостоятельно готовят деловую игру «Урок прошлого и настоящего».

Принцип самопознания (рефлексии) восходит своими корнями к древнегреческому изречению, высеченному на стенах Дельфийского Храма «Познай самого себя». Важно и необходимо заниматься самоанализом, предметом которого являются возможности логического и интуитивного мышления, особенности памяти, внимания, воображения. На занятиях по педагогике и психологии студент изучает себя, занимается самоанализом, самооценкой своих возможностей, способностей. Выполняют предлагаемую преподавателем систему заданий и тестов. Результаты обсуждаются в группах. Например, интересны и полезны тесты «Знаете ли вы себя?», «Каков ваш характер?», «Моя самооценка», Не все студенты адекватно оценивают себя, некоторые дают завышенную или заниженную самооценку. Важно, на наш взгляд, развивать способности к самоанализу, учиться выделять сильные стороны и опираться на них.Для саморазвития личности важно руководствоваться принципом периодической мобилизации и релаксации. Необходимо в учебной деятельности уметь распределять свои силы и энергию, в нужный момент уметь физически и психически расслабиться, снимать интеллектуальное и эмоциональное напряжение, отключаться на время от шаблонных способов, приемов решения задачи, которые не дают ожидаемого результата. Ученые отмечают, что многие интересные и гениальные идеи рождаются не в процессе интеллектуальной мобилизации, а в часы отдыха, прогулки, досуга. Имея это в виду, для саморазвития личности и совершенствования умственной деятельности полезны различные внеучебные виды работы – познавательные экскурсии, конкурсы, КВН, студенческие фестивали, ярмарки интересных идей, творческие отчеты по практикам и др.

Принцип самоуправления в процессе саморазвития предусматривает обязательную постановку цели, проявление целеустремленности, планирование, самоорганизацию, самоконтроль. В своей деятельности студенту важно четко планировать, учитывать время, устанавливать реальные сроки достижения цели. Для самоорганизации полезно руководствоваться правилами: приступать к делу сразу без «раскачки»; сосредотачиваться на главном, основном; менять вид занятий, продумывать для себя стимулы; чаще использовать самоприказ «Я должен это сделать», «Это очень важно».

В целях саморазвития способностей личности необходимо следовать принципу социализации деятельности. Именно в студенческие годы продолжает развиваться потребность в общении, сотрудничестве, в коллективной творческой деятельности, где каждый может почувствовать себя сопричастным к общему делу, проявить свои способности, индивидуальность. В этом помогают студенческие вечера, праздники, конкурсы («Студенческая весна», «Наши таланты» и др.).

Каждая личность неповторима, поэтому в саморазвитии нужно опираться на принцип индивидуализации. Он предполагает, что в учебно-познавательной, творческой деятельности студенту важно определить ее личную значимость, осмыслить ее, задать себе вопрос «Зачем я этим занимаюсь?», «А мое ли это дело?», важно разобраться в собственных мотивах. Для стимулирования саморазвития решающее значение имеет исходная мотивация, внутренние побуждения, потребности, стремление добиться успеха (желание, интересы, ценности установки), т.е. степень ориентации на саморазвитие. Проведенное анкетирование среди студентов с целью выявления мотивов саморазвития дало интересные результаты. Среди наиболее популярных мотивов названо желание приобрести признание и уважение в группе, желание достичь успехов в учебе, жизни, занять достойное место в обществе, быть интеллигентно более развитым, сделать успешную карьеру. Не на последнем месте стоят стремление хорошо зарабатывать, потребность преодолеть себя, поднять уровень требований к самому себе.

Важным элементом индивидуальности является выбор индивидуального стиля деятельности: не копировать слепо известные методы и приемы деятельности, а искать свой подход, свой метод и прием решения учебной задачи, свой темп, стиль, ритм деятельности, учитывая свои сильные и слабые стороны. В период обучения в вузе студент сталкивается со многими проблемами (сложности к учебе и общении, недостаток времени), поэтому для стимулирования саморазвития необходимо опираться на принцип оптимизма, ориентирующий на веру в успех, важно не отчаиваться в случае неудачи, не успокаиваться на достигнутом, внушать себе: «Я решу эту задачу обязательно. «Надо верить в себя».

Процесс саморазвития личности можно представить в следующих базовых блоках: самоопределение, самоорганизация, самопознание, саморегуляция, самореабилитация, самореализация, самообразование, самовоспитание. В период обучения в вузе саморазвитие студента происходит в соответствии с данными блокам. Так, механизм самоопределения обеспечивает выбор поступка, позиции, суждения, оценки, субъекта общения и взаимодействия. В студенческие годы в процессе учебных занятий, в свободном общении появляется круг новых друзей и знакомых, расширяется область знаний, формируются позиция, суждения, критерии оценки собственных и чужих действий. Этому помогают беседы, диспуты и дискуссии, как по учебным вопросам, так и нравственно-этическим проблемам. Самоопределение позволяет ориентироваться, выбрать адекватную линию поведения, обосновать ее, приобрести уверенность в своей правоте.

Благодаря самоорганизации студент обеспечивает, планирует, организует и контролирует различные формы своей жизнедеятельности. А значит, учится сам анализировать ситуацию (на учебном занятии, во внеурочной деятельности), планировать свои действия, прогнозировать возможные их результаты, давать им самооценку. Это сложно, нужно научиться решать собственные проблемы, не надеясь на других, развивать волю, работоспособность, самостоятельность.

Самопознание является важной составляющей саморазвития. В течение всех лет обучения в вузе идет сравнение себя с окружающими по внешнему виду, поведению, способам действий, результатам, успехам и неудачам. Часто студентами ставятся вопросы «А почему у меня не так?», «Почему я не могу выполнить как другие?», активизируется потребность размышлять о себе, анализировать себя, заниматься самонаблюдением, самоизучением, овладевать методами и приемами самопознания помогают занятия по психологии, педагогике, на которых изучается методика наблюдения, анкетирования, тестирования. В целом это позволяет развивать культуру самообщения. Освоение огромного потока разнообразной информации, включение в различные виды учебно-познавательней, творческой деятельности обуславливают необходимость саморегуляции и самореабилитации, т.е. позволяют освоить способы владения собой, наладить внутренний самоконтроль, развивать самообладание, умение восстанавливать свои душевные и физические силы, снимать стрессы, корректировать свое эмоциональное состояние. Часто мы переутомляемся, жизнь предстает перед нами в серых тонах, портится настроение, не хочется учиться. Здесь помогает быстрая самореакция («Все хорошо»), смена видов деятельности, благоприятный эмоциональный фон (например, негромкая музыка).

Основой всякой активной учебно-познавательной деятельности студента является самореализация, т.е. самовыражение (выражение собственной индивидуальности, значимой как для самого себя, так и для других), самоутверждение («Я могу эго сделать, и сделаю, во что бы то ни стало»), уверенность в себе. Важно пытаться самореализовываться, как при выполнении сложных учебных заданий, так и во внеурочной деятельности (например, смело выступать на конкурсах, КВН, на концертах). Здесь раскрываются творческие способности, потенциал личности проявляются и активизируются ее скрытые возможности.

Процесс саморазвития личности не мыслим без самообразования и самовоспитания, что приводит к самосовершенствованию мышления, чувств, воли, нравственной и педагогической культуры, практических умений и навыков. На занятиях по педагогике и психологии студенты занимаются самоопределением уровня своей воспитанности и образованности, социальной и культурной развитости (например, изучают и апробируют «Пакет диагностических методик выявления уровня воспитанности», куда входят анкеты, задания тестового характера и другие диагностические методики).

В процессе обучения важно овладевать навыками самообучения, работы с книгой, учебными пособиями, современными техническими средствами. В саморазвитии студента огромное значение имеют не только аудиторные занятия и внеучебная деятельность, но и педагогическая практика в школах, лицеях, гимназиях, оздоровительных лагерях, в качестве учителя – предметника, вожатого, воспитателя, классного руководителя. Она дает возможность проверить себя, свою готовность к педагогической деятельности, реализовать свой творческий потенциал, осознать себя как педагога, проанализировать свои практические действия, умения налаживать контакт с детьми, проверить и реализовать свои организаторские и коммуникативные способности, исследовательские и прикладные умения. Здесь и проявляется самообладание, самостоятельность, уверенность в себе, самоконтроль. Не все студенты после практики довольными собой, выявляются пробелы в знаниях, не хватает практического опыта, методического мастерства. Идет глубокий самоанализ, продолжается самопознание, самообразование, самовоспитание. Годы обучения в педвузе – это важный, сложный, но и интересный этап в жизни, в личностном и профессиональном становлении, он стимулирует познавательную и творческую деятельность, активизирует процессы самоопределения, самоорганизации, самопознания, самообразования и самовоспитания, что приводит к саморазвитию личности.

Д. А. Лукашенко

 

К ВОПРОСУ О ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА
К ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

Особенность подготовки студентов педвуза к диагностической деятельности состоит в том, что должен быть усилен исследовательский аспект деятельности студентов, так как диагностика является одним из ведущих методов исследования.

Ранее мы уже рассматривали диагностическую деятельность студентов как непременную составную часть научно-исследовательской деятельности (В. И. Андреев, К. Ингекамп, Б. Т. Лихачев, И. П. Подласый и др.).

В данном исследовании диагностическая деятельность рассматривается нами, с одной стороны, как один из видов педагогической деятельности, с другой – как относительно самостоятельная область образовательной практики.

Она призвана, вписываясь в образовательную, воспитательно-развивающую и другие виды педагогической деятельности, обеспечивать разностороннее измерение и оценку состояния педагогического процесса, его результатов, выявлять позитивные и негативные тенденции развития данного процесса, обнаруживать проблемы и затруднения, требующие преодоления.

В большинстве школ, к сожалению, все это происходит на невысоком методологическом и технолого-педагогическом уровне из-за недостаточной диагностической культуры педагогов, воспитателей, психологов, а также родителей, что существенно затрудняет организацию педагогической деятельности вообще и диагностической – в частности, их проектирование, развитие, оценивание результатов и достижений.

В связи с этим мы ввели понятие «диагностическая компетенция», являющаяся результатом подготовки студентов педвуза к диагностической деятельности.

Развитие диагностических компетенций проходит в процессе преобразовательно-созидательной деятельности будущих учителей в период педагогической практики, позволяющей получить необходимые навыки и умения, а также достоверную информацию для принятия обоснованных педагогических решений и выполнения роли канала обратной связи – получения сообщения о результатах и путях их коррекции.

Исключение за многие годы из образовательной практики содержания педагогического образования диагностической деятельности привело к длительному отсутствию ее в истории педагогике, в результате чего многие поколения учителей оказались вне контекста диагностической компетенции как важной составляющей данной деятельности.

Исходным пунктом авторской концепции исследования является рассмотрение педагогической диагностики как составного компонента педагогической деятельности, что позволило выделить диагностически направленные идеи, приемы и другие составляющие системы педагогической диагностики.

Мы не сводили диагностику только к приемам работы в процессе преподавания, а включили в зону нашего внимания и анализа, рассматривая ее как:

·  диагностику социальной макро- и микросреды обучающихся и воспитанников как образовательного фактора;

·  диагностику социально-психологического климата и условий получения образования;

·   диагностику воспитанности; диагностику психологических особенностей личности и деятельности учащихся и педагогов;

·   диагностику достижений и результатов деятельности учащихся и профессионализма педагогов.

В то же время следует отметить, что в центре внимания в большей мере оказываются практические аспекты педагогической диагностики:

·   диагностические методики (тесты и опросники), вошедшие в практику контроля результатов образования и мониторинга эффективности деятельности образовательных учреждений;

·  централизованное тестирование абитуриентов, например, в тестовой форме ЕГЭ (единый государственный экзамен);

·  рейтинговые системы контроля знаний студентов, основанные на систематическом тестовом контроле;

·  системы мониторинга образовательной деятельности.

Анализ специальной литературы и практики (А. С. Белкин, А. И. Кочетов, К. Иигепкамп и др.)  показывает, что освоение педагогической диагностики повышает общепедагогическую эрудицию, диагностическое мышление студентов, учителей, исследователей.

Подготовка студентов к диагностической деятельности помогает расширить их эрудицию, преодолеть дефицит знаний о фонде диагностических идей, подходов и приемов, а также будет способствовать профилактике затруднений и проблем в разработке и внедрении диагностических подходов.

Разработка теоретических и практических аспектов педагогической диагностики влияет на развитие диагностического педагогического мышления. Как показывают исследования, на формирование диагностического мышления современных педагогов оказывают влияние не только освоение современного опыта диагностирования, но и понимание его источников, тенденций развития, что возможно только путем изучения и освоения ее истории, а также диагностических подходов и методов. В этом опыте, как отечественном, так и зарубежном, находят отражение и позитивные, и негативные тенденции развития как педагогической науки в целом, так и педагогической диагностики как ее составной части.

Все вышеизложенное позволило нам сделать некоторые выводы и обобщения:

·  в научной литературе диагностическая деятельность студентов представляется как непременная составная часть научно-исследовательской деятельности;

·  в данном исследовании диагностическая деятельность рассматривается нами, с одной стороны, как один из видов педагогической деятельности, с другой – как относительно самостоятельная область образовательной практики;

·  диагностическая деятельность, вписываясь в разнообразные виды педагогической деятельности, призвана обеспечивать разностороннее измерение и оценку состояния педагогического процесса;

·  исследование диагностической составляющей педагогической деятельности позволяет вернуться к ее истокам с целью систематизации диагностических идей, теорий, приемов и методов;

·  введенное нами понятие «диагностическая компетенция» является результатом подготовки студентов педвуза к диагностической деятельности;

·  исходным пунктом авторской концепции исследования является рассмотрение педагогической диагностики как составного компонента педагогической деятельности;

·  освоение педагогической диагностики повышает общепедагогическую эрудицию, диагностическое мышление студентов, учителей, исследователей;

·  развитие диагностических компетенций проходит в процессе преобразовательно-созидательной деятельности будущих учителей в период педагогической практики, позволяющей получить необходимые навыки и умения, а также необходимую информацию;

·   подготовка студентов к диагностической деятельности помогает расширить их эрудицию, вооружая диагностическими идеями, подходами и приемами;

·  на формирование диагностического мышления будущих педагогов оказывают влияние не только освоение современного опыта диагностирования, но и понимание его источников, тенденций развития.

 

Бибилиографический список

 

1.       Андреев В.И. Концептуальная педагогическая прогностика: монография. Казань, 2010.

2.       Ингенкамп К. Педагогическая диагностика / Пер. с нем. М., 1991.

3.       Кочетов А.И. Педагогическая диагностика: монография. Армавир-Славянск-на-Кубани, 1998.

4.       Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для студентов педагог. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. 4-е изд; перераб. и доп., М., 2001.

5.       Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. М., 1996.

 

 

 

 

Н. П. Лукашенко

 

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД
В СТРУКТУРЕ КУРСА ПЕДАГОГИКА

 

В новом Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования в курсе «Педагогика» усилено внимание к изучению компетентностного подхода к педагогическому процессу. Это вызвано тем, что на современном этапе развития общества система Российского образования претерпевает существенные изменения, связанные со сменой модели культурно-исторического развития.

Новая парадигма образования носит личностно-ориентированный гуманистический характер и направлена на развитие творческих способностей личности и способностей к самостоятельному непрерывному образованию, а в числе приоритетных задач выдвигает формирование профессиональной компетентности будущего учителя.

Личностно-ориентированная парадигма образования и сопряженные с ней подходы, личностный, деятельностный и особенно компетентностный, который выделен в «Концепции модернизации Российского образования», приводят к некоторому переосмыслению целей и содержания образовательных процессов.

В целях компетентностный подход проявляется в том, что вводится понятие компетенций и понятие надпредметных ключевых компетенций, которыми должен овладеть обучаемый в процессе образования.

В педагогической литературе отводится особе внимание к исследованию компетентностного подхода, профессиональной компетентности, различного рода компетенции.

Н. Б. Крылова, А. В. Хуторской, И. А. Зимняя и др. рассматривают компетентностный подход как совокупность методологических приёмов, обеспечивающих анализ жизни (социальной, психологической, в том числе сферы образования и педагогики) через призму системообразующих понятий, таких как, компетентность, компетенции, ценностные ориентации, ценности, культура и другие.

Отводя особое место компетентностному подходу в выстраивании методологических основ исследования, авторы предусматривают развитие социальных, ключевых, смысловых и других компетенций, связанных с овладением различных способов добывания, обработки и использования информации, развитием коммуникативных, творческих и рефлексивных способностей, с самоопределением, самооценкой.

А. В. Хуторской вводит определение ценностно-смысловых компетенций, как способность, связанную с ценностными ориентирами ученика, его умением видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нём, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решение.

И. А. Зимняя компетентностный подход представляет как блок составляющих его компетенций, относящихся к самому человеку, как к личности – субъекту деятельности, общения, понимающему ценности бытия, жизни, ценности культуры, науки, производства, истории цивилизации, собственной страны, религии. Именно эти идеи отражены в каждом разделе программы курса «Педагогика».

Анализ программы курса в аспекте компетентностного подхода показал, что её теоретической основой являются идеи интеграции содержания предмета, под которой понимается не только синтезирование содержания тем разных её разделов, но, прежде всего, интеграция сознания, знания и представлений студентов о компетентности, приводящих к формированию ментальных понятийных и смыслообразующих структур (А. Я. Данилюк).

Процесс проектирования курса «Педагогика» представляет собой последовательность этапов, реализующих логику его построения, его разделов: «Введение в педагогическую деятельность»; «Теоретическая подготовка»; «Практическая подготовка»; «История образования и педагогической мысли»; «Практикум по решению педагогических задач», предполагающего не только овладение способами решения ситуаций педагогического процесса, педагогической деятельности, но и осознание компетентности студентами как ценностного профессионального качества личности.

Рассмотрим присутствие компетентностного компонента в содержании курса «Педагогика», при этом отметим, что он содержится во многих изучаемых разделах: в разделе «Введение в педагогическую деятельность» отдельно выделяется тема «Профессиональная компетентность». Уже на первом этапе изучения педагогики, студенты знакомятся с такими важными для них понятиями, как компетентность, профессиональная компетентность, компетенции и их виды и др.

В разделе «Теоретическая подготовка» особое место занимает тема «Компетентностный подход к построению педагогического процесса», на втором этапе изучения данного курса студенты расширяют свои познания в этой сфере, они знакомятся с понятием «компетентностный подход», его сущностью, особенностями применения в теории и практике педагогического процесса.

В последующем разделе «История образования и педагогической мысли» студентам, как продолжение изучения предыдущей, предлагается тема «Истоки развития идей компетентностного подхода», тем самым, расширяя современный, содержательный аспект компетентностного подхода, историческим видением истоков и путей его развития.

Всё это указывает на необходимость специальной работы преподавателя вуза по выявлению компетентностного компонента в содержании программы курса, его обогащению и использованию в профессиональной подготовке будущих учителей.

Формирование научных понятий компетентность, профессиональная компетентность, компетентностный подход с теоретической точки зрения является вопросом особой важности, так как необходимо не только корректно их сформулировать, но и выделить наиболее важные элементы содержательной части проблемы, как в теоретико-методологической, так и практической её части.

Дискуссии в педагогических публикациях по данной проблеме обнаруживают крайне противоположные взгляды и суждения и по определению, например, самой компетентности, и по раскрытию сущности и содержанию компетентностного подхода, по соотношению понятий компетентность и компетенции и другие.

На основании теоретического анализа научной литературы компетентностный подход может быть представлен как некий самостоятельный исследовательский конструкт, являющийся определяющим в понимании преобразовании самой личности, той или иной сферы её деятельности и отношений, а его реализацию можно обозначить, как следование по пути «поиска человеческой универсальности».

Понятие «профессиональная компетентность» отвечает требованиям категории «культурный полис», удачно введённый В. С. Библером для интерпретации духовной ситуации, которая выражает человеческое присутствие. Применительно к нашей проблеме это означает, что история всё время сохраняет и воспроизводит феномен «компетентность», увеличивает число элементов, относящихся к нему и одновременно создает особый тип целостности и системности этого феномена, включая в него самого человека, его личностные качества.

Таким образом, исследование проблемы компетентностного подхода в структуре курса «Педагогика» способствует достижению поставленных целей курса, позволяет при этом реализовать такие функции, как социально – профессиональную, способствующей реализации целей; информационно-обучающую, обуславливающую личности свободу в выборе методов овладения знаниями и умениями; информационно-личностную, обуславливающую стимулирование субъектно-личностных и морально – нравственных свойств в единстве.

 

 

Библиографический список

1.   Андреев В.И. Концептуальная педагогическая прогностика: монография. Казань, 2010.

2.   Бондаревская Е.В. Антикризисная направленность современного воспитания // Педгогика. 2007. № 3. С. 9.

3.   Загвязинский В.И. Практическая методология педагогического поиска. Тюмень, 2005.

4.   Крылова Н.Б. Культурология образования. М., 2000.

5.   Хуторской А.В. Педагогические средства реализации эвристического потенциала образования. // Педагогика. – 2009. –№3. – С. 23-24.

 

 

 

 

 

 

 

Т. И. Мурзаева

 

ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТУДЕНТОВ В ХОДЕ
НАУЧНО – ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ
ПО РУССКОЙ ДИАЛЕКТОЛОГИИ

 

Изучение курса «Русская диалектология» формирует лингвистическое мировоззрение будущего учителя-словесника, позволяет представить разные варианты развития общенациональной языковой системы. Вместе с тем приобретенные знания позволяют в дальнейшем проектировать лингвокраеведческую работу сельского учителя по изучению местных диалектных особенностей и учитывать влияние диалекта на речь учащихся в процессе преподавания русского языка в школе.

Модель проектной деятельности студента-филолога, изучающего современный статус диалектной речи, разрабатывалась в процессе подготовки к Всероссийскому конкурсу «Моя страна – моя Россия» студентки факультета русской словесности М.Ю. Рамзиной. Особенности этой модели можно представить на примере проекта «Современное состояние русских народных говоров Пугачевского района Саратовской области».

1. Обоснование актуальности проекта

Современные русские народные говоры испытывают на себе мощное воздействие средств массовой информации, что приводит к преобразованию диалектных систем [1]. Молодое поколение сельских жителей воспитывается в условиях, стимулирующих усвоение речевой культуры, ориентированной на литературный язык. Постепенный уход из жизни представителей старшего поколения приводит к утрате народной диалектной речевой культуры. Поэтому в высшей степени актуальной становится фиксация диалектной речи. Ее записи в будущем сыграют такую же роль, как памятники письменности, традиционно считающиеся большой культурной и исторической ценностью. Актуальным в настоящее время оказывается исследование, направленное на выявление устойчивых диалектных особенностей, сохраняющихся вопреки влиянию изменившихся реалий жизни. В связи с этим особую актуальность приобретает лингвометодический аспект обозначенной проблемы. Наиболее устойчивые диалектные особенности сохраняются в речи учащихся, что вызывает так называемые диалектные ошибки [2].

2. Цели и задачи проекта

Предлагаемый проект реализует одно из направлений деятельности научно-образовательного центра «Культура и речь Саратовского края» при Педагогическом институте Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского.

Цель проекта: представить начальный этап и дальнейшие перспективы изучения современного состояния русских народных говоров Пугачевского района Саратовской области.

Задачи:

·        Исследовать речь жителей сел Селезниха и Надеждинка.

·        Выявить устойчивые диалектные особенности в речи диалектоносителей разного возраста, различного социального статуса и уровня образования.

·        Определить лингводидактический потенциал исследуемого диалектного материала с учетом лингвокраеведческого и методического направлений работы учителя в сельской школе.

3 Содержание проекта

Теоретической базой проекта являются научные труды академика МАН ВШ, профессора Саратовского государственного университета Л.И. Баранниковой о переселенческих говорах, для именования которых в русской диалектологии употребляется условный термин «говоры территорий позднего заселения». Территориями позднего заселения в данном случае называют те регионы, в которых «русские говоры появились после завершения (полного или частичного) процесса формирования языка русской народности, а в ряде случаев и процесса формирования национального русского языка. Заселение этих территорий проходило в разное время и разными путями, переселенцы были выходцами из различных районов и в новых местах оказывались далеко не в одинаковых условиях. Все это не могло не вызвать значительных различий в развитии говоров на новых территориях» [3, с. 22]. Своеобразие этого развития может проявляться в следующем. Говоры территорий позднего заселения формируются на базе уже сложившихся диалектных типов, исходная основа может быть как монодиалектной, так и бидиалектной, а в ряде случаев полидиалектной, такие говоры могут оказаться в условиях тесных междиалектных или межъязыковых контактов и по сравнению с первичными говорами подвергаются более существенному влиянию разнообразных экстралингвистических факторов, а также литературного языка, поэтому характеризуются большой интенсивностью утраты диалектных особенностей Все это в полной мере относится к говорам Саратовской области, отличающейся пестротой диалектного и лингвистического ландшафта. По данным «Атласа русских говоров Среднего и Нижнего Поволжья» Л.И. Баранниковой [4], из 269 обследованных населенных пунктов области в 69 обнаружены южнорусские говоры, в 19 – смешанные южнорусские и среднерусские, в 53 – севернорусские и среднерусские окающие, в 9 – смешанные севернорусские и среднерусские окающие, в 119 – среднерусские акающие. Такое диалектное разнообразие в пределах небольшой территории усиливает степень проницаемости взаимодействующих систем.

Диалектная пестрота характерна, в частности, для Пугачевского района, где, по данным «Атласа» Л.И. Баранниковой, в 12 обследованных населенных пунктах отмечалось 3 южнорусских говора, 1 среднерусский окающий, 2 смешанных и 6 среднерусских акающих.

4. Исследуемый материал. В 2008 г. экспедицией Педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского обследована речь жителей сел Пугачевского района: Селезниха (№ 318 по Атласу) и Надеждинка. Общий объем записей, сделанных с помощью диктофона, составляет 15 часов звучания. Села располагаются на расстоянии не более 1 км друг от друга и издавна имеют тесные связи: одна школа (в Селезнихе), одна больница, одна администрация, в прошлом один клуб и колхоз.

5 Предварительные наблюдения. Жители обоих сел говорят на одном диалекте, среднерусском акающем, который можно показать на примере речи Храповой Антонины Ивановны, уроженки и постоянной жительницы с. Надеждинка, 1928 г. рождения, образование – 5 классов, работала дояркой и на полевых колхозных работах, постоянно читает газеты и книги (любит исторические романы).

В говоре пятифонемный состав гласных, как в литературном языке. Безударный вокализм характеризуется недиссимилятивным аканьем, в позиции 1-го предударного слога после мягких согласных наблюдается умеренное яканье, а именно, перед твердыми согласными: зълята́л, дъляко́, вярну́лси, взяла́, вяза́ла, с кипятко́м; перед мягкими согласными: стриля́л, убирём, атлите́ли, зъвизи́, рибити́шки, кипити́лися; перед отвердевшими шипящими: ръзришы́ть, глижу́, бижа́ли; после отвердевших шипящих: жана́, кружава́, жыни́лси, жыле́лъ, пшыни́ца, лъшыде́й (здесь и далее приводится лишь небольшое количество примеров, достаточное для иллюстрации каждого диалектного явления). Система согласных не имеет отличий от литературного языка: /г/ взрывная, оглушается в [к] (как в литературном языке и в севернорусских говорах), /в/ губно-зубная, долгие шипящие мягкие, аффрикаты различаются.

Морфологический строй говора сохраняет ряд диалектных особенностей: сближение третьего склонения с первым (но́чей (и ночью), в грязе́, но фсю жызнь), употребление окончания –ы в именительном падеже множественного числа существительных исконно среднего рода (дифчаты, рибяты), расширение сферы употребления флексии -ов/- ев у существительных в родительном падеже множественного числа (рьбитишкъф, пасаткъф, дифчёнкъф), переход некоторых имен существительных среднего рода в женский (фся сяло́, у миня была́ в руках вядро́, фсю времю, дъ какая там детства), формы творительного падежа множественного числа после основы на заднеязычный с окончанием ими (с чяйникими, рядочкими, иголкими), взаимодействие форм творительного и предложного падежей единственного числа мужского рода, проявляющееся в омонимии в пользу творительного (жыл в этим горъди, с нём, тапили ём).

Имена прилагательные и неличные местоимения употребляются в формах, сохраняющих й в интервокальном положении: какайа школа, харошъйъ машына, грамътнъйа, такайа зимлянка. В формах глаголов редко наблюдается стяжение –айе- › а (характерно для восточных среднерусских говоров исконной территории): кто ийо знат, с кем ръзгаваривъш. Преобладают нестяженные формы типа выключаиш. В возвратных формах глаголов после согласного употребляется постфикс –си (или –сь): училси, пъзнакомилси, аказалси, атнасилси, трудилси; в положении после гласных обнаруживается тенденция к стандартизации постфикса –ся: ръзашлися, кипитилися, купалися, асталися, хотя возможны и варианты: нъчалась и нъчала́ся. Глаголы с безударными личными окончаниями относятся к общему спряжению, поэтому в 3 лице множественного числа наблюдаются формы типа кормют, сварют, плотют, папросют, ходют. При этом фонема /т/ в окончаниях глаголов как единственного, так и множественного числа твердая, как в литературном языке и севернорусских говорах.

Имеются отдельные синтаксические и лексические особенности, однако их немного.

6. Выводы из предварительного исследования

Предварительные наблюдения над фонетическими и грамматическими особенностями говора обнаруживает значительную степень их устойчивости. Необходим обстоятельный анализ имеющихся записей и сбор дополнительных данных. Результаты анализа планируется сравнить с материалами, представленными в исследованиях Л.И. Баранниковой [5; 4].

Необходимо составить прогноз наиболее вероятных ошибок диалектного типа и разработать методические рекомендации для работы учителей сельских школ Пугачевского района Саратовской области.

Для учащихся изучение речи жителей родного села целесообразно проводить в рамках краеведческой работы. Необходим сбор материала, раскрывающего историю возникновения местных поселений. Это даст возможность соотнести рассматриваемые вторичные говоры с материнскими.

 Нельзя не заметить, что большинство названных особенностей имеют широкое распространение и смыкаются с просторечием [см., например: 6; 7]. Это заставляет обратиться к вопросу о разграничении диалектов и просторечия, между которыми, как известно, нет непроходимой границы (достаточно вспомнить выделение просторечия-1 и просторечия-2 [8]).

Определение записанной речи как диалектной позволяет установить системный подход. В сочетании с яканьем приведенные особенности являются фактами диалектной системы, тогда как взятые отдельно они могут быть охарактеризованы как просторечные. Приведенный языковой комплекс является диалектным и потому, что он опирается на единую социальную базу – деревенский социум, исконные члены которого реализуют этот комплекс в своей речи.

В то же время изучение судьбы среднерусских говоров рассматриваемого типа позволит представить особенности формирования русского просторечия.

 

7. План реализации проекта

 

8. База реализации проекта

На этапах 1 – 3 проект реализуется на факультете русской словесности Педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского в форме исследования по плану. На этапах 4 – 5 проект реализуется на базе МОУ «Селезнихинская средняя школа Пугачевского района Саратовской области». Внедрение результатов исследования и оценку эффективности проекта предполагается провести в школах Пугачевского района при поддержке ГОУ ДПО «Саратовский институт повышения квалификации и переподготовки работников народного образования».

9. Критерии оценки эффективности проекта

Оценка эффективности проекта будет проводится исходя их числа набранных им баллов по следующим критериям.

1. Результаты проведенного исследования признаны пригодными для использования в процессе преподавания на факультете русской словесности по учебным дисциплинам:

·        Русская диалектология – 5 баллов.

·        Теория и методика обучения русскому языку – 5 баллов.

·        Спецкурс по лингвистическому краеведению – 5 баллов.

2. Фрагменты исследования рекомендованы к публикации руководством научно-образовательного центра «Культура и речь Саратовского края» при Педагогическом институте Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского – 5 баллов.

3. Проект прошел апробацию в одной из школ Пугачевского района, причем учителя отмечают:

·        Повышение у учащихся интереса к изучению русского языка – 5 баллов.

·        Активизацию лингвокраеведческой работы в школе – 5 баллов.

4. Проект получил рекомендацию ГОУ ДПО «Саратовский институт повышения квалификации и переподготовки работников народного образования» для использования в работе учителей-словесников сельских школ Саратовской области – 10 баллов.

Оценка степени эффективности проекта

Высокая: от 35 до 40 баллов.

Средняя: от 20 до 30 баллов.

 Низкая: менее 20 баллов.

10. Предполагаемые конечные результаты

Научный результат – описание современного состояния типичных для Саратовской области среднерусских акающих говоров Пугачевского района.

Научно-методический результат – разработка системы работы учителя-словесника в условиях влияния на речь учащихся говора рассматриваемого типа.

Потенциал развития проекта – использование созданной методики для исследования среднерусских окающих и южнорусских говоров Пугачевского района и говоров других районов Саратовской области.

Основной эффект предлагаемого проекта в принципе долгосрочный. Повышение культуры устной и письменной речи учащихся сельских школ в ходе реализации проекта можно констатировать лишь после нескольких лет работы. В идеале это период с 5 по 11 класс.

 

Рассмотренная модель проектной деятельности студента-филолога по изучению современного состояния русских народных говоров может использоваться для подготовки учителя-словесника к преподаванию русского языка в условиях диалектного влияния в любом районе Саратовской области.

 

 

Библиографический список

 

1.      Баранникова Л.И. Говоры территорий позднего заселения и проблема их классификации // Вопросы языкознания. 1975. № 2.

2.      Баранникова Л.И. Атлас русских говоров Среднего и Нижнего Поволжья. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2000.

3.      Баранникова Л.И. Работа кафедры русского языка Саратовского пединститута по изучению говоров русского языка // Уч. зап. Сарат. пед. ин-та. 1958. Вып. 30.

4.      Калнынь Л.Э. Русские диалекты в современной языковой ситуации и их динамика // Вопросы языкознания. 1997. № 3.

5.      Крысин Л.П. Формы существования (подсистемы) русского национального языка // Современный русский язык: Социальная и функциональная дифференциация. М.: Языки славянской культуры, 2003.

6.      Мурзаева Т.И. Русские народные говоры Саратовской области и их изучение в школе // Языки и русские народные говоры Саратовского Поволжья. Саратов: Изд-во Сарат. пед. ин-та, 1997.

7.      Скляревская Г.Н. Полудиалектная лексика в современном русском языке // Вопросы стилистики. Вып. 7. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1974.

8.      7.Черняк В.Д. Речевой портрет носителя просторечия // Современный русский язык: Социальная и функциональная дифференциация. М.: Языки славянской культуры, 2003.

 

 

 

Е. И. Нарывская

 

ДИДАКТИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ КАК ЦЕЛОСТНОЕ
ИНТЕГРАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

 

Дидактическое взаимодействие преподавателя и студентов представляет собой одну из ценностей образования, позволяющих закладывать основы в формировании и развитии системы социально-личностных ценностей в обучении, воспитании и саморазвитии человека. Приоритетной ценностью дидактического взаимодействия преподавателя и учащегося является образование, основанное на сформированных умениях учиться, которые сами выступают своеобразной ценностью.

Рассмотрение понятия «дидактическое взаимодействие» начнем с обращения к его философскому аспекту. В литературе по философии взаимодействие рассматривается как философская категория, отражающая процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность и изменения состояния или взаимопереход, а также порождение одним объектом другого. Взаимодействие представляет собой непосредственное или опосредованное, внешнее или внутреннее отношение, связь [2, с.7].

В то же время взаимодействие определяется как процесс непосредственного (межличностного) или опосредованного (средствами связи, материальными носителями культуры, информации и т.п.) воздействия субъектов друг на друга, рождающий их взаимную психическую обусловленность и связь. Таким образом, можно сказать, что взаимодействие носит объективный и универсальный характер.

Существует пространственно-временной предел, вне которого непосредственное взаимодействие данного объекта с другим отсутствует. Однако опосредованно они могут взаимодействовать со сколь угодно отдаленными объектами. Каждая из взаимодействующих сторон выступает как причина другой и как следствие одновременно обратного влияния противоположной сторон. Взаимодействие представляется взаимной причинностью предположенных, обуславливающих друг друга субстанций; каждая есть относительно другой одновременно и активная, и пассивная субстанция.

Взаимодействие обуславливает развитие объектов. Именно взаимодействие противоположностей, противоречие является самым глубоким источником, основной и конечной причиной возникновения, самодвижения и развития, их порождения или их возникновения. Наиболее сложные формы взаимодействия характеризуют жизнь общества, которое определяется как «продукт взаимодействия людей». Любой объект может быть понят и определен лишь в системе отношений и взаимодействия с другими окружающими явлениями, их частями, сторонами и свойствами.

Познание вещей есть познание их взаимодействия, и само является результатом взаимодействия между субъектами и объектами. Взаимодействие – не только исходный, но и конечный пункт познания [2, с. 7].

А. И. Мищенко рассматривает понятие «взаимодействие» по отношению к высшей школе и считает, что «система подготовки учителя складывается из взаимодействия субъектов (преподавателя и студентов), содержания образования и средств, ориентированных на непрерывное социально-нравственное, общекультурное и профессиональное развитие будущих учителей». При этом он намечает два уровня рассмотрения дидактического взаимодействия: на уровне общеобразовательной средней школы и на уровне высшей профессиональной школы [5, с.109].

В определении типов взаимодействия С. Т. Шацкий выделяет следующие несколько его типов: авторитарный, мотивирующий, содействующий [7, с. 65].

Достаточно широко в психолого-педагогической литературе используется понятие «педагогическое взаимодействие». Л. В. Кондрашова дает методическую характеристику педагогического взаимодействия преподавателя и студентов в учебно-воспитательном процессе, намечает пути становления профессионализма студентов [3, С. 54].

Проведенный анализ понятия «взаимодействия» позволит перейти к рассмотрению такого его вида, как «дидактическое взаимодействие» преподавателя и студентов. Термин «дидактический» произошел от термина «дидактика», который является одной из ведущих категорий педагогической науки. Термин «дидактика» греческого происхождения. Греческий глагол «didadkein» означает «учить, объяснять, доказывать», а также «учиться» [6; 58], т.е. данный термин отражает обе стороны явления дидактического взаимодействия. Дидактика – раздел педагогики, раскрывающий теоретические основы образования и обучения. Дидактика изучает закономерности и специфику образования и обучения в различных типах учебных заведений.

Понятие «дидактическое взаимодействие» преподавателя и студента в педагогике не является новым, т.к. в 70-х годах XX века к нему обращается Ю. К. Бабанский. В своем общедидактическом исследовании он намечает концептуальные подходы к рассмотрению «дидактического взаимодействия» как центрального звена процесса обучения, тем самым, выделив и установив ведущее место данного звена среди других звеньев процесса обучения. Ю. К. Бабанский определяет «дидактическое взаимодействие» как «систему», которая может протекать в различных вариантах [1, с.19]. Он намечает звенья процесса обучения и определяет место дидактического взаимодействия преподавателя и студентов среди других звеньев процесса обучения [1, с.18].

Первое звено – усвоение и конкретизация педагогами общественных целей и задач обучения на основе изучения особенностей системы, в которой протекает процесс (коллектива учащихся, педагогов).

Второе звено – конкретизация содержания обучения с учетом специфических особенностей студентов группы.

Третье звено – планирование педагогами средств обучения, оптимальный отбор форм и методов деятельности с учетом выявленных особенностей системы.

Четвертое звено – дидактическое взаимодействие педагогов и учащихся в единстве обучающих влияний педагогов и учебно-познавательной деятельности самих обучающихся.

Пятое звено – текущий контроль и самоконтроль за усвоением знаний, умений и навыков, оперативное регулирование хода процесса обучения.

Шестое звено – анализ результатов определенного этапа процесса обучения педагогами и студентами, выявление нерешенных задач для учета их в новом цикле процесса. «В зависимости от возможностей учащихся и других особенностей системы «дидактическое взаимодействие» может протекать в различных вариантах» [1, с. 19].

Дидактическое взаимодействие преподавателя и студентов можно рассматривать на трех уровнях.

1. Теоретическом: содержание и структуры процесса, обобщенной модели.

2. Программы учебного предмета.

3. Плана каждого занятия, разнообразие подготовки

Структуру дидактического взаимодействия преподавателя и студентов характеризуют также: уровни его рассмотрения, система познавательных средств, внутренние и внешние этапы, движущие силы – противоречия, условия эффективного осуществления, результаты – формирование интеллектуально-эмоциональных умений.

Дидактическое взаимодействие включает три уровня взаимодействия преподавателя и студентов: социальный, личностный и прикладной. Социальная цель – это присвоение подрастающим поколением в процессе дидактическое взаимодействия социального опыта, содержания образования. Личностная цель: развитие и саморазвитие творческой личности учащегося. Прикладная – научить учащихся умению учиться.

В число элементов системы познавательных средств дидактического взаимодействия преподавателя и студентов входят: слово преподавателя, учебники и учебный пособия, наглядные средства.

Дидактическое взаимодействие в ходе своего осуществления опирается на движущиеся его силы – противоречия. Основным противоречием выступает противоречие между потребностью общества в усвоении подрастающим поколением определенного содержания образования и уровнем реальной подготовки обучающихся для сохранения, преобразования, созидания нового социального опыта, его духовных и материальных ценностей.

Группу более частных противоречий дидактического взаимодействия составляют противоречия между: целевой ориентацией деятельности преподавателя и целями (мотивацией) познавательной деятельности студентов; способами организации объяснения учебного материала преподавателем и особенностями его восприятия и усвоения студентами; уровнем сложности учебного материала, предъявляемого преподавателем и уровнем подготовки и потребностями студентов; желанием преподавателя установить положительный характер дидактического взаимодействия со студентами и часто встречающимся негативным, отрицательным отношением студентов к усваиваемому учебному материалу, к конкретному преподавателю, к занятию, вузу в целом. На преодоление этих и других противоречий и направлены усилия преподавателя в дидактическом взаимодействии со студентами.

Механизмом дидактического взаимодействия является целенаправленное интеллектуально-эмоциональное отношение преподавателя и студентов в ходе последовательно решаемых познавательных задач и достижение целей на микроуровне – научение умению учиться, качественно преобразовываться, созидать материальные и духовные ценности.

Дидактическое взаимодействие преподавателя и студентов занимает центральное место в процессе обучения и содержит в себе все основные его признаки: функции, методологические основы, виды, характеристики.

Знать учащихся в дидактическом взаимодействии для преподавателя означает в первую очередь знать их духовные, интеллектуальные, эмоциональные способности, силу воли, причины их учебных успехов и неудач, личностные возможности в настоящем и развитие их в будущем посредством формирования умения учиться.

Дидактическое взаимодействие возникает, когда познавательная деятельность направлена по специальному плану, составляющему определенную цель. Единство преподавания и учения определяет и организует всю систему дидактических отношений и их конкретных проявлений. Оно организует и познавательную деятельность учащегося [4, с.12].

Рассматривая дидактическое взаимодействие преподавателя и студентов, обучающего и обучаемого, можно утверждать, что это сложное образование, выступающее как результат преобразованных тесных взаимосвязей, взаимопереплетений элементов, составляющих его как систему во имя субъективных целей и объективного смысла; образование – система более высокого порядка, уровня, чем все составляющие его элементы.

Таким образом, дидактическое взаимодействие преподавателя и студентов действительно выступает как целостное интегральное образование (структурно-сложной, иерархической, многослойной, разноуровневой системой интеллектуально-эмоциональных отношений), обеспечивающее реализацию целей педагогического процесса (обучения): присвоение подрастающим поколением содержания образования и развитие и саморазвитие творческой личности обучающегося.

 

Библиографический список

 

1. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М., 1977.

2. Взаимодействие // БСЭ. 3-е изд. Т. 5. М., 1971.

3. Кондрашова Л. В. Методика подготовки будущего учителя к педагогическому взаимодействию с учащимися: Учеб. пособие. М., 1990.

4. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения / Методологический анализ. М., 1977.

5. Мищенко А. И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Автореф. дис. … д-ра пед. наук. Киев, 1983.

6. Оконь В. Введение в общую дидактику / Пер. c пол. М., 1990.

7. Шацкий С. Т. Острые вопросы педагогического образования // Изб. пед. соч.: В 2 т. М., 1980. Т. 2. С. 189.

 

 

 

 

Г. К. Паринова

 

ПРОДУКТИВНЫЙ ПОДХОД К СОВРЕМЕННОМУ
ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ОБРАЗОВАНИЮ

 

Перед тем как непосредственно рассмотреть характеристики продуктивного педагогического образования, остановимся на его методологических положениях.

В настоящее время, в период постиндустриальной цивилизации необходимо сделать так, чтобы выпускники вузов и школ смогли действовать эффективно и иметь самостоятельный заработок, получая его за реально проделанную работу. В связи с этим основной задачей образования является формирование основы реальной профессионализации, обеспечение подготовки компетентного в сфере профессионального труда человека. При этом продуктивное образование позволяет учитывать быстро меняющиеся условия, изменения экономических и политических структур, культурное и межкультурное развитие и их влияние на стремительно совершенствующиеся формы индивидуального существования.

Кратко обосновав социально культурное значение продуктивного образования, перейдет к рассмотрению его сущности. В наиболее общем виде оно представлено учеными Института продуктивного обучения в Европе, которые рассматривают его как процесс образования, целью которого является развитие личности в сообществе, а также совершенствование самого сообщества. Этот процесс нацелен на успешность в деятельности, ориентирован на продукт и осмысление этой деятельности в группе учащихся при поддержке педагогов. Данное определение получило свою конкретизацию при многократных обсуждениях на конгрессах в Кракове, Берлине, Санкт-Петербурге. Результатом явилось предложение рассматривать его как обучение на основе продуктивной деятельности в реальных (а не учебных) социальных ситуациях.

Из этого определения видно, что понятие «деятельность» является центральным в изучаемом подходе. При этом ученые (И. Бем, И. Шнейдер, А. Тубельский, И.Я. Лернер, А. Хуторской и др.) в обосновании деятельностного начала продуктивного образования опираются на исследования психологической школы Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева, которые определяли деятельность как связующее звено индивида и рода, а также природы и общества. Согласно этой позиции личность и мир порождаются посредством деятельности. Это означает, что технологии и знания порождаются деятельностью, а образование есть необходимый ментальный аспект этого процесса.

Еще одной отличительной чертой философии продуктивного образования является введение результата в учебной процесс, но не на уровне ЗУНов как в традиционной школе, а на уровне организации многообразных видов деятельности студентов и выполнения их индивидуальной образовательной программы, в ходе которой осмысливается и обобщается практический опыт во всевозможных аспектах жизни.

Примерно с этих же позиций проводят анализ сущности продуктивного обучения Л. Дмитриева и С. Чистякова, выделяя главное в продуктивном обучении: «…изменение социальной и жизненной роли знаний и познавательно-творческих возможностей человека. Продуктивное обучение ориентирует учащихся на самостоятельное освоение нового опыта с неочевидными результатами развития своих познавательных и мыслительных возможностей» [3. С. 36]. В данном определении, по нашему мнению, наиболее четко прослеживается единство знания и опыта, их роль в развитии творческого потенциала личности.

Определение продуктивности обучения, представленное В. Хараевым и Л. Хараевой, гласит: «Продуктивность обучения, с нашей точки зрения, состоит в воспитании гармонического человека, в формировании у него комплекса продуктивных умений» [4. С. 57]. По нашему мнению, данное определение несколько ограниченно представляет новый процесс в старых терминах «гармоничности» и пресловутых «умениях», формирующихся в процессе обучения.

Перечень определений можно было бы продолжить, но мы считаем, что за основу можно взять определение М.И. Башмакова: «В настоящее время продуктивное обучение представляет собой оформившуюся педагогическую систему, которая ставит целью помочь молодому человеку в его профессиональном становлении, личностном самоопределении и уверенном вхождении в социум с помощью реализации его индивидуального образовательного маршрута, включающего его продуктивную деятельность на различных рабочих местах и обеспечивающего раскрытие его творческого потенциала» [1, С. 305]. По нашему мнению, данное определение наиболее полно отражает сущность продуктивного образования, хотя, как нам кажется, следовало бы сделать акцент на межличностном общении и взаимодействии его участников.

Во всех вышеприведенных определениях просматриваются методологические основы продуктивного образования, которые в обобщенном виде могут быть представлены следующим образом:

·        образовательная подготовка, исходя из современной социокультурной ситуации, должна базироваться на принципах продуктивности;

·        считая образование процессом овладения опытом, целесообразно его включить в подготовку специалиста как ведущий компонент образовательного процесса;

·        продуктивное образование (ранее в педагогике – практическое) – это точка единения прагматизма и теоретизма в образовательном процессе;

·        оно является основной непрерывного образования, так как формирует опыт постоянного обновления знаний и умений в соответствии с профессионально-жизненными интересами;

·        рост роли каждого участника образовательного процесса в сотрудничестве с другими людьми;

·        тесные связи образовательного учреждения с производством, на базе которого осуществляется открытая, гибкая система продуктивного обучения;

·        изменение роли педагога, который становится наставником на основе сотрудничества и поддержки обучаемого.

Определившись в понятиях и методологии продуктивного обучения, выделим его значимые аспекты. Самый главный – это деятельностный аспект, который показывает, что обучение вырастает из опыта продуктивной деятельности и к ней же возвращается, при этом профессиональная реальность должна быть естественной и достаточно сложной, для того чтобы сделать возможными накопление все нового опыта. В образовательном процессе очень важно выбрать такую профессиональную реальность, которая создает большие возможности для становления активности того, кто учится. Еще одним важным моментом является нацеленность на полезную деятельность, то есть на продукт, который может быть использован другими.

Факт полезности педагогической деятельности не вызывает ни у кого сомнения, овладение ею означает движение к социально-профессиональной позиции посредством учения и практической работы в различных образовательных системах. Благодаря этому преодолевается барьер инфантильной бесполезности студентов, им предоставляется возможность фактического исполнения обязанностей социально значимой деятельности. Эта задача не может быть решена в рамках традиционного обучения, когда мы навязываем студентам простые роли помощников педагога или опекаем их на местах практики, общее количество которой составляет всего 12 недель за весь курс обучения в педагогическом институте.

Большое значение приобретает и тот факт, что акцент в продуктивной деятельности делается не только на ее индивидуальном характере, но и на сотрудничестве, содействии и сотворчестве, признанных важными и необходимыми для социальной группы и общества, в котором проходит педагогическая деятельность. При традиционной организации образовательный процесс воспринимается студентами как средство получения оценки, что влечет за собой возникновение глубокого расхождения между личными планами и предлагаемыми программами, остаются нереализованными их потенциальные возможности.

Непосредственной целью продуктивного обучения является выбор и сознательное стремление студента к личностно значимой деятельности, определение личностного смысла профессиональной деятельности. Этот аспект непосредственно связан с неосознанными образовательными мотивами, развитие которых может быть достигнуто на основе анализа трудностей предшествующего учебного и практического опыта. Личностной значимости педагогической деятельности должно уделяться особое внимание в процессе формирования и стимулирования действий, выходящих за пределы учебных ситуаций. Общеизвестно, что студенты, которые вопреки заорганизованности школы стремятся быть креативными, не получают должной поддержки со стороны педагогов вуза и учителей.

Следующим важным аспектом является личностный, который рассматривается как ключевой фактор формирования специалиста. Первым и наиболее значимым моментом здесь становится выбор и определение значимости всех видов практической и учебно-теоретической деятельности студента. Данная позиция является диаметрально противоположной современной организации образовательного процесса в вузе, когда единственными выбором является выбор спецкурса или спецпрактикума. При этом студент действует по навязанному плану или программе, не имея личной заинтересованности в реальной педагогической деятельности и возможности проявить себя творчески. Традиционно предлагаемые в вузе виды деятельности не предоставляют студентам условий для раскрытия их творческого потенциала, реализации своей индивидуальности и неповторимости. Данные личностные проявления являются востребованными в рамках продуктивного образования.

Большое значение приобретает аспект специальных знаний, которые используются как инструмент, который нацелен на результат и напрямую связан со способами достижения продуктов деятельности. В связи с этим предметам изучения должен быть придан инструментальный характер, при котором научные знания представлены в их прикладном значении, не снижая их фундаментальности. При этом не подвергается сомнению значение академических знаний, которые контролируют, корректируют и способствуют решению проблем деятельности. Именно они позволят студентам осмыслить различные виды своей педагогической деятельности, научно обосновать решение возникающих проблем, обобщить специальные и общеобразовательные знания, в дальнейшем использовать их в новых педагогических ситуациях. При таком подходе специальные знания используются комплексно и целенаправленно, а теоретические знания служат подспорьем в прогнозировании эффективности педагогической деятельности, при поиске альтернатив в ней, осмыслении культурных процессов.

Оценивая этот аспект, И. Бем, И. Шнайдер отмечают: «… образовательная парадигма продуктивного обучения и продуктивности как постоянного соучастия в процессе социального развития ведет к новой организации специального знания, посредством которой обучающаяся личность использует знания как образец и инструмент деятельности, что и позволяет развернуть собственные формы практической и методической деятельности каждого» [2. С. 16]. Данное утверждение целиком и полностью относится и к специальным психолого-педагогическим знаниям, которые позволяют студентам вести практическую, научно обоснованную педагогическую деятельность. Следует обратить особое внимание на тот факт, что специальные знания могут и должны носить обобщенный характер, создающий возможность для использования их в разнообразных профессиональных и жизненных ситуациях. В этом случае их практическая направленность и теоретическая фундаментальность позволяют всесторонне проанализировать любую возникающую проблему.

Перейдем к рассмотрению культурного аспекта продуктивного обучения, который позволяет развить сотрудничество, соучастие и субъективность, а также проявляется в позициях и формах мыслительной вовлеченности каждого студента в те сферы, в которых он действует и принимает решения на основе накопленных специальных знаний. В связи с этим при отборе содержания образования необходимо планировать и включать их в решение таких проблем, которые отражают культурные противоречия в обществе. Культурный аспект теснейшим образом связан со специализацией. Специальные знания и способности, а также получаемый в продуктивном образовании опыт должен инициировать анализ студентами качества и сущности конкретной педагогической деятельности. При этом большое значение имеет их размышления о важности условий для развития их индивидуальных особенностей и для улучшения жизни детей и педагогов, вовлеченных в учебно-воспитательный процесс. В связи с этим неминуемо возникают идеи о совершенствовании образовательных учреждений и общества в целом, его культуры.

Как известно, обучение и деятельность всегда являются частью процессов социально-культурных изменений. В ходе продуктивного обучения студент начинает осознавать изменение обстоятельств, может использовать их в организации взаимоотношения с окружающими и в своей деятельности, что поможет им проявлять профессиональную активность, являющуюся средством заработка, изменения статуса, самореализации. Все сказанное выше представляет собой культурные аспекты продуктивного образования.

Подводя итог, можно сказать, что каждый студент, вовлеченный в продуктивную образовательную деятельность, сам выбирает и определяет объем и характер необходимых специальных знаний с учетом потребностей использования их в продуктивной педагогической деятельности.

Библиографический список

1.      Башмаков М.И. Что такое продуктивное обучение // Теория и практика продуктивного обучения. М., 2000. С. 287-316.

2.      Бем И., Шнейдер И. Теория и методика продуктивного обучения // Теория и практика продуктивного обучения. М., 2000. С. 14-21.

3.      Дмитриева Л., Чистякова Е. Опыт продуктивного обучения подростков в межшкольном учебном комбинате «Хамовники». /Продуктивное образование. М., 1995. С. 24-38.

4.      Хараев Ф. Хараева Л. Продуктивное обучение и гармония воспитания //Продуктивное образование. М., 2001. С. 46-58.

 

 

 

Г. К. Паринова, Н. Н. Якса

 

СУЩНОСТЬ И РЕЗУЛЬТАТЫ ПОЭТАПНОГО
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ
СТУДЕНТОВ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ОСНОВЕ РАЗВИТИЯ ПРОДУКТИВНО – ОБОБЩАЮЩЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

Рассмотрим этапы эксперимента, которые соответствуют четырем фазам развития системы продуктивно-обобщающей образовательной деятельности студентов.

Ценностно проблемный этап

Целью данного этапа является овладение студентами обобщенными педагогическими знаниями, отдельными элементами педагогической деятельности в практической работе в образовательных учреждениях. На этом этапе интенсивно идет процесс образовательного целеполагания через применение соответствующей технологии, включающей следующие этапы.

Этап диагностики целей студентов подразумевал выполнение тестового задания – «Что для меня самое главное в образовательной деятельности?» По представленному списку, включающему цели развития каждой сферы личности: личностно-ценностные, когнитивные, процессуальные, оценочные, студент выбирал для себя самые главные.

Этап анализа выбранных целей проходил по следующим направлениям:

·        установление стимулирующей роли цели, выявление дидактической ценности конкретных учебных целей;

·        обучение студентов профессиональному целепологанию. Процедура данного процесса была такова: выстраивание личностного отношения с объектом целеполагания, установление личностного смысла образовательного объекта, выбор типа взаимоотношения и вида деятельности для взаимодействия с объектом. Особо выделялась идея о том, что поставленная цель по отношению к способам освоения этих объектов может быть достигнута только в случае широкого применения способов продуктивного обобщения в образовательной деятельности. Студенты прониклись идеей о том, что формулирование цели в виде конечного образовательного продукта – наиболее эффективный способ целеполагания;

·        приведение уровня сложности целей в соответствии с индивидуальными особенностями студентов и уровнем их развития;

·        выстраивание иерархии ценностей на основе выбранных целей;

·        сопоставление индивидуальных целей с Государственным образовательным стандартом.

На этом этапе начинается интенсивная работа по самоопределению студентов в профессии, осуществляется педагогическая поддержка на уровне договорных отношений, приобретается первый опыт теоретических и практических обобщений в период образовательно-педагогической деятельности. Студенты составляют «маршруты» продвижения в профессии, посещают еженедельные консультации, участвуют в круглых столах, комплектуют группы консультантов по проблемам педагогической деятельности, осуществляют ее рефлексию в ходе занятий.

Использование методы математической обработки позволили получить нам следующие результаты первого этапа эксперимента. Для большей наглядности они представлены в таблице 1. В процентном соотношении полученные данные выглядят следующим образом.

Таблица 1

Результаты первого этапа эксперимента

 

 

Из таблицы 1 становится ясно, что к концу первого курса 52,1% студентов экспериментальной группы преодолели первый уровень, набрав от 16 до 20 баллов в ходе выполнения теста. 41,6% студентов экспериментальной группы преодолели его частично, они набрали соответственно от 12 до 15 баллов, а 6,3% не преодолели его вообще. В контрольной группе при традиционном подходе к обучению эти цифры составляют соответственно 40,8% – преодолели, 42,9% – частично и 16,3% – не преодолели.

 

Проектировочный этап

Его целью явилось формирование обобщенных психолого – педагогических знаний в процессе аудиторных занятий и опыта творческой педагогической деятельности в период различных видов практики. Особое место на данном этапе отводилось созданию условий для самореализации личности в образовательной и образовательно-педагогической деятельности через проектирование ситуаций успеха, оказание помощи в преодолении проблем-препятствий в овладении профессией, что составляет основу педагогической поддержки.

На этом этапе проектировалась ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ТРАЕКТОРИЯ, обеспечивающая студентам право выбора своего образовательного пути, результата реализации личностного потенциала в овладении профессией через осуществление различных видов образовательно-педагогической деятельности. В связи с этим в ходе эксперимента было обеспечено право на:

·        выбор и выявление индивидуального смысла и целей каждого образовательного акта;

·        личные трактовки на основе обобщений фундаментальных понятий психолого-педагогической науки;

·        выбор индивидуального темпа, форм и методов решения образовательных задач, способов контроля, рефлексии и самооценки своей деятельности на основе осознания собственных индивидуальных особенностей и возмож-ностей;

·         индивидуальный подбор предметов, творческих лабораторий тех, которые в соответствии со стандартом определяются в качестве занятий по выбору;

·        превышение объема осваиваемого содержания учебных курсов через выбор дополнительных видов деятельности в период практики;

·        обоснование профессиональной позиции на основе профессионально-ценностных ориентаций.

Основные элементы индивидуальной образовательной деятельности в этот период были: определение и обсуждение личностного смысла деятельности, постановка личной цели, подготовка и реализация плана деятельности, самореализация собственного потенциала, рефлексия процесса деятельности, самооценка совокупного образовательного продукта, корректировка и переопределение образовательных целей. При этом с целью педагогической поддержки нами широко использовались следующие способы:

·        индивидуальные задания на занятиях и на период практики, позволяющие раскрыть личный потенциал;

·        организация парной и групповой работы с проектированием успеха каждого студента;

·        формулировка для студентов открытых заданий: «Мой образ учителя (ученика)», «Что я понимаю под словом «индивидуальность»?», «Моя педагогика», которые нацеливают студентов на применение продуктивного обобщения для качественного выполнения творческой работы;

·        предложение студентам составить план занятия для себя, выбрать содержание своего домашнего задания, тему творческой работы, индивидуальную образовательную программу на определенный период времени.

После проведенного теста, экспертной оценки педагогической деятельности студентов, результатов участия в деловой игре «Я – воспитатель» были получены следующие данные, которые для большей наглядности представлены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты второго этапа эксперимента

 

 

Данная таблица позволяет проследить динамику сформированности исследуемой готовности. Итак, если в экспериментальной группе второй уровень преодолели 63,8% студентов, и только 32,0% остались на первом уровне готовности, частично преодолели 4,2%, то в контрольной группе эти цифры представлены следующим образом: на первом уровне осталось 43,5%, частично преодолели 8,7%. Это объясняется тем, что в экспериментальной группе велась систематическая целенаправленная работа на основе продуктивно-обобщающего подхода, а в контрольной – подготовка проводилась традиционно. В результате готовность на 16% ниже у студентов контрольной группы.

Любопытно отметить, что к концу третьего курса все студенты экспериментальной группы достигли первого уровня. Это объясняется тем, что модернизированная система подготовки позволила студентам получить обобщенные психолого-педагогические знания, одновременно проверить их эффективность в образовательно-педагогической деятельности.

Действенный этап

Его целью явилось формирование обобщенных способов учебно-теоретической и учебно-практической педагогической деятельности, интенсификация процесса самореализации студентов в образовательной и образовательно-педагогической деятельности, расширение границ педагогической поддержки.

Технология реализации индивидуальной траектории (А. В. Хуторский) включала следующие этапы.

1-ый этап. Диагностика профессионального уровня развития учителя и степени выраженности его личностных качеств, необходимых для использования продуктивно-обобщающего подхода.

2-ой этап. Фиксирования каждым учителем фундаментальных образовательных объектов с целью обозначения предмета дальнейшего познания.

3-ий этап. Выстраивания системы личного отношения учителя к выбранной проблеме, фиксация приоритетных зон внимания.

4-ый этап. Проектирование учителем собственной образовательной деятельности, составление индивидуальных программ на определённый период времени.

5-ый этап. Деятельность по одновременной реализации индивидуальных программ учителя и общей коллективной программы применения продуктивно-обобщающего подхода в учебно-воспитательном процессе.

6-ой этап. Демонстрация личных образовательных продуктов на семинарах, конференциях и т.д.

7-ой этап. Рефлексивно-оценочный, подразумевающий чередование предметной и рефлексивной деятельности с целью определения эффективности продуктивно-обобщающего подхода.

Диапазон возможностей учителей в его движении по индивидуальной траектории достаточно широк: от индивидуализированного познания методологических основ продуктивно-обобщающего подхода и его личностной трактовки до построения некоторых аспектов продуктивно-обобщающей деятельности и личного образа профессиональной жизни.

В качестве универсальных основ индивидуального образования могут использоваться структурно-логические схемы, алгоритмические предписания, обобщенные планы деятельности, на основе которых были составлены следующие обобщенные планы:

·        обобщенный план изучения педагогических теорий;

·        обобщенный план анализа педагогических явлений;

·        обобщенный план изучения законов и закономерностей в педагогике;

·        обобщенный план деятельности наблюдения за педагогическими явлениями и процессами;

·        обобщенный план опытно-экспериментальной деятельности педагога.

Обработка полученных в ходе проведения теста, деловой игры «Мои возможности как педагога» экспертных оценок представлена в виде таблицы 3.

 

Таблица 3

Результаты третьего этапа эксперимента

 

Общее количество студентов N=87	Уровни сформированности готовности к педагогической профессии (в %%)
	1	2	3	4
Экспериментальная группа Nэ=43	4,4	20,0	75,6	-
Контрольная группа Nк=44	9,5	42,9	47,6	-

 

Как видно из таблицы 3, в экспериментальной группе третий уровень преодолели 75,6% студентов. На втором уровне осталось 20,0%, а на первом уровне – 4,4%. В контрольной группе эти цифры составляют соответственно 47,6%, 42,9%, 9,5%.

В экспериментальной группе на профессиональном уровне студентами целенаправленно применялись обобщенные психолого-педагогические знания. В период педагогической практики активизировался профессиональный интерес к практическому решению проблем совершенствования учебно-воспитательного процесса в школе на основе обобщенных знаний. Следует указать, что в контрольной группе у студентов также произошли некоторые изменения в сформированности исследуемой готовности. Некоторые студенты достигли первого уровня, а наиболее одаренные преодолели третий уровень.

 

Оценочно-преобразовательный этап

Его целью явилось достижение высокого уровня сформированных обобщенных психолого-педагогических знаний, опыта творческой педагогической деятельности, анализ студентами уровня собственного самоутверждения. Следует отметить, что благодаря достаточно развитым «самостям» педагогическая поддержка стала иметь эпизодический характер и осуществлялась только в случае необходимости.

Для оценки успешности школьника в учении применялись: экспресс-опрос, методика «Цветописи», адаптированная методика «Диагностика мотивации достижения с помощью проективной техники» (Х. Хекхаузен).

При проведении экспресс-опроса студенту требовалось ответить на один вопрос: «Что означает для меня успех в овладении профессией?», используя предложенные варианты ответов. Среди них перечислены: выполнение работы без замечаний; достижение высоты; радость преодоления; гордость за свои результаты; желание успевать больше; высокая оценка со стороны; ощущение собственного роста; трудное достижение; получение положительной оценки; похвала преподавателей; легкость и быстрота выполнения задания. После предварительного комментария каждый студент получил бланк с предложенными вариантами ответов и должен был письменно указать три наиболее значимых с его точки зрения (при этом имел возможность добавить свой вариант).

Наиболее популярными оказались следующие три ответа: «получение положительной оценки»; «похвала преподавателя»; «радость преодоления». Как показала обработка данных опроса, первые два из представленных ответов встречались практически у всех студентов, для которых стимул извне являлся главным условием успешности (78%). «Желание успевать больше», «радость преодоления», «достижение высоты» – наиболее предпочитаемые ответы студентов (34%), готовых к преодолению трудностей в приобретении профессии учителя естественно-продуктивного типа. В качестве собственных добавочных суждений встречались такие варианты оценки успеха (45%): «проявление себя в необычной ситуации», «верное выполнение сложных заданий» и другие. Успех как «трудное достижение» выделен в ответах студентов (28%), которые в предварительном опросе указали, что они не собираются в дальнейшем идти работать в школу.

Признавая успешность субъектной характеристики студента в экспериментальном исследовании, убедились, что количественно измерить данный показатель очень сложно. Данное положение привело нас к использованию методики «Цветописи», которая позволила оценить студенту величину своего успеха в цвете.

Методика «Цветописи»

Цель – получить наглядное представление об успешности студента с позиции собственной оценки, выраженной условными цветовыми обозначениями.

Порядок применения. Студенту предлагалось оценить величину своего успеха, используя жетоны, карточки, значки определенного цвета (чем темнее цвет, тем более выражен успех). Данную методику он мог использовать как для оценки каждого выполненного задания, так и всей образовательной деятельности в целом за определенный период. Сведения по самоанализу успеха заносились в специальную карточку (дневник), что помогло проследить динамику проявления показателя успешности за определенные промежутки времени. Характеристика успешности, выявленная самими студентами, свидетельствовала об изменении ее оценки в пределах средней и высокой (87%). По мнению преподавателей, такие результаты были достигнуты благодаря тому, что студенты научились переносить теоретические знания в практические ситуации, почувствовали свои силы в решении многих педагогических задач.

Результаты данного этапа были получены в ходе проведения теста экспертной оценки и государственной аттестации (ГАК) и представлены в таблице 4.

Таблица 4

Результаты четвертого этапа эксперимента

 

 

Соответствующая математическая обработка позволяет говорить о том, что 88,6% студентов экспериментальной группы достигли высшего уровня сформированности готовности, а в контрольной – 57,1%. На третьем уровне в экспериментальной группе осталось 9,1%, а в контрольной – почти половина студентов.

Именно они не проявляли активности или творческого подхода при прохождении последней педагогической практики, недостаточно полно использовали элементы диагностики в учебно-воспитательном процессе. Нас насторожил тот факт, что к концу эксперимента в экспериментальной группе осталось 2,3%. Для того чтобы выяснить причину такого положения дел, нами было проведено собеседование, которое показало, что последние два года они работали в коммерческих структурах и не собираются становиться педагогами.

В ходе эксперимента было выявлено, что студенты экспериментальных групп постоянно испытывали состояние удовлетворения от того, что результат, к которому они стремились в своей повседневной образовательной деятельности, совпадал с их ожиданиями, а иногда и превосходил их. Эти данные, представленные в виде графика, свидетельствуют о том, что явно проявляется прирост успешности, детерминируемый использованием модели профессионально-педагогической подготовки будущих учителей на основе продуктивно-обобщающего подхода.

Исследование показало, что к окончанию института 10% обучающихся достигли высшего уровня успешности, а 40% -третьего уровня, которые характеризуются состоянием обобщающего успеха, подразумевающего перенос успешности из образовательной деятельности в повседневную жизнь, что вызывает у студентов, по их мнению, состояние уверенности, защищенности, опоры на самого себя.

Таким образом, успешность в овладении профессией значительно возросла в экспериментальных группах по сравнению с контрольными. Это свидетельствует о том, что у студентов с высоким уровнем продуктивной обобщенности успех становится устойчивым, постоянным. Как показывают полученные данные, именно у этих студентов высвобождаются огромные, скрытые до сих пор личностные возможности, появляется неисчерпаемый заряд ментальной и духовной энергии.

Успешность, являясь составной частью совокупного образовательного продукта, определяет процесс получения завершающего результата эксперимента – определение уровней готовности студентов к педагогической деятельности, ее модификации в постоянно изменяющихся социально-экономических условиях.

Подводя итог формирующего эксперимента, мы должны отметить, что модернизированная система подготовки на основе продуктивно-обобщающего подхода позволяет целенаправленно и эффективно формировать изучаемую готовность, что доказано вышеприведенными данными.

 

Библиографический список

1.      Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность / Под ред. Б.М. Величковского. М., 1986.

2.      Хуторской А.В. Современная дидактика. СПб, 2001.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

М.С. Погорелов

 

СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ФОРМИРОВАНИЯ У БУДУЩИХ ОФИЦЕРОВ МВД РОССИИ
ГОТОВНОСТИ К РЕШЕНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЗАДАЧ

 

В настоящее время интерактивные технологии обучения рассматриваются как один из видов человековедческих технологий и базируются на теориях психодидактики, социальной психологии, кибернетики, управления и менеджмента.

Поскольку педагогический процесс строится на определенной системе принципов, то педагогическая технология может рассматриваться как совокупность внешних и внутренних действий, направленных на последовательную реализацию этих принципов в их объективной взаимосвязи и позволяющих полно проявляться личности педагога.

«Любая деятельность может быть либо технологией, либо искусством. Искусство основано на интуиции, технология – на науке. С искусства все начинается, технологией заканчивается, чтобы затем все началось сначала. Любое планирование, а без него не обойтись в педагогической деятельности, противоречит экспромту, действиям по наитию, по интуиции, т.е. является началом технологии» [1].

В этом и состоит отличие педагогической технологии от методики преподавания и воспитательной работы. Если понятие «методика» отражает процедуру использования комплекса методов и приемов обучения и воспитания безотносительно к осуществляющему их деятелю, то педагогическая технология предполагает присовокупление к ней личности педагога во всех ее многообразных проявлениях. Отсюда очевидно, что любая педагогическая задача может быть эффективно решена только с помощью адекватной технологии, реализуемой квалифицированным педагогом-профессионалом [2].

Педагогическая технология взаимосвязана с педагогическим мастерством. Совершенное владение педагогической технологией и есть мастерство. Педагогическое мастерство, с другой стороны, – высший уровень владения педагогической технологией, хотя и не ограничивается только операционным компонентом. В среде педагогов прочно утвердилось мнение, что педагогическое мастерство сугубо индивидуально, поэтому его нельзя передать из рук в руки. Однако, исходя из соотношения технологии и мастерства, ясно, что педагогическая технология, которой можно овладеть, как и любая другая, не только опосредуется, но и определяется личностными параметрами педагога. Одна и та же технология может осуществляться разными учителями, где и будут проявляться их профессионализм и педагогическое мастерство[3].

Сегодня педагогическую технологию понимают как последовательную систему действий педагога, связанную с решением педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса. Такое представление о педагогической технологии предполагает:

·        возможность разработки различных выверенных педагогических технологий специалистами, имеющими высокий уровень теоретической подготовленности и богатый практический опыт;

·        возможность свободного выбора педагогических технологий в соответствии с целями, возможностями и условиями взаимосвязанных деятельностей учителя и учащихся [4].

Сущность и содержание интерактивных технологий обучения состоит в том, что учебный процесс организован таким образом, что практически все учащиеся оказываются вовлеченными в процесс познания, они имеют возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что они знают и думают. Совместная деятельность учащихся в процессе познания, освоения учебного материала означает, что каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Причем происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет не только получать новое знание, но и развивает саму познавательную деятельность, переводит ее на более высокие формы кооперации и сотрудничества[5].

На наш взгляд, осуществить эту возможность предоставляет собой использование интерактивных технологий обучения, основанных на взаимоотношений и взаимодействии.

Для этого на занятиях организуются индивидуальная, парная и групповая работа, применяются исследовательские проекты, ролевые игры, идет работа с документами и различными источниками информации, используются творческие работы, создание проблемно–поисковых ситуаций, дискуссии, практические задания, тренинги, метод мозгового штурма, как показывает опыт, являются эффективными формами обучения студентов и отвечают требованиям гуманизации образования.

Использование в образовательном процессе интерактивных технологии предполагает организацию и развитие диалогового общения, которое ведет к взаимопониманию, взаимодействию, к совместному решению общих, но значимых для каждого участника задач. Интерактивность обучения исключает доминирование как одного выступающего, так и одного мнения над другим. В ходе диалогового обучения учащиеся учатся критически мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа обстоятельств и соответствующей информации, взвешивать альтернативные мнения, принимать продуманные решения, участвовать в дискуссиях, общаться с другими людьми.

Диалог предполагает филигранную работу с разного рода информацией. Причем этот процесс должен опираться на широкий обмен имеющимися знаниями, знакомство со сведениями всех (или многих) участников, сосуществование разнообразных мнений по одной проблеме, поощрение разных подходов к одной и той же проблеме, возможность высказывать критические замечания, стимулирование поиска группового консенсуса и т. п.

Интерактивная технология, применяемая посредством диалога, включает последовательность этапов, которые позволяют реализовать главные задачи: глубокий анализ проблемы, понимание ее ценностно-смыслового содержания, развитие диалоговой культуры.

1-й этап – вводный. Его главные характеристики – создание благоприятной эмоциональной и интеллектуальной атмосферы, актуализация необходимой информации, стимулирование ситуации интереса к проблеме.

2-й этап – основной. Диалог в разных модификациях: обсуждение вопросов в микрогруппах; выступление студента перед группой с заранее подготовленным сообщением; система вопросов (открытых, дивергентных, оценочных и др.), не предполагающих однозначных ответов; формулировка проблемы, глубокий анализ и размышление над проблемой; вычленение «точек удивления» (С. Ю. Курганов); привлечение разнообразных источников информации; осмысление позиций; аргументированные выступления оппонентов; поиск путей решения проблемы и т. п.

3-й этап – итоговый, заключительный. Анализ и осмысление диалога с содержательной и процессуальной точек зрения. Рефлексия по поводу собственной работы. Выяснение успехов и неудач. Оценка психологической атмосферы во время работы, уровня реализации мыслительного потенциала. Определение возможных перспектив дальнейшей работы.

Разновидность диалога – дискуссия, определяемая как целенаправленный, упорядоченный обмен идеями, мнениями всех участников обсуждения проблемы ради поиска смысла (истины) (М. В. Кларин). Одним из важнейших отличительных признаков дискуссии является самоорганизация участников, то есть способность присутствующих доброжелательно выстраивать взаимные отношения как основу для углубленного и разностороннего обсуждения проблем.

По мнению М. В. Кларина, дискуссия должна иметь такие признаки:

·         работа группы лиц, выступающих обычно в ролях ведущих и участников;

·        направленность на достижение целей;

·        соответствующая организация места и времени работы;

·        общение как взаимодействие;

·        включение высказываний, выслушивания, невербальных выразительных средств и т. д.

Главная цель дискуссии – развитие коммуникативной и дискуссионной культуры в процессе поиска истины. Среди задач содержательного плана выделяются осознание и осмысление проблем и противоречий; выявление имеющейся информации; творческая переработка знаний; развитие умения аргументировать и обосновывать свою точку зрения; включение знаний в новый контекст и т. п.

Задачи организационного плана можно сформулировать следующим образом: использование в качестве основы взаимодействия правила и процедуры совместного поиска истины; реализация «ролевого веера» в группе; развитие умений коллективного поиска; формирование временного и пространственного единства.

 

 

В настоящее время используются разнообразные формы дискуссии.

«Круглый стол». В рамках этой формы участники (5–7 человек) располагаются по кругу в центре аудитории и высказывают суждения по рассматриваемой проблеме. За пределами круга могут находиться слушатели, задающие вопросы и способные повлиять на ход рассмотрения вопросов.

Заседание экспертной группы. Данная форма предусматривает работу в одной аудитории нескольких групп экспертов с заранее назначенным председателем. Проблема обсуждается в группе, а далее члены экспертных групп кратко выступают перед всей аудиторией.

Симпозиум. Участники выступают с заранее подготовленными сообщениями, отражающими их точку зрения по проблеме, и отвечают на вопросы аудитории.

Дебаты. Форма обсуждения заявленной проблемы, предусматривающая точно фиксированные во времени выступления утверждающей и оппонирующей сторон, чередующиеся с вопросами и комментариями поочередно от каждой группы.

Судебное заседание. Имитируется судебное разбирательство. Участники распределяют обязанности членов судебного слушания и, выполняя ролевые предписания, рассматривают предложенную проблему.

Все формы дискуссии обладают уникальным педагогическим инструментарием и в связи с этим способны:

·        стимулировать инициативу и продуктивный обмен идеями;

·        развивать рефлексивное мышление;

·        побуждать к поиску адекватной аргументации и различных способов выражения мысли;

·        повышать восприимчивость и толерантность к новым идеям;

·        учить видеть явление объемно и многопланово;

·        предлагать способы углубленной работы с содержанием проблемы.

Проведение дискуссии требует тщательной подготовки. Как правило, для этих целей создаются временные группы, в обязанности которых входит обмен идеями и опытом, постановка проблем, выработка правил, определение необходимости приглашения специалистов, обсуждение информации из различных источников и т. д. Возможен и «мозговой штурм», предусматривающий выявление идей для обсуждения в дискуссии.

Заранее могут быть распределены функциональные роли в дискуссионной группе: «ведущий» – организует работу, обсуждение проблемы; «аналитик» – задает вопросы, подвергает сомнению идеи; «протоколист» – фиксирует ход дискуссии, информирует об итогах работы; «наблюдатель» – оценивает участие каждого в обсуждении проблемы.

Особая роль в дискуссии принадлежит педагогу, именно он непосредственно и опосредованно задает тон в обсуждении проблем. Педагог должен владеть приемами, необходимыми для проведения полноценной дискуссии:

а) приемы введения в дискуссию: стимулирующие вопросы типа «как?», «почему?» и т. п.; изложение проблемы; включение ролевой игры или ее фрагмента; предъявление предметов, объектов и т. п.; показ фильма; прослушивание записи; организация выступления экспертов; использование текущих новостей и т. п.;

б) приемы регулирования хода дискуссии: информативные, разъясняющие высказывания на обсуждаемую тему; краткий пересказ – пояснение слов участника дискуссии; побуждение участников к углублению мысли; выдерживание паузы; фокусирование внимания участников на обсуждаемой проблеме; внимание к каждому выступлению, изменение хода рассуждений участника дискуссии; тактичные реплики, проясняющие высказывания и т. п.

в) приемы подведения итогов обсуждения: обзор полученной информации; резюмирование сказанного по обсуждаемой проблеме; обобщение вопросов; формулирование выводов; анализ хода обсуждения проблемы, организация рефлексии и т. п.

Успех дискуссии будет обеспечен, если выполняются следующие условия:

·                                       наличие достаточной зрелости и самостоятельности для обсуждения проблем;

·        умение аргументировать свою позицию, точку зрения;

·        поиск различных способов передачи информации;

·        присутствие контакта между участниками дискуссии;

·        выступление всех участников как равных;

·        сопоставление различных интерпретаций сложных явлений;

·        создание благоприятного психологического микроклимата;

·                 сочетание упорядоченности хода обсуждения с отсутствием регламентации;

·        поддержка свободного обмена мнениями [6].

Таким образом, в соответствии с целостным подходом при разработке и реализации проекта педагогического процесса как системы необходимо стремиться к обеспечению органичного единства всех его компонентов, имея в виду, что изменения в одном из них автоматически вызывают изменения других. Педагогическая технология в отличие от методики предполагает разработку содержания и способов организации деятельности самих будущих офицеров. Она требует диагностического целеобразования и объективного контроля качества педагогического процесса, направленного на развитие личности будущих офицеров в целом.

Библиографический список

1. Беспалько В.С. Слагаемые педагогических технологий. М., 1989.

2. Кукушин В.С. Теория и методика обучения. Феникс, 2005.

3. Сластенин В. А. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. М., 2002.

4. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М., 2001.

5. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учебное пособие для студентов. М., 2000..

6. Чернышев, А.С. Технологии в изучении психологии / А.С. Чернышов, Н. П. Гребенько. М., 2003.

Д. В. Ратницына

 

ДИСЦИПЛИНА «АНТИЧНАЯ КУЛЬТУРА И ЛАТИНСКИЙ ЯЗЫК»
КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕКУЛЬТУРНОЙ
И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА

 

Отличительной особенностью современного образования является возрастание его культурообразующей функции. Мнение многих педагогов и исследователей о культуросообразном образовании состоит в том, что оно является основной формой передачи накопленной культурной информации, связывая педагогику и культуру. Этот факт находит свое отражение в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования третьего поколения.

На сегодняшний день учебная дисциплина «Античная культура и латинский язык» имеет большое значение для формирования общекультурной компетентности. Однако, поскольку каждый педагог должен не только обучать, но и воспитывать учащихся, используя специфику и возможности своего предмета, то здесь уже речь идет о профессиональной компетентности. Одной из важнейших задач, стоящих перед педагогами, является формирование нравственных ценностей у студентов, отражающих духовный и культурный уровень их развития. Воспитание должно строиться на основе сложившихся духовно-мировоззренческих и этических традиций человеческого общества. Одним из базовых принципов (или компонентов, составляющих) такого воспитания становится принцип ценностного отношения к человеку, который заключается в признании человека наивысшей ценностью, что предполагает безусловное уважение и принятие его как данности. На наш взгляд, учебная дисциплина «Античная культура и латинский язык» обладает большим потенциалом для формирования как общекультурной, так и профессиональной компетентности.

Название данной дисциплины говорит о том, что ее необходимо рассматривать параллельно в двух направлениях, а именно в лингвистическом и культурологическом: с одной стороны – это изучение латинского языка, а с другой – ознакомление с древнеримской культурой, что способствует проникновению в мир подлинных духовных ценностей, а также формированию аксиологических, эстетических и этических установок у учащихся.

Одним из наиболее важных аспектов изучения дисциплины является ознакомление с латинскими пословицами, стереотипами народного сознания, которые хранят в себе отпечаток древнеримской культуры и несут мудрость античных мыслителей и философов. Латинские пословицы помогают погрузиться в античный мир и познакомиться с мировоззренческими установками, господствовавшими в то время и не потерявшими своей актуальности в наше. В современных учебниках и пособиях по латинскому языку обычно предлагается 3-4 пословицы внутри каждого раздела. В связи с недостаточным количеством времени, отведенного на дисциплину и большого объема грамматического материала, ознакомление с пословицами идет в ускоренном темпе, но нельзя ограничиваться лишь их переводом на русский язык и заучиванием наизусть. Применение интерактивных методов обучения при работе с латинскими пословицами позволяет повысить их воспитательную ценность. Так, например, был проведен круглый стол на тему «Дружба глазами древних римлян». Выбор данной темы для обсуждения был обусловлен тем, что в дружеских отношениях происходит формирование таких общественно значимых качеств личности, как уважение к другому, эмпатия, доброжелательность, готовность прийти на помощь, толерантность. Поэтому умение строить прочные дружеские отношения с другими людьми будет залогом успешности, социальной активности человека, а также его нравственного роста.

При подготовке круглого стола предварительно было отобрано 40 пословиц по изучаемой тематике. Каждый студент получил список пословиц с дословным переводом на русский язык, а в качестве домашнего задания им предлагалось изучить данные крылатые выражения и ответить на следующие вопросы:

1)     Какое место занимает дружба в жизни человека, по мнению римских мыслителей?

2)     С чем у древних римлян ассоциируется отсутствие друга?

3)     Какие черты, свойственные настоящим и фальшивым друзьям, вы можете выделить на основе этих пословиц?

Заседание круглого стола началось с рассуждений о важности дружбы в нашей жизни. Свои высказывания студенты подтверждали соответствующими пословицами: amicitiam natura ipsa peperit – дружбу создала сама природа; amicus optima vitae possessio – друг наилучшее приобретение в жизни. Латинские мыслители подчеркивали мысль о ценности дружбы в том числе и через противопоставление ее состоянию одиночества, т.е. отсутствию друзей. Так, например, студенты приводили в пример: unus vir nullus vir – один человек [всё равно что] никто; vae soli – горе одинокому (горе одному); hominibus plenum amicis vacuum – людей полно, да нет друзей, где древние философы указывают на необходимость поиска друзей, несмотря на обилие людей вокруг, считая состояние одиночества труднопереносимым. Обсуждение этих высказываний помогли плавно перейти ко второму вопросу, а именно к проблеме отсутствия друга. В качестве самых ярких ассоциаций этого явления студенты называли такие, как «одиночество», «пустота», «горе/печаль», «ничто».

На следующем этапе обсуждения студентам предлагалось заполнить таблицу:

Чем характеризуются	настоящие друзья	фальшивые друзья
По мнению древних римлян
На ваш взгляд

Сначала на основе пословиц студенты выделили основные характеристики настоящего друга: «друг познается в несчастье», «друг познается по делу», «друга за деньги не купишь», «по товарищам узнается человек», тогда как для определения ненастоящих друзей римляне использовали следующие выражения: simulans amicum inimicus inimicissimus (тот, кто притворяется другом, самый опасный из врагов), dum fervet olla vivit amicitia (на пиру много друзей), res amicos invenit (богатство находит друзей).

На следующем этапе обсуждение перешло к анализу различий в восприятии дружбы и друга древними римлянами и русским народом. Прежде всего участникам дискуссии предлагалось вспомнить русские пословицы о дружбе и, если возможно, подобрать эквиваленты к имеющимся латинским изречениям. Студенты отметили такие пословицы, как: noscitur ex sociis – по товарищам узнаётся [человек], русский аналог «скажи мне, кто твой друг, и я скажу, кто ты», amicus certus in re incerta cernitur – [настоящий] друг познается в беде.

Отличительной чертой восприятия друга римлянами, по мнению студентов, является идея равенства друзей. Так, например, в пословицах Inter pares amicitia (дружба [возможна] между равными) и Inter dominum et servum nulla amicitia est (между господином и рабом не бывает дружбы), римляне указывают на невозможность развития дружеских отношений между людьми, разделенными разными социальными слоями. В русском языке эта мысль передается через следующие выражения: пеший конному не товарищ, гусь свинье не товарищ, волк коню не товарищ, медведь корове не брат, т.е. в русском языке присутствует целый ряд зооморфных вариантов данной пословицы. На основе противопоставления животных здесь также подчеркивается мысль, что у разных по образу жизни, социальному положению людей мало общего.

В завершении дискуссии студентам предлагалось сделать вывод о том, какие идеи древних римлян на дружбу актуальны по сей день, какими взглядами мы можем и должны руководствоваться в повседневной жизни. Студенты отвечали на эти вопросы, цитируя римских философов:

Amicus cum vitiis ferendus – друга нужно терпеть с [его] недостатками;

Novos amicos dum paras veteres cole – пока приобретаешь новых друзей, не забывай о старых;

Amicum laedere ne joco quidem licet – не обижай друга даже шуткой.

Подводя итог, необходимо подчеркнуть, что заседание круглого стола в целом прошло весьма успешно, дискуссия была оживленной. В качестве вывода отметим, что такой вид работы с пословицами позволил нам:

·        за короткое время обзорно рассмотреть большее количество пословиц, посвященных определенной тематике;

·        провести их смысловой анализ, выявить основные тенденции во взглядах древних римлян, касающихся отношений между друзьями;

·         подобрать русскоязычные эквиваленты и путем сравнения определить основные сходства и различия во взглядах древних римлян и русских на дружбу;

·        провести дискуссию на основе рассмотренного материала, сделать вывод о месте и роли дружбы в жизни не только каждого человека, но и целого этноса, а также провести рефлексию.

Таким образом, изучение латинских крылатых выражений является важным этапом в формировании у учащихся эмоционально-ценностного отношения к миру, готовит их к ценностной автономии и к самостоятельному решению проблем не только в профессиональной деятельности, но и в повседневной жизни.

В. Н. Саяпин, Н. Н. Cаяпина

 

Формирование профессионально-ценностных
ориентаций будущих учителей в период прохождения ими педагогической практики

 

Гуманистическая концепция, являющаяся теоретической основой разработки стратегии современного образования, включает в себя признание человека как высшей ценности, его права на свободу, созидательную творческую деятельность, о чем свидетельствуют основополагающие документы: Законы «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Национальная доктрина образования в Российской Федерации и др. В связи с процессом гуманизации образования приоритетными становятся ценности, связанные с самоактуализацией, саморазвитием, самосовершенствованием личности, ставшие основой современной парадигмы личностно-ориентированного образования. Новые ориентиры в подготовке педагогических работников выдвигают в ряд актуальных проблему формирования у будущих учителей профессионально-ценностных ориентации, составляющих внутреннюю основу их отношения к педагогической деятельности, практический фундамент которого закладывается в период прохождения студентами педагогической практики.

В психолого-педагогических исследованиях представлены теоретические предпосылки для решения проблемы формирования профессионально-ценностных ориентации будущих учителей. В ряде работ многими отечественными учеными такими как К. А. Абульханова-Славская, А. Г. Здравомыслов, А. Н. Леонтьев, А. Г. Маслоу, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн, В. Н. Тугаринов, и др. предприняты попытки осмыслить природу ценностей. В современных исследованиях аксиологические проблемы образования рассматриваются в двух направлениях. Первое направление связано с разработкой аксиологических стратегий как основ функционирования и развития высшей педагогической школы. Оно отражено в работах Е. В. Бондаревской, Н. Д. Никандрова, А. А Орлова, В. А. Сластенина, Г. И. Чижаковой и др. Второе направление ориентировано на исследование процесса развития ценностного сознания и формирования профессионально-ценностных ориентаций будущего учителя. Оно наблюдается в работах С. Г. Вершловского, И. Ф. Исаева, И. Б. Котовой, И. Л. Федотенко, Е. Н. Шиянова и др..

В современных научных исследованиях ценностные ориентации как структурный компонент представлены в процессе становления субъектной позиции будущих учителей (Г. И. Аксенова), в процессе самоопределения будущих специалистов с учетом ценностей педагогического образования в условиях их профессиональной подготовки (Н. Н. Никитина, В. Д. Повзун).

Наибольший интерес представляют исследования, в которых формирование профессионально-ценностных ориентаций будущих учителей рассматривается в период педагогической практики студентов. Так, в исследованиях Н. В. Кислинской, Г. М. Коджаспирова, А. А. Коростелева и др. определена роль ориентации на педагогические ценности в профессиональном становлении и развитии будущего учителя. При этом важным компонентом профессиональной подготовки будущего учителя является педагогическая практика.

Вопросы организации и проведения педагогической практики рассмотрены в работах О. А. Абдуллиной, Т. А. Авериной, Н. А. Аверина, С. И. Архангельского, З. И. Васильевой, Т. Б. Гребенюк, Г. М, Коджаспировой, П. Е. Решетникова, В. П. Симонова, В. П. Тарантея, И. Ф. Харламова и других.

Анализ научных исследований показывает, что проблеме аксиологизации образования уделяется много внимания. Процесс формирования профессионально-ценностных ориентации будущих учителей рассматривается в условиях их психолого-педагогической подготовки. При этом недостаточно изучен такой аспект профессионально-практической подготовки будущих учителей как значимость влияния педагогической практики на процесс формирования их профессионально-ценностных ориентации.

Теоретическое исследование рассматриваемой нами проблемы, отраженной в названии статьи показывает, что процессы модернизации и реформирования высшей педагогической школы направлены на ее решение и связанны с профессионально-практической подготовкой будущих учителей. Основополагающим и неотъемлемым звеном при этом является педагогическая практика студентов, которая на современном этапе развития образования как утверждают в своих исследованиях Т. Б.Гребенюк, Л. В.Загрекова, П. Е.Решетников и др. наращивает личностно-смысловой потенциал. Смысловое значение предметов и явлений окружающей действительности для личности предопределено аксиологической природой. Методологическим основанием для изучения понятия «профессионально-ценностные ориентации» является философская теория ценностей (аксиология). Понятие «ценность», как отмечают в своих исследованиях С. Ф. Анисимов, М. С. Каган, В. П. Тугаринов и др., является предметом изучения в философии и интерпретируется с точки зрения единства субъективного и объективного факторов в отношении к предмету, его субъективной значимости. Понятие «ценность» является родовым по отношению к понятию «ценностная ориентация», которая рассматривается в социологии А. Г. Здравомысловым, В. А, Ядовым как установка на ценности материальной и духовной культуры общества, ведущий механизм общесоциальной регуляции поведения личности [8]. В психологии в своих исследованиях А. Н. Леонтьев, Д. Н. Узнадзе и др. ценность определяют как систему отношений личности к различным сторонам и явлениям действительности [3; 5; 6].

В условиях профессиональной деятельности ценностные ориентации конкретизируются относительно профессии и становятся профессионально-ценностными. В исследованиях В. А. Сластенина, Е. Н. Шиянова и др. профессионально-ценностные ориентации определяются как совокупность профессионально-значимых ценностей-знаний, умений и отношений будущего учителя, способствующих профессионально-личностному самосовершенствованию и осуществлению эффективной педагогической деятельности [7].

В рамках аксиологии педагогического образования как утверждают К. А. Абульханова-Славская и др. разработаны различные классификации педагогических ценностей, присвоение которых обеспечивает сформированность профессионально-ценностных ориентаций у будущего учителей [1; 7].

На первом этапе во время прохождения педагогической практики будущими учителями на основе типологии педагогических ценностей исследования И. Ф. Исаева мы можем определить содержательный блок профессионально-ценностных ориентаций, связанных с ценностями – знаниями, ценностями –отношениями, ценностями – умениями. Ценности – знания из данного списка ориентированы на раскрытие значения и смысла предметно-теоретических, психолого-педагогических, методических знаний в процессе осуществления педагогической деятельности. К ним относятся знания научно-теоретических основ преподаваемого предмета, дисциплины, знания ведущих идей и закономерностей педагогического процесса в школе, знание психологии воспитанников и т.д. Ценности – отношения ориентированы на раскрытие значения и смысла отношений как основного механизма функционирования целостной педагогической деятельности и включают отношение будущих учителей к учащимся, себе, к профессиональной деятельности, другим участникам педагогического процесса. Ценности – умения ориентированы на раскрытие значения и смысла требований педагогической системы к будущему учителю как управляющему звену в области формулирования педагогических задач, планирования, композиционного построения содержания деятельности, выбора эффективных средств, форм и методов ее реализации, создания благоприятного социально-психологического климата в педагогической системе.

На наш взгляд, данная классификация наиболее полно отражает значимые аспекты профессионально-ценностных ориентаций в овладении педагогической профессией студентами в период прохождения ими педагогической практики.

Второй этап прохождения педагогической практики – структурно-процессуальный, сочетающий в себе составные элементы ориентации на педагогические ценности и этапы их формирования. Мы выделяем когнитивный (смыслообразующий), эмотивный (эмоционально-чувственный), конативно-праксический (поведенческо-деятельностный) элементы в структуре профессионально-ценностных ориентации, определяющие этапы процесса их формирования: осознание и принятие педагогических ценностей; эмоционально-чувственное восприятие, их оценка; экстериоризация в деятельности и общении. Истоки процесса формирования ценностных ориентаций как отмечают К. А. Абульханова-Славская, В. М. Мясищев др.обусловлены социальным характером деятельности педагога, что предполагает усвоение личностью социальных ценностей и перевод социально значимых ценностей в личностно значимые [1; 5; 6].

Педагогическая практика как форма «предоставления» (или «предъявления») социально-профессиональной среды для студентов способствует переводу общественно-педагогических и профессионально- групповых ценностей в их личностную систему, ориентация на которые определяет уровень развития будущего учителя и эффективность его деятельности. Мы считаем, что необходимо обеспечить единство данных аспектов на основе формирования профессионально-ценностных ориентаций. Субъектно- деятельностный подход позволяет обеспечить их интеграцию, в связи с тем, что индивид старается согласовывать свои личностные возможности с требованиями и условиями профессиональной деятельности в позиции субъекта. «То, в какой мере деятельность зависит от личности, определяется тем, в какой мере она стала ее субъектом» (К. А. Абульханова-Славская). С учетом этимологического анализа взаимосвязанных категорий «субъект», «субъектность», «субъектная позиция» мы определяем первое из комплекса психолого-педагогических условий в организационно – инструментальном компоненте модели: создание субъектного пространства практикантов как определенной среды их личностно- профессиональной активности и развития в процессе овладения разнообразными видами и формами педагогической деятельности и социально-ролевых отношений. Основным инструментарием создания субъектного пространства становится индивидуально – дифференцированный профессиональный маршрут педагогической практики, представляющий целенаправленно проектируемую дифференцированную программу, обеспечивающую студенту позицию субъекта учебно - профессиональной деятельности на основе уровня сформированности профессионально - ценностных ориентаций. В структуре выше названного маршрута выделены цель, адресность, организационное обеспечение, ожидаемые результаты и итоги.

Создание субъектного пространства будущих учителей освобождает руководителей практики от «манипуляционной» деятельности с ними и предопределяет педагогическую поддержку [2]. Она реализуется посредством введения программы соответствующего сопровождения, предусматривающей цель, содержание и технологию деятельности в процессе педагогической практики, направленной на проектирование личностно-профессионального развития будущих учителей, на предупреждение и преодоление препятствий и негативных проявлений, переживаемых в процессе освоения учебно-профессиональной деятельности на всех этапах педагогической практики в школе.

Поэтапность (или ступенчатость) педагогической практики (адаптационно-ознакомительный, организационно-воспитательный, учебно-методический этапы) обусловлена содержанием и характером деятельности практиканта, связанной со стадиями формирования его профессионально-ценностных ориентаций.

В процессе адаптационно-ознакомительного этапа практики (3 курс обучения) происходит приобретение опыта знаний об аксиологических аспектах профессиональной деятельности педагога и его роли в учебно-воспитательном процессе образовательного учреждения, а также овладением ценностным самосознанием личности студента-практиканта как представителя данного профессионального сообщества в условиях адаптации к педагогической реальности. В соответствии с целями данного этапа практики нами было разработано и проведено несколько занятий по «Основам профессионально-ценностного самосознания будущего учителя», аккумулирующего аксиологический потенциал педагогического знания для использования его в учебно-профессиональной деятельности и способствующего становлению субъектной профессионально-ценностной позиции будущего учителя, основу которой составляет профессиональное самосознание.

Организационно-воспитательный этап практики (4 курс обучения в вузе) ориентирован на организацию воспитательного взаимодействия будущего учителя с учениками. Данный этап практики характеризуется «большой нагрузкой общения», вследствие этого факта происходит ориентация практикантов на формирование опыта положительных эмоционально-чувственных переживаний, связанных с процессом педагогического общения, что определяет разработку и проведение обучающего тренинга педагогического общения как формы интерактивного обучения. Организационно-воспитательный этап практики способствует развитию субъектной позиции будущего учителя, проецируя ее на личность воспитанника в системе гуманных взаимоотношений на основе взаимодействия и сотрудничества. В связи с этим данный этап практики является смыслообразующим ядром практической подготовки студентов, так как он предопределяет личностно-ориентированную деятельность будущих учителей на последующем этапе практики.

На учебно-методическом этапе практики (5 курс обучения) происходит доминирование отношения к личностно-ориентированной педагогической деятельности, определяющее ее цель и личностно-профессиональный смысл для практиканта, что обеспечивается учебными ситуациями как элементами педагогической деятельности, в процессе которых происходит деятельностная экстериоризация педагогических ценностей личности будущего учителя.

Реализация формирования профессионально-ценностных ориентаций будущих учителей  осуществляется при использовании соответствующего пособия «Методический пакет практиканта», представляющего собой комплекс форм ориентационной основы (памятки, алгоритмы, инструкции, методические указания) педагогической деятельности (Н. Е. Решетников), направленной на формирование профессионально-ценностных умений будущих учителей в период педагогической практики.

В целом, формирование профессионально-ценностных ориентации будущих учителей связано с описанными выше этапами педагогической практики и включает три основных блока: содержательный, структурно-процессуальный, организационно-инструментальный.

В то же время отметим, что рассматриваемые теоретические аспекты обозначенной нами проблемы позволили выделить педагогические условия формирования профессионально-ценностных ориентаций будущих учителей в период педагогической практики, а именно: создание субъектного пространства практикантов как определенной личностно-профессиональной среды на основе индивидуально-дифференцированного профессионального маршрута педагогической практики, организация педагогической поддержки будущих учителей на основе введения программы сопровождения студентов в процессе практики в школе и обеспечение взаимосвязи этапов педагогической практики (адаптационно - ознакомительный, организационно-воспитательный, учебно - методический) и групп профессионально-ценностных ориентации (ценности – знания, ценности – отношения, ценности – умения).

Таким образом, содержащиеся в статье теоретические положения и полученные результаты формирования профессионально-ценностных ориентаций будущих учителей могут быть использованы при разработке курсов педагогических дисциплин, при составлении учебных планов и программ по организации педагогической практики, научно-методических и дидактических материалов с целью организации их профессионально-практической практики.

 

Библиографический список

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.

2. Газман О.С., Иванов А.В. Содержание деятельности и опыт работы классного руководителя. М., 1992.

3. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.// Избранные психологические произведения: в 2т.. Т.2.- М.,1983.

4. Маслоу А.Г. Мотивация и личность.- СПб., 1999.

5. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избр. психол. тр. – Воронеж, 1995.

6. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии В 2 т. – М., 1989.

7. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика.- М., 2002.

8. Ядов В.А. Социологическое исследование. – Самара, 1995.

 

 

 

 

А. В. Саяпин

 

КОМПЕТЕНТНОСТЬ СТУДЕНТОВ В РАЗВИТИИ ТВОРЧЕСКОГО
ПОТЕНЦИАЛА ШКОЛЬНИКОВ КАК РЕЗУЛЬТАТ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

 

Подготовку студентов необходимо осуществлять согласно господствующей на данном историческом пути развития системы образования парадигмы, понимаемой нами как исходной теории или совокупности теоретических положений, идей или убеждений, принятых основной массой ученых и практиков и используемых для дальнейшего развития той же теории и практики. Новая образовательная парадигма как результат длительных теоретических изысканий и еще более длительного периода их практического воплощения в реальную педагогическую действительность предопределила основные подходы к подготовке студентов к развитию творческого потенциала школьников: деятельностный, личностно ориентированный, компетентностный.

Как отмечает А. М. Новиков, длительное время советская общеобразовательная и профессиональная школы находились на позициях гностического, так называемого «знаниевого» подхода, при котором основной образовательной задачей считалось формирование у учащихся, студентов прочных систематизированных знаний (умения и навыки всегда выступали второстепенными по отношению к знаниям компонентами). Сейчас акцент меняется от гностического подхода к деятельностному: основная цель образования рассматривается как формирование способности к активной деятельности, к труду во всех его формах, в том числе к творческому профессиональному труду. Это значит, что знания из самоцели превращаются в средство развития личности [5].

В российском и зарубежном сообществе широкое распространение получил компетентностный подход в подготовке специалистов (Э. Ф. Зеер, И.Я. Зимняя, А.П. Тряпицина, Ю.Г. Татур и др.). Обозначенный подход предполагает компетентностную модель выпускника, рассматриваемую как целевую функцию направления подготовки студентов по конкретной специальности. Так, подготовка студентов по направлению подготовки «Педагогическое образование» представляет собой систему универсальных и профессиональных компетенций, подлежащих освоению для достижения профессиональной компетентности.

В русле выделенного подхода солидаризируемся с автором Ю. В. Сорокопуд в понимании ведущих его понятий [8].

Универсальные (общие) компетенции характеризуют особенности деятельности любого специалиста и подразделяются на социально-личностные и общекультурные, общенаучные, инструментальные.

Профессиональные компетенции отражают профессиональные особенности деятельности специалиста, структурируются на подгруппы, соответствующие основным видам деятельности специалиста (педагогической, культурно-просветительской).

Профессиональная компетентность – результат подготовки студентов определенной специальности, выраженный в уровне освоения соответствующих универсальных и профессиональных компетенций, интегральная характеристика личности выпускника-специалиста, включающая когнитивную (знания), операционно-технологическую (умения навыки), мотивационно-ценностную, этическую и поведенческую составляющие личности.

Выбор данных подходов обуславливает процесс подготовки студентов к развитию творческого потенциала школьника строить как активную деятельность по приобретению как профессиональных знаний о педагогической деятельности учителя, так и знаний о творческом потенциале личности школьника и его развитии, овладению умениями и навыками его обеспечения в организованной будущими учителями профессиональной деятельности в школе, формировании компетентности студентов в развитии творческого потенциала школьников. А для самих студентов он позволяет раскрывать и реализовывать собственный творческий потенциал в период подготовки к профессии учителя, а также в формировании компетентности студентов в развитии творческого потенциала школьников, которую целесообразно рассмотреть как результат подготовки выпускника вуза и учеными Ю.Ф. Фроловым, Д.А. Махотиным, В.Д. Шадриковым и др. определяется как компетентность для выполнения деятельности в определенной области [11; 12]. В то же время в получении результата образовательной системы интерес представляет высказывание Е.В Бондаревской, считающей, что «сегодня востребуется выпускник, который не только овладевает знаниями, но и реализует себя благодаря им: развивает свой творческий потенциал, вступает в личностно значимую коммуникацию с окружающими людьми, культурой, проявляет охранительное отношение к природе и т.д.» [1, с. 12]. Автор не уточняет, о каком выпускнике идет речь – выпускнике школы или вуза, но считаем, что данная проблема актуальна как для выпускника школы, так и для выпускника вуза.

В нашем случае представление компетентности студентов в развитии творческого потенциала школьников как результата действия модели подготовки студентов к развитию у школьников соответствующего потенциала основывалось на сущности понятия «компетентность», на рассмотрении которой остановимся подробнее.

В словаре термин «компетентность» (от лат. «competo»- совместно добиваюсь, достигаю, соответствую, подхожу) трактуется как обладание знанием, позволяющим судить о чем- либо [6], осведомленность, правомочность, полноправность. В.Д. Шадриков владение определенными знаниями расширяет до владения определенными навыками, жизненным опытом, позволяющим судить о чем-либо, делать или решать что-либо [12].

В конкретизации знаний будущего учителя обратимся к исследованиям А.К. Марковой, которая в компетентность учителя включает профессиональные педагогические знания и добавляет ее профессиональными педагогическими позициями, установками, а также личностными особенностями, обеспечивающими овладение профессиональными знаниями и умениями.

В уточнении понимания сущности компетентности представим мнения ученых Э.Ф. Зеера, Л.Ю. Степашкиной, И.А. Зимней, Дж. Равена и др., связывающих владение определенными знаниями со следующими моментами. Так, Л.Ю. Степашкина считает важным не сумму полученных знаний и умений, а умение специалиста мобилизовать в конкретной ситуации полученные знания и опыт» [9, с. 129].

По мнению Э.Ф. Зеера, компетентность предполагает наличие у специалиста не столько значительного объема знаний и опыта, сколько умение актуализировать накопленные знания и умения в нужный момент использовать их в процессе реализации своих профессиональных функций [2].

В.А. Болотов и В.В. Сериков считают, что компетентность – «способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации», и представляет собой «сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта». Обучить компетентности невозможно, поскольку она не является суммой знаний, умений и навыков. Компетентность проявляется в способности, готовности (желание и мотивация) в полном объеме выполнять профессиональную деятельность.

С.В. Тришина, А.В. Хуторской и др. компетентность определяют как владение субъектом соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности, то есть компетентность это уже состоявшееся личностное качество или совокупность качеств специалиста и минимально необходимый опыт деятельности в заданной сфере. Компетенция, по их определению, – это «заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке специалиста, необходимое для его качественной продуктивной деятельности в соответствующей сфере [10, с.136].

В основу понятия компетенция/компетентность И.А. Зимней положено потенциальное-актуальное, когнитивное-личностное. Компетентность она определяет как актуальное, формируемое личностное качество, как социально-профессиональную характеристику человека, основанную на знаниях, и включает в ее состав следующие компоненты: а) мотивационный, б) когнитивный, в) поведенческий, г) ценностно-смысловой, д) эмоционально-волевой (регуляция процесса и результата проявления компетентности).

Ю.В. Фролов и Д.А. Махотин компетентность рассматривают как ситуативную категорию, поскольку она выражается в готовности к осуществлению какой-либо деятельности в конкретных профессиональных (проблемных) ситуациях [11].

Дж. Равен компетентность определяет как специфическую способность эффективного выполнения конкретных действий в предметной области, включая узкопредметные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, понимания ответственности за свои действия. Важным для нашего исследования является то, что он выделяет «высшие компетентности», которые предполагают наличие у человека высокого уровня инициативы, способности организовывать людей для выполнения поставленных целей, готовности оценивать и анализировать (выделено нами) социальные последствия своих действий [7], то есть проводить рефлексию своих действий.

Таким образом, приведенный небольшой перечень определений компетентности позволяет представлять ее более широким и более емким и многогранным понятием по отношению к знаниям и умениям и рассматривать ее в качестве интегративной профессионально-личностной характеристики. В ней интегрированы знания и умения относительно исполнения профессиональной деятельности, а также личностные аспекты будущего учителя, в совокупности определяющие ее компонентный состав.

Обобщение вышеизложенного послужит для формулирования нами определения компетентности развития творческого потенциала школьников и компонентного состава, отражающегося в мотивационном, когнитивном, операционно-деятельностном и рефлексивно-творческом компонентах.

Компетентность в развитии творческого потенциала школьников – новообразование будущего учителя как субъекта деятельности, формирующееся в процессе профессиональной подготовки, представляющее собой стабильную мотивацию к деятельности по развитию соответствующего потенциала школьников и реализацию субъектно-творческого потенциала студентов, системное овладение знаниями и проявление умений по обозначенным направлениям, позволяющие на основе рефлексии и внесения элементов новизны и оригинальности успешно регулировать процесс и результат его проявления.

 

Библиографический список

 

1.       Бондаревская Е.В. Гуманистическая философия личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. С. 4 – 26.

2.       Зеер Э. Ф. Обновление базового профессионального образования на основе компетентностного подхода // Профессиональное образование. 2007. № 4. С. 9-10.

3.       Зимняя И. А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? (теоретико-методологический аспект) // Высшее образование сегодня. 2006. № 8. С. 20-26.

4.       Медведев В., Татур Ю.Г. Подготовка преподавателя высшей школы: компетентностный подход // Высшее образование в России. – 2007. – №11. – С.46-56.

5.       Новиков А.Н. Профессиональное образование в России: (Перспективы развития). – М. , 1997.

6.       Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. М.: 2001. – 944 с.

7.       Равен Дж. Компетентность в современном обществе. М., 2002.

8.       Сорокопуд Ю.В. Педагогика высшей школы. Ростов н/ Д., 2011.

9.       Степашкина Л. Ю. Развитие общих учебных умений и навыков как ключевой образовательной компетенции [Электронный ресурс]. Интернет- журнал «Эйдос».. http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-l l.htm.

10.   Тришина С. В. Информационная компетентность как педагогическая категория [Электронный ресурс]. Интернет-журнал «Эй-floc»..http://www.eidos.ra/journal/2005/0910-1 l.htm.

11.   Фролов Ю. В. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов // Высшее образование сегодня. 2004. № 8. С. 34-44.

12.   Шадриков В. Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. 2004. № 8. С. 26-34.

 

 

 

 

Ю. В. Селиванова

 

УЧАСТИЕ СТУДЕНТОВ-ДЕФЕКТОЛОГОВ В ВОЛОНТЁРСКОМ
ДВИЖЕНИИ КАК НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ
ИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ

 

Составной частью профессиональной подготовки будущего учителя – олигофренопедагога является практическое освоение элементов педагогической деятельности в соответствии с государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования по специальности 031700.00 «олигофренопедагогика». За пятилетний срок обучения в вузе студенты проходят две педагогические практики в качестве учителей специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида: на 4 курсе – в младших классах – в течение 6 недель, на 5 курсе – в старших классах в течение 10 недель. Зачастую у практикантов первые встречи с умственно отсталыми учащимися бывают только в период педпрактики на 4 курсе. И, несмотря на достаточно хорошую теоретическую подготовку, студенты не всегда бывают готовы правильно организовать практическую педагогическую деятельность с данной категорией детей и адекватно оценить интеллектуальное и психоэмоциональное состояние детей-олигофренов. Это позволяет сделать вывод о необходимости знакомства студентов-дефектологов с детьми с ограниченными возможностями здоровья не на 4 курсе обучения, а как можно раньше. Решение данной проблемы мы видим в организации участия студентов в волонтерском движении с первого года обучения на факультете коррекционной педагогики и специальной психологии педагогического вуза.

Слово «волонтер» произошло от французского «volontaire», которое в свою очередь произошло от латинского «voluntarius», и в дословном переводе означает доброволец, желающий (см. интернет-ресурс http:/www.world4u.ru/ volonter.html). История человечества не помнит такого общества, которому были бы чужды идеи добровольной и бескорыстной помощи. Добровольная помощь, оказываемая человеком или группой людей обществу в целом или отдельным людям, основана на идеях бескорыстного служения гуманным идеалам человечества и не преследует целей извлечения прибыли, получения оплаты или карьерного роста. Понятие «добровольчество», а в современной западной социологии «волонтерство» применяется для обозначения добровольческого труда как деятельности, осуществляемой людьми добровольно на безвозмездной основе и направленной на достижение социально значимых целей, решение проблем сообщества.

Волонтером может быть любой человек, желающий посвятить свое свободное время добровольному труду, а также обладающий таким качеством, как ответственность. На сегодняшний день институт волонтерства распространен во многих странах мира, становясь все более значимым педагогическим ресурсом развития общества.

Участвуя в волонтерском движении, студенты получают неоценимый практический опыт – вначале – знакомства, а затем и взаимодействия с контингентом детей, с которым вскоре предстоит встретиться, сначала на практике, а затем, по окончании вуза, и в самостоятельной профессиональной педагогической деятельности. В этом отношении важным партнёром выступает Саратовская региональная молодежная общественная организация инвалидов «Специальный Олимпийский комитет Саратовской области».

Организации подобного вида существуют во многих странах мира. Special Olympics» («Специальная Олимпиада») – всемирное движение, занимающееся организацией физкультурно-оздоровительных мероприятий и проведением соревнований для лиц с нарушениями умственного развития и имеющее филиалы более чем в 160 странах.

Инициатором создания Специального Олимпийского Движения стала семья Кеннеди, в частности, Юнис Кеннеди-Шрайвер (США). В 1957 году она возглавила фонд Джозефа Кеннеди, который решал задачу коррекции недостатков умственного развитая с помощью определения их причин и улучшения отношения общества к людям с отклонениями умственного развития. В 1963 году в своем загородном доме Юнис и ее муж Сарджент Шрайвер организовали спортивный лагерь для детей и взрослых с недостатками умственного развития. Через пять лет в 1968 году были проведены первые Специальные Олимпийские Игры и этот год считается годом основания Специального Олимпийского движения. Тогда же впервые Юнис Кеннеди Шрайвер провозгласила клятву участников движения: «Дай мне победить, но, если я не смогу, то пусть я буду смелым в этой попытке». Эти слова спортсмены Спешил Олимпикс повторяют теперь на всех соревнованиях, стараясь следовать им. Клятва подкрепляет ту идею, что спортсмены пытаются добиться самых лучших результатов, на которые они способны, и что пытаться – значит победить. Первые же результаты работы показали, насколько эти люди отзывчивы на заботу и при поддержке и терпеливом обучении раскрывается их огромный внутренний потенциал.

С тех пор международные Специальные Олимпийские Игры проводятся каждые два года, чередуя Игры по зимним и летним видам спорта. К участию в Специальной Олимпиаде допускаются спортсмены с умственной отсталостью в возрасте от восьми лет и старше.

Главная цель Специального Олимпийского движения – помочь лицам с умственной отсталостью участвовать в жизни общества в качестве полезных и уважаемых граждан, предоставляя им равную возможность в развитии и демонстрации своих умений и таланта посредством спортивных тренировок, соревнований и широкого распространения среди общественности знаний о способностях и проблемах детей с отклонениями в интеллектуальном развитии. Польза Специальных Олимпиад в том, что они способствуют физическому, социальному и психологическому развитию людей с умственной отсталостью. Спортсмены получают уверенность в себе и самоуважение. Положительное представление о себе они переносят в школу, семью, на работу и в общество. Укрепляются семьи, имеющие детей с умственной отсталостью, путём внесения новой атмосферы гордости за ребенка, признания достижений в спорте, поддержки среди спортсменов, близких и друзей.

Специальная Олимпиада России ведет отсчет времени с декабря 1989 года. Инициатива создания этого движения принадлежит Владимиру Ивановичу Лубовскому, действительному члену АПН СССР, доктору психологическим наук, в то время директору Научно- исследовательского института дефектологии. После встреч с Сарджентом Шрайвером он вышел с предложением в Конфедерацию физической культуры и спорта инвалидов СССР. 25 февраля 1990 г. на учредительной конференции в г. Сухуми была создана Всесоюзная Специальная Олимпиада, в которой активно приняли участие представители России. В том же году она получила аккредитацию Спешил Олимпикс Интернэшнл и приобрела все права организации СОИ.

Саратовская региональная молодежная общественная организация инвалидов «Специальный Олимпийский комитет Саратовской области» зарегистрирована в 1993 году. С 2000 года Комитет имеет аккредитацию Общероссийской общественной благотворительной организации помощи инвалидам с умственной отсталостью «Специальная Олимпиада России». Главная задача Специального Олимпийского комитета – сделать жизнь людей с особыми потребностями (в частности с умственной отсталостью) более интересной, радостной и счастливой. Философия организации пронизана духом веры в способности людей с отклонениями в умственном развитии, в то, что при соответствующем обучении и воспитании они могут стать полноценными гражданами общества.

Сегодня в деятельность организации вовлечено около 3 тысяч детей, подростков и молодых людей с нарушенным интеллектом из 27 специализированных коррекционных учреждений области и семейных клубов/групп; развивается 15 видов спорта: легкая атлетика, плавание, футбол, баскетбол, настольный теннис, лыжные гонки и другие, в том числе такие техничные, как боулинг, конькобежный спорт и другие.

В период с 1994 год по 2011 годы Комитетом проведено более ста сорока областных спортивных, физкультурно-оздоровительных и культурно-массовых мероприятий, в которых приняло участие около 22 тысяч человек. В активе саратовских специальных олимпийцев более 500 медалей за победы в Российских и международных специальных Олимпийских соревнованиях и Играх (Канада-1997, США-1999, Голландия-2000, Венгрия-2001, Монако-2002, Люксембург-2002, Ирландия-2003, Япония-2005, Чехия-2005, Италия-2006, Словения – 2007, Китай – 2007, США-2009, Польша – 2010, Греция – 2011).

За пропаганду возможностей спорта в деле воспитания гуманизма, благородства, дружбы, товарищества и взаимопомощи, принципов высокой нравственности в спорте и жизни Комитет награжден Дипломом Олимпийского Комитета России и Комитета Фэйр Плэй.

Помимо собственно спортивных программ СРМООИ «Специальный Олимпийский комитет Саратовской области» развивает несколько других социальных проектов: «Присоединяйтесь», «Здоровый атлет», «Факельный пробег». Каждый из них рассчитан на определенную нишу социальной структуры. Проект «Присоединяйтесь» вовлекает в сферу интересов Специальной Олимпиады всю систему образования как на региональном, так и на национальном уровне: общее образование, в том числе коррекционное, средне-специальное, вузовское и послевузовское. Программа пробега с факелом, в первую очередь, охватывает правоохранительные органы и силовые структуры – очень значимую часть государственной машины. Под флаг Факела возможно объединить меценатов и спонсоров. Кроме того, это хороший информационный повод для аудио- и видеосредств массовой информации. Направление «Здоровый атлет» втягивает в водоворот Специальной Олимпиады систему здравоохранения, в том числе современные клиники, крупнейшие фармкомпании, высококвалифицированный медицинский персонал и научную медицинскую общественность.

С ноября 2004 года по декабрь 2006 года в числе 7 регионов России Комитет принимал участие в реализации гранта USAID и Специальной Олимпиады России на расширение Специального Олимпийского движения и привлечения новых участников. Реализация грантовских программ значительно укрепила материально-техническую базу организации, дала толчок для дальнейшего роста и развития объединения и вширь и вглубь, упрочила позиции СРМООИ «Специальный Олимпийский комитет Саратовской области» на российском и международном уровне.

В 2006 году Комитет совместно с Посольством Канады реализовал проект «Дай мне победить!» (физическая культура и спорт – людям с ограниченными возможностями), благодаря чему был оборудован тренажерный зал в специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида № 4 г. Саратова, приобретен специализированный спортивно-реабилитационный инвентарь для оздоровительных групп детей-инвалидов, начал активно развиваться новый вид спорта среди инвалидов области – пауэрлифтинг.

В 2007 года на базе Специального Олимпийского комитета Саратовской области был реализован грант международного детского фонда (The Mattel Children's Foundation) «Присоединяйтесь». Работа по гранту позволила привлечь внимание общественности к проблеме интегрированного обучения и созданию безбарьерного психологического пространства детей с нарушенным интеллектом и детей без таковых проблем.

Продолжением этого проекта стало участие в 2009 году делегации области (6 человек) во Всемирных зимних Специальных Олимпийских играх в г. Бойсе (США). По итогам игр 3 спортсмена Специального Олимпийского комитета Сухарев Евгений (лыжные гонки), Пузаркин Виталий (шорт-трек) и Сидорова Надежда (шорт-трек.) завоевали 7 медалей, в том числе 3 золотых, 2 серебряных и 1 бронзовую. В эти же сроки проходила Глобальная встреча молодежи на высшем уровне – V международный молодежный саммит. Впервые в работе Конгресса приняли участие лидеры из России – 2 саратовские девушки (спортсменка Специальной Олимпиады Белавина Мария и ее партнер, ученица ЛМИ, Гусева Екатерина) и исполнительный директор «Специального Олимпийского комитета Саратовской области», директор «Саратовского областного спортивно-образовательного центра развития адаптивной физической культуры и спорта» Варюхина Тамара Олеговна. Задачами участников конгресса являлась пропаганда идей укрепления дружеских отношений между молодежью независимо от уровня интеллектуального развития, признание постулата о том, что, что каждый человек является частью единого целого.

С 2011 года развивается программа «Здоровый атлет». Единственные в России 2 врача г. Саратова имеют международную аккредитацию, являясь руководителями проектов FANfitness и Health Promotion программы Здоровый атлет. Все сотрудники Комитета (работают на добровольных началах) принимают самое активное участие в региональных, межрегиональных и Всероссийских научно-практических конференциях и семинарах по проблемам социальной реабилитации инвалидов, поиска новых образовательных и социальных технологий, развитию спорта среди лиц с нарушенным интеллектом и пр.

Главным в работе организации на ближайшие годы станет привлечение возможно большего числа людей с интеллектуальной недостататочностью, особенно детей и подростков, к занятиям физической культурой и спортом; повышение качества предлагаемых услуг; развитие и популяризация программ «Объединенные спортом», «ПриСОединяйтесь» и «Здоровый атлет»; развитие института волонтеров на территории Саратовской области.

В заключение стоит отметить, что волонтерское движение разнообразно по своим задачам и формам оказания помощи всем в ней нуждающимся. Мы остановились лишь на одном из направлений волонтёрства – спортивном (на примере сотрудничества с общественной организацией «Спешиал Олимпикс»). Считаем необходимым проводить просветительскую, агитационную и разъяснительную работу на факультете со студентами начиная с их первых дней обучения в вузе. Наш опыт волонтерского движения (на факультете коррекционной педагогики и специальной психологии это направление существует с 2001 г.), показывает что вовлекая студентов в практическую волонтёрскую деятельность, мы решаем сразу несколько важных задач обучения, а именно образовательную, воспитательную и практическую. Студенты-дефектологи расширяют свои знания об умственно отсталых учащихся, приобретают неоценимый опыт общения с детьми с ограниченными возможностями в неформальной обстановке, что в свою очередь положительно влияет на процесс превращения студента в специалиста-профессионала, педагога, знающего и любящего свою работу.

 

 

 

 

Е.А. Спиридонова, С.С. Павленкович

 

СПЕЦИФИКА ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА ПО КУРСУ
«ОСНОВЫ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ»

 

Основная идея деятельностногого подхода в воспитании связана не с самой деятельностью как таковой, а с деятельностью как средством становления и развития субъектности ребенка. То есть в процессе и результате использования форм, приемов и методов воспитательной работы рождается не робот, обученный и запрограммированный на четкое выполнение определенных видов действий, деятельностей, а Человек, способный выбирать, оценивать, программировать и конструировать те виды деятельности, которые адекватны его природе, удовлетворяют его потребности в саморазвитии, самореализации. Таким образом, в качестве общей цели видится Человек, способный превращать собственную жизненную деятельность в предмет практического преобразования, относиться к самому себе, оценивать себя, выбирать способы своей деятельности, контролировать ее ход и результаты.

Безопасность ребенка – это не просто сумма усвоенных знаний, а умение правильно себя вести в различных ситуациях. Кроме того, дети могут оказаться в непредсказуемой ситуации на улице и дома, поэтому надо стимулировать развитие у них самостоятельности и ответственности. Надо уделить больше внимания организации различных видов деятельности, направленных на приобретение детьми определенного навыка поведения, опыта. Ведь все, чему учат детей, они должны уметь применять в реальной жизни, на практике. Дети должны не только усвоить знания, но и стараться применить это в жизни. О природе, о здоровье мы говорим постоянно, но о том, какие опасности подстерегают ребенка дома, какие могут быть экстремальные ситуации в быту – эти вопросы зачастую выпадают из нашей практики. Поэтому очень важно научить детей правильно действовать в тех или иных ситуациях. Начинать это обучение необходимо еще в детском саде, в школе продолжить комплексное воздействие на ребенка в плане формирования личности «безопасного типа».

В самой общей форме деятельностный подход означает организацию и управление целенаправленной учебно–воспитательной деятельностью ученика в общем контексте его жизнедеятельности – направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентаций, понимания смысла обучения и воспитания, личностного опыта в интересах становления субъектности школьника.

Деятельностный подход в своей преимущественной ориентации на становлении субъектности воспитанника как бы сравнивает в функциональном плане обе сферы образования – обучение и воспитание: при реализации деятельного подхода они в равной мере способствуют становлению субъектности ребенка. Вместе с тем деятельностный подход, реализуемый в контексте жизнедеятельности конкретного ученика, учитывающий его жизненные планы, ценностные ориентации и его другие параметры субъективного мира, по своей сути является личностно-деятельностным подходом. Поэтому вполне естественно в целях постижения его сущности выделяют два основных компонента – личностный и деятельный.

Деятельностный подход в воспитании в совокупности компонентов исходит из представлений о единстве личности с ее деятельностью. Это единство проявляется в том, что деятельность в ее многообразных формах опосредованно осуществляет изменения в структурах личности; личность же, в свою очередь, одновременно непосредственно и опосредованно осуществляет выбор адекватных видов и форм деятельности и преобразования деятельности, удовлетворяющие потребностям личностного развития.

Суть воспитания с точки зрения деятельностного подхода заключается в том, что в центре внимания стоит не просто деятельность, а совместная деятельность детей с взрослыми, в реализации вместе выработанных целей и задач. Педагог не подает готовые образцы нравственной и духовной культуры, создает, вырабатывает их вместе с младшими товарищами, совместный поиск норм и законов жизни в процессе деятельности и составляет содержание воспитательного процесса, реализуемого в контексте деятельного подхода.

Воспитательный процесс в аспекте деятельностного подхода исходит из необходимости проектирования, конструирования и создания ситуации воспитательной деятельности. Ситуации создаются в целях объединения средств обучения и воспитания в единые воспитательные комплексы, стимулирующие разностороннюю деятельность современного человека. Подобные ситуации позволяют регулировать жизнедеятельность ребенка во всей ее целостности, разносторонности и грамотности и тем самым создавать условия становления личности школьника как субъекта различных видов деятельности и своей жизнедеятельности в целом.

Ситуация воспитывающей деятельности должна содержать в себе: социальные факторы, инициирующие возникновение разнообразных духовных потребностей и формирование мотивов общественно-полезной деятельности, требующей непрерывной рефлексии. Осуществление подобной деятельности требует творчества, непрерывного поиска новых задач, средств, волевых актов субъектов деятельности, общения, активной жизненной позиции, принципиальности.

Деятельностный подход ориентируется на сензитивные периоды развития школьников как на периоды, в которые они наиболее «чувствительны» к усвоению языка, освоению способов общения и деятельности, предметных и умственных действий. Деятельный подход учитывает характер и законы смены типов ведущей деятельности в формировании личности ребенка. Он реализуется в русле ключевой идеи современной педагогики о необходимости преобразования воспитанника из преимущественно объекта учебно-воспитательного процесса преимущественно в субъект.

Необходимо подготовить детей к встрече с различными сложными, а порой опасными жизненными ситуациями. Для того чтобы понять, что именно дети знают, думают, чувствуют, надо использовать беседы, дискуссии, что позволит избежать передачи уже известных им знаний или таких, которые они пока не могут использовать из-за их непонятности или удаленности от реальной жизни. В то же время, опираясь на уже имеющиеся у детей знания и представления, можно выделить те направления, по которым необходимо провести специальное обучение и выбрать адекватную методику (занятие, игра, чтение, беседа, тренинги). Иногда тема не всегда укладывается в одно занятие, поэтому необходимо проводить по отдельным темам несколько занятий или усиливать эту работу в различных видах деятельности. Прямолинейное, декларативное требование соблюдать принятые в обществе правила поведения чаще всего оказывается малоэффективным. Тем не менее, можно выделить такие правила поведения, которые дети должны выполнять неукоснительно, так как от этого зависят их здоровье и безопасность. Для этого очень важно найти адекватный способ объяснения детям этих правил, а затем следить за их выполнением.

Материал на эту тему дается детям в доступной форме и строится на раскрытии причинно-следственных связей. Особенность содержания предлагаемого материала заключается в важной роли положительного примера со стороны взрослых и необходимости контактов между педагогами и родителями.

Прежде чем начать работу, необходимо соблюдать следующие принципы организации работы:

1)       принцип полноты;

2)       принцип системности;

3)       принцип учета условий городской и сельской местности;

4)       принцип возрастной адресованности;

5)       принцип интеграции,

6)     принцип преемственности взаимодействия с ребенком в условиях школьного учреждения и в семье.

Деятельность является одновременно условием и средством, обеспечивающим ребёнку возможность активно познавать окружающий его мир и самому становиться частью этого мира. Деятельность, особенно совместная, является своего рода школой передачи социального опыта. Не на словах, а на деле ребёнок видит и понимает, какие опасности окружают его вокруг, какие правила и рекомендации необходимо выполнять. Деятельность обеспечивает условие для формирования многих личностных качеств. Ребёнок учится сопереживанию, переживанию, овладевает умением проявлять своё отношение и отражать это в поступках и на деле в разных опасных ситуациях. Деятельность дает ребенку возможность быть самостоятельным в познании мира. «Попробуйте за ребенка сделать какое-нибудь мало-мальское дело – он заплачет. Он хочет сам… И кто смолоду делает и думает сам, тот становится потом надежнее, крепче, умнее», – писал В.М. Шукшин.

Все виды деятельности можно разделить на две группы. К первой группе относятся игра и изобразительная деятельность. Ко второй группе относятся виды деятельности, которые дают возможность ребенку приобщаться к миру людей в реальном плане. Это предметная деятельность, труд, наблюдения. Таким образом, ребенок знакомится с основами безопасности с помощью разнообразных средств. Именно они становятся источниками познания мира. Каждое средство важно само по себе и во взаимосвязи с другими средствами, организованными в единый педагогический процесс.

К методам ознакомления детей с основами безопасности жизнедеятельности можно отнести:

1)     метод сравнения;

2)     метод моделирования ситуаций;

3)     метод повторения;

4)     метод экспериментирования;

5)     игровые приемы.

Метод сравнения. При использовании этого метода необходимо определить, с какого сравнения начинать – со сравнения по сходству или сравнения по контрасту. Метод сравнения помогает детям выполнять задания на группировку и классификацию.

Метод моделирования ситуаций. Дети учатся располагать предметы в пространстве, соотносить их, «читать» карту. Задания типа «Составим план – карту школы, класса отметим опасные места красными кружочками». Моделирование таких ситуаций: дым в классе, дым из соседнего дома, прорвало водопровод, что ты будешь делать, подай ножницы правильно. Моделирование ситуаций дает ребенку практические умения применить полученные знания на деле и развивает мышление, воображение и готовит ребенка к умению выбраться из экстремальных ситуаций в жизни.

Метод повторения. Важнейший дидактический принцип, без применения которого нельзя говорить о прочности усвоения знаний и воспитании чувств. На занятии он может выступать как ведущий метод или методический приём. От детей требуется умение повторить то, что они усвоили. Повторение приводит к появлению обобщений, способствует самостоятельному формулированию выводов, повышает познавательную активность.

Экспериментирование и опыты. Дает ребенку возможность самостоятельно находить решение, подтверждение или опровержение собственных представлений.

Игровые приемы. Повышают качество усвоения познавательного материала и способствуют закреплению чувств. Одним из приемов может быть воображаемая ситуация: воображаемое путешествие к древним людям, встреча с воображаемыми героями и т. п.

В воспитании детей неоспорима роль семьи. Каков эталон родителей, ориентированный на воплощение этой цели? Это – «идеальные родители», то есть строящие гармоничные взаимоотношения в семье на основе житейской мудрости, терпения, взаимопонимания, уважения, истины, красоты, добра. Это – родители, которые показывают положительный пример своим детям. Важно, чтобы родители осознали, что нельзя требовать от ребенка выполнения какого-либо правила поведения, если они сами не всегда ему следуют. Это осуществляется на родительском собрании с целью информирования о совместной работе и стимулирования их активного участия в ней, в ходе бесед, консультаций, с помощью информации в «уголках родителей», отражающих текущие события, несущие конкретные знания, рекомендации. Сетка занятий на неделю мало о чем скажет родителям. Но им будет интересно узнать, чем их дети будут заниматься в течение недели. И не исключено: взрослые охотно включатся в «домашние задания», которые иногда задают детям. По каждому разделу с родителями проводятся консультации.

Школьный курс ОБЖ представляет собой область знаний, охватывающую теорию и практику безопасного поведения ребенка в повседневной жизни. Курс направлен на формирование у школьников сознательного и ответственного отношения к вопросам личной безопасности.

Современные опасности определяют и современные способы обучения ОБЖ. Высокая информативность должна сопровождаться высокой нагляд-ностью, самостоятельностью и, где это возможно практической деятельностью учащихся. Только в этом случае обучение правилам безопасного поведения дома будет носить эффективный характер, максимально приближать учащихся к реальной ситуации, задействовав все каналы запоминания.

Можно сделать практические рекомендации, которые позволят оптимизи-ровать процесс усвоения жизненно важных для детей знаний и, в конечном счете, могут спасти им жизнь.

1.      Необходимо обязательное преподавание предмета ОБЖ в младших классах (с 1 по 4 класс) учителем-предметником.

2.      Особое внимание необходимо уделять вопросам безопасного поведения при встрече с незнакомыми или агрессивно настроенными людьми.

3.      Необходимы консультации для родителей школьников и людей сопровождающих детей в школу.

4.      Школьный психолог должен проводить со школьниками младших классов психологический тренинг, который позволит выработать установку на правильный «безопасный» тип поведения.

Библиографический список

1. Алексеева Т.А. Основы безопасности жизнедеятельности: учебное пособие. М., 2000.

2. Андреев А.С. Безопасности жизнедеятельности. М., 2004.

3. Артамонова С.Г. Как воспитать своего ребенка. М., 2000.

4. Василькова Ю.В. Социальная педагогика: учеб. пособие. М., 1999.

5. Давыдова В.А. Через игру к социализации личности // Воспитание школьников. 1998. № 9. С. 30-32.

6. Покровская Л.С. Введение в безопасность жизнедеятельности: общий курс. М., 2006.

Н.Е. Стенякова, О.В. Кудряшова

 

ЛИЧНОСТНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ СТУДЕНТОВ КАК УСЛОВИЕ
ЭФФЕКТИВНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ

 

В настоящее время, несмотря на модернизацию высшего профессионального образования в России, главной была и остается проблема подготовки высококвалифицированных специалистов. При этом важным является вопрос – как построить образовательный процесс так, чтобы в результате профессиональной подготовки мы получили конкурентоспособного специалиста, готового к решению профессиональных задач в динамично меняющихся условиях.

Изменение отношения к высшему образованию ведет за собой и изменение в содержании профессиональной подготовки студентов в вузе. Педагог-психолог – практико ориентированная специальность, и существующая система школьного образования требует от вуза опытного психолога, способного решать профессиональные задачи, знающего специфику образовательной среды и учебных отношений в целом. Поэтому подготовка психолога-практика для образовательных учреждений – один из важнейших вопросов сегодняшнего времени, ведь именно в период обучения в вузе идет становление психолога как специалиста.

Анализ существующих исследований в теории и практике профессионального образования сводится к следующей совокупности подходов к профессиональной подготовке специалистов: аксиологический (З. И. Равкин, В. А. Сластенин и др.), акмеологический (А. А. Бодалев, А. А. Деркач и др.); компетентностный (В. И. Байденко, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Д. Е. Иванов, А. В. Хуторской, В. Д. Шадриков и др.), контекстный (А. А. Вербицкий, В. В. Сериков); личностно-деятельностный (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский и др.), профессиографический (Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин и др.), системный (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, Г. П. Щедровицкий, Э. Г. Юдин и др.), этнопедагогический (Д. И. Латышева, М. Г. Тайчинов, Р. З. Хайруллин и др.).

В свою очередь практика оказания психологической помощи требует не только специальных знаний и умений от специалиста, но и обладания определенными личностными качествами. Как зарубежные, так и отечественные психологи (Д. Коттлер, Дж. Бьюдженталь, И. Ялом и др.), ссылаются на то, что именно личностные особенности педагога-психолога (такие, как эмпатия, забота, толерантность и другие) способствуют успеху в деятельности в большей мере, чем владение технологиями. Поэтому наличие и реализация определенных личностных характеристик для психолога-практика является вопросом профессиональной успешности. В связи с этим важно как профессиональное становление студента на этапе обучения в вузе, так и личностное становление.

В этой связи А. К. Маркова, рассуждая о «модели специалиста», выделяет «модель деятельности специалиста» и «модель личности специалиста». Но при этом сама «модель личности специалиста» определяется часто как «совокупность его (специалиста) качеств, обеспечивающих успешное выполнение задач, возникающих в производственной сфере, а также самообучение и саморазвитие работника». Хотя известно, что личность – это не просто «совокупность» или набор качеств [1].

Э. Ф. Зеер, рассуждая о профессиональном становлении личности, говорит об этом как о «процессе прогрессивного изменения личности под влиянием социальных воздействий, профессиональной деятельности и собственной активности, направленной на самосовершенствование и самоосуществление» и подчеркивает, что «становление обязательно предполагает потребность в развитии, возможность и реальность ее удовлетворения». Такое понимание формирования личностной составляющей деятельности специалиста охватывает некоторые сущностные моменты («самосовершенствование», «самоосуществление», «собственная активность» и «потребность в развитии»), но остается неясным сам механизм такого формирования. При этом сам Э. Ф. Зеер пишет, что на сегодняшний день «понятие профессиональное становление личности в психологии еще не закрепилось» [1].

Л. М. Митина выделяет две модели становления личности в профессиональной деятельности: адаптивная модель, которая отражает становление специалиста, являющегося носителем профессиональных знаний, умений и опыта; модель профессионального развития, которая характеризует профессионала, владеющего профессиональной деятельностью в целом, способного к ее самопроектированию и самосовершенствованию. При этом движущимися силами развития специалиста являются противоречия между усложняющимися требованиями профессионального труда и индивидуальным стилем, опытом и способностями. Переживание противоречия между «Я – действующим» и «Я – отраженным» побуждает личность к поиску новых способов самоосуществления [1].

И. В. Дубровина рассматривает три последовательных и взаимодействующих этапа вхождения в профессию: этап допрофессиональной подготовки, этап базового профессионального образования, этап послевузовского профессионального образования, – которые отличаются контекстом общих ценностей и целей самой профессиональной деятельности. На каждом из этапов происходит профессиональное становление специалиста: на первом – профориентация, то есть развитие у школьников интереса к психологическим знаниям и профессиональной направленности, а также формирование представлений о будущей профессии; на втором этапе – фундамент профессиональной культуры практического психолога образования, то есть собственно профессиональная подготовка студента к работе по специальности; на третьем – дальнейшее развитие профессионального самоопределения практического психолога [1].

Исходя из вышесказанного, в научных работах отечественных психологов отражена главная проблема – как построить процесс обучения в вузе, чтобы студент был готов к профессиональной деятельности психолога-практика. И здесь мы сталкиваемся с несколькими сложностями при подготовке психологов: во-первых, несформированность у специалиста системного видения психолого-педагогической действительности, в которой предстоит работать будущему психологу-практику; во-вторых, чаще всего у студентов-психологов старших курсов отсутствуют профессиональные планы относительно их будущей деятельности и способов ее реализации. Следовательно, учебная программа вуза должна предусматривать развитие профессионального становления студентов, которое представляет собой длительный и многоаспектный процесс, происходящий на протяжении всей жизни человека, но именно вузовское образование отвечает за серьезность, осознанность и смысловую ценность готовности студента к реальной профессиональной деятельности.

В своем исследовании в определении профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов мы опираемся на профессиографический подход, сущность которого раскрывается через изучения профессиональной деятельности специалиста выражена в понятии «профессиограмма» – «...обзорное ознакомление, специальное описание профессии. Профессиограммы, составленные в целях профориентации, знакомят читателей не только с тем, что делает, как, с помощью каких орудий и средств трудится тот или иной специалист, но и с тем, какие личные качества от него требуются».

По Ю. К. Черновой в профессиограмме могут быть выделены следующие модули.

1. Личностный модуль, включающий в себя уровень развития общей культуры, гражданскую позицию, социальные нормы и ценности, педагогическую позицию.

2. Предметно-технологический модуль, состоящий из предметно – знаниевой компетентности, педагогической компетентности, предметно – методическая компетентности и технологической компетентности.

3. Психолого-педагогический модуль, включающий в себя психолого-педагогическую компетентность, аналитико-диагностическую компетентность, коммуникативно-организаторские способности и рефлексию [3].

Высокий профессиональный уровень подготовки будущего специалиста – это не только безусловное знание психологии и безупречное владение самым разнообразными психологическими техниками, методиками и иными средствами, но и развитый ум, общая и психологическая культура, поскольку в настоящее время идет все большее расширение границ деятельности психолога образования, то есть немаловажным является личностный модуль при подготовке специалиста в образовательной среде вуза.

Специфика практико ориентированной специальности педагога – психолога накладывает отпечаток и на сам процесс подготовки специалиста, то есть процесс обучения должен быть построен так, чтобы сформировать у будущего специалиста необходимые и теоретические, и практические знания и умения, а в итоге – сформировать у студента целостную картину профессиональной деятельности.

В соответствии с данным подходом личностный потенциал определяемый нами как система внутренних ресурсов личности студента и внешних условий для их проявления, которая выражается в учебно-профессиональной деятельности, направленной на получение социально значимых результатов (позитивных достижений в профессиональном становлении личности), является компонентом личностного модуля профессиограммы.

Опираясь на работы В. Н. Маркова о теории потенциала человека с точки зрения иерархии потенциалов, «законов» функционирования потенциала, ограничениях в его реализации, а также «закономерностей» его развития, мы раскрываем личностный потенциал студентов будущих педагогов-психологов таким образом: раскрытие сущности профессионально-личностного через проекцию требований деятельности на сферу личностных ресурсов субъекта профессиональной деятельности и личностно-профессионального потенциала человека через проекцию личностных ресурсов на сферу требований конкретной профессиональной среды (по В. Н. Маркову), позволяет более точно взглянуть на личностный потенциал студентов в процессе их профессиональной подготовки в вузе [2].

Раскрывая структуру личностного потенциала студента через вышеназванные компоненты, учитываются как требования конкретного вида деятельности, в нашем случае педагога-психолога, так и возможности (ресурсы) конкретного студента.

Рассматривая потенциал как возможность, отметим, что нередко возможности не реализуются в реальности, и создать условия для максимального развития личностного потенциала каждого студента призвана образовательная среда вуза.

Для того чтобы раскрыть личностный потенциал в процессе их профессиональной подготовки, необходимо применение следующих способов:

·        метод CASE STUDY, или метод кейсов: преимущество данного метода состоит в том, что создание проблемной ситуации на основе фактов из реальной жизни, разрешение которой способствует развитию аналитического мышления и профессиональной рефлексии, коммуникативных навыков, формированию внутренней мотивации (поиск дополнительной информации), а также это своеобразное обучение решению нестандартных, неструктурированных задач;

·        тренинг как погружение студентов в атмосферу безопасности и принятия, и познание в этом пространстве своих личностных характеристик, способностей и потенциальных возможностей;

·        личностно ориентированный подход в обучении обеспечивает раскрытие способностей и возможностей каждого студента, то есть создается пространство для индивидуальной траектории профессионального становления студента в образовательной среде вуза.

Таким образом, эффективность профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов, на наш взгляд, зависит от того, насколько в процессе обучения в вузе был раскрыт личностный потенциал каждого студента, который способствует формированию готовности к реальной профессиональной деятельности.

Библиографический список

1. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

2. Марков В.Н., Синягин Ю.В. Профессиональное развитие студентов педагогического вуза: Учебное пособие. Сыктывкар, 2003.

3. Чернова Ю.К. Профессиональная культура и формирование ее составляющих в процессе обучения. М.; Тольятти, 2000.

О. И. Суслова

 

ИЗУЧЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫХ КАЧЕСТВ
И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ
КАК ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

 

В Концепции модернизации российского образования на период до 2020 года отмечается, что возможность получения качественного образования продолжает оставаться одной из наиболее важных жизненных ценностей граждан, решающим фактором социальной справедливости и политической стабильности.

Особое внимание в работах исследователей (А.А. Бодалёв, Л.И. Божович, А.А. Деркач, Ю.М. Забродин, Е.А. Климов, И.С. Кон, Т.В. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, С.П. Кряже, В.Л. Марищук, А.К. Маркова, Л.М. Митина, К.К. Платонов, Ю.П. Поваренков, Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова, В.Д. Шадриков и др.) в последнее время стало уделяться проблеме формирования профессионально важных качеств и профессиональных способностей у будущих специалистов, решение которой является непременным условием успешной реализации ими профессиональных функций.

Важнейшими составляющими психологической деятельности человека являются его качества. Их развитие и интеграция в процессе профессионального становления приводят к формированию системы профессионально важных качеств.

В психологической и педагогической литературе нет полного и однозначного определения понятия профессионально важных качеств, которое в последнее время привлекает все более пристальное внимание многих педагогов и психологов Авторы определяют профессионально важные качества как:

·    психологические качества личности, определяющие продуктивность (производительность, качество, результативность и др.) деятельности (Э.Ф. Зеер, А.П. Зольников, А.М. Павлова) [3];

·    проявление психологических особенностей личностей, необходимых для усвоения специальных знаний, способностей и навыков, а также для достижения общественно приемлемой эффективности в профессиональном труде (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина);

·    система устойчивых личных качеств, создающих возможность успешного выполнения профессиональной деятельности (И.В. Каук, В.А. Логинов);

·    индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность её освоения (В.Д Шадриков) [10];

·    отдельные динамические черты личности, определённые психические и психомоторные свойства, а также физические качества, соответствующие требованиям профессии к человеку и способствующие успешному овладению этой профессией (В.Л. Марищук);

·    индивидуально-психические и личностные качества субъекта, которые необходимы и достаточны для реализации той или иной продуктивной деятельности (И.Ю. Алексеева, А.В. Батаршев, Е.В. Майорова) [1].

Несмотря на различия в определениях, авторы едины во мнении, что профессионально важные качества необходимо рассматривать с позиции личностных образований.

Э.Ф. Зеер высказывает мнение о том, что, выбирая профессии, осваивая их, профессионально совершенствуясь, личность изменяется: обогащается направленность, формируется опыт и компетентность, развиваются профессионально важные качества [4].

Э.Ф. Зеер, А.П. Зольников, А.М. Павлова утверждают, что профессионально важные качества многофункциональны, и вместе с тем каждая профессия имеет свой ансамбль этих качеств [3].

Кроме собственно психических свойств (индивидуально – психологических особенностей), по мнению И. Ю. Алексеева, А. В. Батаршев, Е. В. Майо-рова, отдельные функции профессионально важных качеств могут выполнять и некоторые внепсихические свойства субъекта – соматические, конституциональные, типологические, нейродинамические и др. Например, физическая сила и выносливость – ярко выраженные профессионально важные качества (ПВК) для многих видов деятельности [1].

Анализируя профессиональные качества, Е.А. Климов указывает, что профессионально важные качества образуют систему. В системе профессионально важных качеств названный автор выделяет пять слагаемых:

·        гражданские качества (идейный, моральный облик человека как члена коллектива, общества);

·        отношение к труду, интересы и склонности к данной области деятельности;

·        дееспособность (общая, физическая и умственная);

·        единичные, частные, специальные способности, важные для данной работы, профессии;

·        навыки, привычки, знания, опыт.

Е.А. Климов отмечает, что любое качество в одном случае может оказаться профессионально важным, а в другом – будет противодействовать успешной работе [5].

О.А. Бабенко в структуре профессионально важных качеств выделяет:

·        организационные;

·        интеллектуальные;

·        мотивационно-волевые;

·        предпринимательские;

·        коммуникативные.

К.К. Платонов, соотнося качества личности с определённой деятельностью, выделил профессионально значимые и отрицательно значимые качества. Автор указывает, что одно и то же качество в одной структуре личности может быть профессионально положительным, а в другом – отрицательно значимым [8].

Таким образом, под профессионально важными качествами мы будем понимать психологические качества личности, определяющие продуктивность будущей профессиональной деятельности. Их формирование является непременным условием развития профессионализма в конкретной деятельности.

Как утверждают Г.Г. Голубев, К.К. Платонов, профессия и специальность требует от специалиста определенных способностей для овладения ею и успешной профессиональной деятельности. Не зная профессиональных способностей учащихся, педагогу трудно, а иногда и невозможно, уча их, применять к ним личностный подход, поэтому формирование профессиональных способностей также входит в круг психолого-педагогических проблем профессионального образования [7].

В психолого-педагогической литературе мы находим различные определения и другого понятия - профессиональные способности. Авторы определяют профессиональные способности как:

·        индивидуально-психологические свойства личности человека, отличающие его от других, отвечающие требованиям данной профессиональной деятельности и являющиеся условием ее успешного выполнения (психологическая энциклопедия);

·        свойства психических процессов (восприятия, памяти, внимания, мышления, воображения) и психомоторные функции (координация движений рук и ног, сенсомоторная координация и т.д.), обеспечивающие эффективность деятельности (В.Д. Шадриков) [10];

·        совокупность (структура) стойких и изменяющихся под влиянием воспитания, индивидуально-психологических качеств личности человека, которая на основе компенсации одних свойств личности другими определяет успешность обучения определенной трудовой деятельности, выполнения ее и совершествования в ней (Г.Г. Голубев, К.К. Платонов) [7];

·         определенные сочетания психических свойств и процессов, благоприятных для осваиваемой учащимися профессии (Н.А. Менчинская) [9].

Профессиональные способности, по мнению Г.Г. Голубева, К.К. Платонова, развиваются только в профессиональной деятельности и в специальных упражнениях, рассчитанных на формирование необходимых для профессии личных качеств [7].

А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов указывают, что способности к определенной профессиональной деятельности, включающие в свою структуру интенсивную, устойчивую и действенную направленность личности в виде стремления к этой профессии и убеждения в своем ей соответствии определяют призвание.

У Н.А. Менчинской находим, что способности характеризуются соотношением успеваемости и усилий учащегося для ее достижения. Автор указывает следующие степени этого соотношения:

1) учащийся не справляется с работой при оказываемой ему другими помощи;

2) не справляется с работой при личной самостоятельной и усердной работе;

3) справляется с работой с большим напряжением, учась удовлетворительно;

4) то же при хорошей успеваемости;

5) отлично справляется с одними предметами, но не вполне удовлетворительно или удовлетворительно с остальными;

6) отлично учится, полностью выполняя программу по всем предметам;

7) выполняет сверхплановые задания по любому предмету при успешной работе по остальным предметам;

8) выполняет сверхпрограммные задания по любому предмету при отличных успехах по всем предметам [9].

Учитывая эти восемь градаций соотношения успеха и усилий в обучении, определяющих степень способностей, надо иметь в виду, по мнению Н.А. Менчинской, факторы, которые могут искажать проявления способностей, – например, состояние здоровья, лень или нежелание заниматься этим предметом, неблагоприятные культурно-бытовые условия.

Н.А. Менчинская под профессиональными способностями понимает не новые особые качества, а определенные сочетания психических свойств и процессов, благоприятных для осваиваемой учащимися профессии.

Следовательно, чтобы изучить способность того или иного учащегося, необходимо изучать различные особенности его личности. Такие черты личности, как аккуратность, настойчивость, трудолюбие, любовь и интерес к своему делу, нужны для любой профессии.

В литературе отмечается, что личность выбирает профессиональную деятельность в соответствии с ее способностями, сложившимися на предыдущих этапах развития. Личность может переходить от одного вида деятельности к другому, развивая разные способности, сочетая их различным образом. Потенциальные способности являются условиями развития новых видов деятельности. Таким образом, профессиональные способности являются и условием, и результатом профессиональной деятельности, профессионального типа личности. Различают общечеловеческие способности, а также общие профессиональные и специальные способности.

Соотношение общих и специальных способностей в структуре профессионально важных качеств будет зависеть от специфики профессиональной деятельности. Чем в большей степени ее выполнение зависит от специальных способностей, тем раньше эти способности будут проявляться при освоении профессии.

Анализ данных, полученных на разных профессиях, позволил В.Д. Шадрикову выделить четыре этапа в формировании профессиональных способностей при овладении профессией:

1) вхождение в деятельность;

2) первичная профессионализация;

3) стабилизация;

4) вторичная профессионализация.

Г.М. Белокрылова полагает, что на основе наиболее полного использования своих способностей и возможностей происходит процесс самореализации личности в профессиональной деятельности [2].

Под профессиональными способностями мы будем понимать индивидуальные способности, сформировавшиеся в ходе профессионального обучения и продолжающие развиваться в ходе дальнейшей профессионализации.

Таким образом, изучение профессионально важных качеств и профессиональных способностей будущих специалистов является актуальной проблемой в связи с повышением требований к качеству профессиональной подготовки студентов вуза, решение которой будет способствовать достижению оптимальных результатов.

 

Библиографический список

1. Алексеева И.Ю., Батаршев А.В., Майорова Е.В. Диагностика профессионально важных качеств. М., 2007.

2. Белокрылова Г.М. Профессиональное становление студентов-психологов: дис. … канд. психол. наук. М., 2003.

3. Зеер Э.Ф. Практикум по психологии профессий: учеб. пособие. Екатеринбург, 2002.

4. Зеер Э.Ф. Психология профессий: учеб. пособие для студентов вузов. 2-е изд., перераб., доп. Екатеринбург, 2003.

5. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. М., 1996.

6. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психологические особенности человека. Т. II. Способности. Л., 1960.

7. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. М., 1977.

8. Платонов К.К. Проблемы способностей. М., 1972.

9. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н.А. Менчинской. М., 1971.

10. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994.

 

 

А. М. Тархов

 

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

 

Музыкально-эстетическое образование в школе нацелено на гармоничное развитие личности в духовно-нравственном плане, на создание условий для раскрытия всех ее дарований и на формирование системы дальнейшего духовного самораскрытия. Школьный урок музыки является одной из основных форм приобщения детей к миру искусства. Поэтому одним из важнейших условий эффективности урока является стиль педагогической деятельности учителя музыки.

Под стилем педагогической деятельности понимается проявление в деятельности личностных качеств, определяющих своеобразие профессионального поведения педагога, его мастерство, творческий почерк, предпочитаемые каналы самореализации и педагогического влияния на учащихся [6].

Стиль педагогической деятельности, отражая ее специфику, включает в себя следующие характеристики её субъекта – учителя:

•   стиль общения;

•   стиль управления;

•   стиль саморегуляции;

•   когнитивный стиль.

Основные структурно-содержательные характеристики стиля педагогической деятельности тем или иным способом проявляются во всех функциональных компонентах профессиональной деятельности учителя.

Н. В. Кузьмина, описывая структуру деятельности учителя, определяет в ней пять функциональных компонентов:

• гностический;

• проектировочный;

• конструктивный;

• организаторский;

• коммуникативный [8].

Следует заметить, что гностический компонент формируется под влиянием когнитивного стиля учителя; стиль педагогического руководства непосредственно влияет на проектировочный и конструктивный компонент педагогической деятельности; коммуникативный компонент напрямую связан со стилем общения педагога, а стиль саморегуляции влияет на организаторский компонент деятельности учителя.

В зависимости от проявления тех или иных структурно-содержательных характеристик в вышеназванных компонентах педагогической деятельности формируется определённый стиль профессиональной деятельности учителя.

Исходя из специфики учебной дисциплины «Музыка», необходимости тесного личностного контакта педагога с учениками в процессе освоения ими основ духовной культуры, наиболее предпочтительным в музыкально – образовательном процессе оказывается личностно ориентированный стиль педагогической деятельности.

Приняв за основу структуру педагогической деятельности в целом и стиля педагогической деятельности как способа её реализации в музыкально-образовательном процессе, а также основные положения концепции личностно ориентированного образования, можно предположить основные структурно-содержательные характеристики личностно ориентированного стиля педагогической деятельности.

Личностно ориентированный стиль педагогического общения строится на основе высоких профессиональных установок педагога и на основе взаимного дружеского расположения. Такой стиль педагогического общения позволяет придать совместной деятельности ученика и учителя высокий нравственный смысл и позитивный эмоциональный настрой, снимает традиционно существующие коммуникативные барьеры, создаёт условия для продуктивной совместной деятельности. Ведущими условиями формирования данного стиля педагогического общения являются прежде всего направленность образовательного процесса музыкального факультета ВУЗа на привитие студентам высокой нравственной позиции, а также на усвоение ими сущности понятия «стиль педагогического общения» и характерных особенностей личностно ориентированного стиля профессионального общения учителя музыки общеобразовательной школы. Кроме того, поскольку подготовка учителя музыки общеобразовательной школы осуществляется в процессе его профессиональной подготовки в высшей школе, то, в конечном счёте, формирование стиля его педагогического общения обеспечивается посредством непосредственного общения преподавателей вуза и студентов. Отсюда следует необходимость использования личностно ориентированного стиля педагогического общения самими преподавателями музыкальных факультетов высших учебных заведений, усиления нравственно-эстетического компонента в общении преподавателей со студентами.

Личностно ориентированный стиль педагогического управления (руководства) строится на демократической основе. Он позволяет ученикам максимально самореализоваться и самоутвердиться в образовательном процессе. Данный стиль проявляется в доверии и дружеском расположении педагога к своим подопечным в сочетании с разумной требовательностью и четким осознанием содержания и путей достижения образовательных задач. Одним из важнейших условий формирования личностно ориентированного стиля педагогического руководства будущего учителя музыки является осознание студентом различных аспектов всех стилей педагогического руководства и их влияния на отношение учащихся к изучаемому предмету. Помимо этого формированию доверительного отношения будущего учителя музыки к ученикам может способствовать направленность педагогических практикумов на овладение процедурой и «технологией» педагогической коммуникации, формирование умений и навыков профессионального руководства учащимися.

Вопрос стиля саморегуляции учителя является, пожалуй, самым неоднозначным, поскольку ни один из типов саморегуляции педагога не является полностью эффективным. Однако, исходя из смысла личностно ориентированной концепции образования, можно предположить, что наиболее предпочтительным является оперативный стиль саморегуляции. Он позволяет педагогу быстро включаться в постоянно изменяющуюся ситуацию личностно ориентированного образовательного процесса. Стиль саморегуляции профессиональной деятельности учителя музыки зависит от уровня сформированности отдельных звеньев саморегуляции (целеполагания, программирования, моделирования, оценки результатов учебной деятельности) [9], поэтому в качестве основных условий формирования стиля саморегуляции можно обозначить: включение в образовательный процесс музыкальных факультетов педагогических вузов практикумов, развивающих у студентов способность к грамотному целеполаганию учебной деятельности, а также быстрой и эффективной коррекции собственной деятельности в зависимости от изменений хода урока.

Когнитивный аспект личностно ориентированного стиля педагогической деятельности наиболее полно проявляется в определенной сбалансированности полезависимости и поленезависимости [10]. Согласно исследованиям, когнитивный стиль «полезависимость/поленезависимость» закладывается в раннем детстве и практически не меняется на протяжении всей жизни. Однако с точки зрения эффективности музыкально-образовательного процесса в общеобразовательной школе когнитивный аспект является крайне важным. Переход от монолога к диалогу в образовании обусловливает обязательную ориентацию учителя на «поле», учеников, высокую эмоциональную «открытость», эмпатию, предпочтение межперсональных ситуаций. В то же время в профессиональной деятельности учитель должен опираться, прежде всего, на собственный интеллектуальный потенциал, профессиональные ценности и установки, проявлять индивидуальное мастерство и компетентность.

Таким образом, исходя из специфических особенностей и структурно-содержательных характеристик личностно ориентированного стиля педагогической деятельности учителя музыки общеобразовательной школы, можно выделить основные педагогические условия его формирования в процессе профессиональной подготовки студентов в высшей школе:

·        направленность образовательного процесса музыкального факультета вуза на формирование у студентов высокой нравственной позиции и на усвоение ими сущности личностно ориентированного стиля профессионального общения;

·        использование личностно ориентированного стиля педагогического общения преподавателями музыкальных факультетов высших учебных заведений в ходе профессиональной подготовки будущих учителей музыки общеобразовательной школы;

·        усиление нравственно-эстетического компонента в общении преподавателей со студентами;

·        осознание студентами различных аспектов стилей педагогического руководства и их влияния на отношение учащихся к изучаемому предмету;

·        направленность педагогических практикумов на овладение процедурой и «технологией» педагогической коммуникации, формирование умений и навыков профессионального руководства учащимися;

·        включение в образовательный процесс музыкальных факультетов педагогических вузов практикумов, развивающих у студентов способность к грамотному целеполаганию учебной деятельности, а также быстрой и эффективной коррекции собственной деятельности в зависимости от изменений хода урока.

Библиографический список

1.      Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. высш. учеб. заведений. 2-е изд., перераб. и доп. М., 1990.

2.      Александров Г. И. Разработка системы совершенствования педагогического мастерства преподавателя вуза. М., 1977. С. 121.

3.      Алексеев Н. А. Личностно-ориентированное обучение: Вопросы теории и практики. Тюмень, 1996.

4.      Арчажникова Л.Г. Профессия – учитель музыки. М., 1984.

5.      Грехнев В. С. Культура педагогического общения: Кн. для учителя. М., 1990. 144с. (Мастерство учителя: идеи, советы, предложения).

6.      Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. М., 1987.

7.      Конопкин О. А. Психическая регуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) – электронный ресурс: www.eduhmao.ru/info/1/3952/25078/

8.      Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

9.      Моросанова В. И. Стилевые особенности саморегуляции личности // Вопр. психол. 1991. № 1. С. 121-127.

10.  Холодная М. А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. 2-е изд. СПб, 2004.

11.  Школяр Л. Обновление содержания музыкального образования// Искусство в школе.- 1995. № 2. С. 59-61.

12.  Якиманская И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.

 

 

 

 

И. А. Ткачук

 

ИНФОРМАЦИОННЫЕ КОММУНИКАТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ
КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ

 

Нынешний век называют веком информации и современный человек должен хорошо ориентироваться в информационном потоке. Информация усваивается и перерабатывается нами в процессе коммуникации (т.е. в процессе общения друг с другом, чтения текстов и т.д.), следовательно, успешность коммуникации все больше зависит от нашего умения организовать свое речевое и неречевое поведение адекватно задачам общения. Данное умение можно назвать «сформированностью коммуникативной компетенции учащихся», если рассмотреть его в образовательном контексте. И совсем неслучайно коммуникативные методы обучения иностранным языкам получили в последнее время новый импульс: происходит поворот от усвоения различных аспектов языка (лексики, грамматики) к активному использованию иностранного языка в жизни. Иностранный язык становится, с одной стороны, средством получения профессиональной и иной информации, с другой стороны, средством осуществления коммуникации. Однако об эффективной коммуникации можно говорить, когда человек правильно воспринял или передал информацию. В этой связи все чаще от психологов, философов, педагогов можно слышать, что коммуникативная компетенция результативна лишь в том случае, если человек обладает критическим мышлением. Именно критическое мышление, благодаря целому ряду своих особенностей, рассматривается как оптимальная форма интеллектуальной деятельности людей, живущих в переполненном информацией мире.

По мере развития аппаратных средств и совершенствования носителей информации изменяются приоритеты в области компьютерной лингводидактики [1]. С начала 90-х гг. развитие компьютерных и информационных технологий стимулирует начало нового этапа в истории компьютерных средств обучения. Быстрый рост телекоммуникаций и Интернет, увеличение количества персональных компьютеров и развитие мультимедиа изменяют параметры лингводидактических свойств компьютерных средств, позволяют успешно встроить их в традиционный класс и сделать их частью образовательной среды школы и ВУЗа. Широко используемые дидактические преимущества компьютера – «полифункциональность, интерактивность, диалоговое взаимодействие, многообразие режимов и организационных форм работы» [2, с.13] – обогащаются новыми возможностями. У компьютера появляется новая функция посредника между обучающимся и обучающим, т.е. средства общения.

Основу современного этапа развития компьютерных средств обучения языкам составляют мультимедийные компьютеры в сочетании с современным программным обеспечением и ИКТ на основе локальных и глобальных сетей (Интранет/Интернет). Мультимедийность является ведущим фактором в развитии современных систем обучения языкам в силу специфики предъявления информации, которая заключается в интеграции текста, звука, изображений, мультипликации и видео, подаваемых в едином пространственно-временном потоке, что позволяет комплексно воздействовать на обучаемого, погружая его в виртуальную языковую среду, и обеспечивает «все виды наглядности – языковую (словесно-речевую) и неязыковую (предметно-изобразительную)».

Формы внедрения ИКТ в традиционный класс обучения языку исследуются многими методистами за рубежом и в России с начала 90-х годов ХХ века. Уже тогда исследователи признавали, что основной формой их применения, наряду с использованием электронной почты (Belisle, Chun, Kuang-wu, Singhal), форумов и клубов по переписке, является самостоятельная работа обучающихся во внеаудиторное время а с развитием компьютерной техники и телекоммуникаций все более популярными становятся компьютерные «лингвистические лаборатории», «центры самообучения», в которых в ходе аудиторного занятия происходит постоянное обращение к компьютеру для выполнения по ходу урока коммуникативных или иных задач в режиме реального времени. В связи с этим меняются традиционные формы организации учебного процесса, его «жанры» - урок, лекция, семинар и т.д. Изменяется не просто последовательность подачи новой информации или формы тренировки, закрепления материала, изменяются подходы к разработке плана занятия, его структуре и содержанию.

По мнению С. Л. Минькова, для получения эффективного результата лингвистическая лаборатория нового типа с методической точки зрения должна обеспечивать разнообразие форм предъявления изучаемого языкового материала, использование мультимедийных средств для презентации материала (звука, графики, мультипликации, видео, текста), показ языковых явлений в динамике и варьирование языкового наполнения заданий, ускорение выполнения традиционных «бумажных» видов заданий, использование различных форм автоматического контрольного и тренировочного тестирования, возможность просмотра, анализа, исправления ошибок в синхронном и асинхронном режимах, комплексность дидактических материалов, чередование технологий и программ, возможность выбора уровня сложности и объема изучаемого материала, формата представления информации, последовательности работы, времени на выполнение заданий и др., наличие специфических компьютерных видов заданий, обязательную возможность синхронной и асинхронной коммуникации с преподавателем и с партнерами по обучению.

В качестве средства обучения и учения, лингвистическая лаборатория выполняет функцию интеграции новых технологий в традиционный класс посредством организации как аудиторных занятий, так и самостоятельной внеаудиторной учебной, исследовательской и проектной деятельности обучающихся.

Таким образом, ИКТ в учебном процессе в школе могут служить эффективным средством обучения, если выполняются следующие условия:

·        учебный процесс осуществляется в парадигме активного обучающегося, и в нем реализуются личностно-ориентированный, контекстуальный, деятельностный, социоконструктивистский и коллаборативный подходы;

·        ИКТ отвечают лингводидактическим требованиям к организации обучения языку, культуре и межкультурной коммуникации и обеспечивают вариативность в выборе видов деятельности и способов предоставления учебного материала, дифференциацию и индивидуализацию обучения, дополнительный контроль учебной деятельности школьников;

·        в центре процесса обучения языку и культуре находится самостоятельная познавательная деятельность обучаемого по овладению всеми видами речевой деятельности, формированию необходимых навыков и умений межкультурной коммуникации на основе аудиторной и внеаудиторной работы;

·        активная познавательная деятельность предусматривает применение получаемых знаний для решения конкретных коммуникативных задач в совместной творческой деятельности в группах;

·        система контроля за усвоением знаний и способами познавательной деятельности, умение применять полученные знания в различных проблемных ситуациях строится на основе оперативной обратной связи (заложенной в организацию возможности виртуального и непосредственного обращения к преподавателю), а также систематического регулярного контроля (тестирования).

В заключении отметим, что использование ИКТ в учебном процессе школы позволяет реализовать современные педагогические подходы к обучению: гуманистический и личностно-ориентированный, деятельностный, диалоговый и соци-конструктивный. В соответствии с ними знание создается обучаемыми в результате самостоятельной работы, решения разнообразных коммуникативных задач в совместной творческой деятельности субъектов образовательного процесса, их культурных и социальных взаимодействий с окружающей средой, что характеризует коммуникативную компетентность учащихся.

 

Библиографический список

 

1. Бовтенко М.А. Компьютерная лингводидактика: Учеб. пособие / М.А. Бовтенко. Новосибирск, 2000.

2. Карамышева Т. В. Изучение иностранных языков с помощью компьютера: в вопросах и ответах. СПб., 2001.

3. Миньков С. Л. Информационные технологии и компьютерное моделирование - ТГПУ, 2005.

 

 

 

И.В. Шевченко, А.В. Липатов

 

КУЛЬТУРНО – ДОСУГОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ
КУРСАНТОВ ВОЕННОГО ВУЗА

 

Происходящие в последнее десятилетие в российском обществе разнонаправленные процессы затрагивают важнейшие сферы обеспечения его стабильности, безопасности и развития, что непосредственно связано с вооруженными силами в целом и внутренними войсками в частности. Коренные изменения в статусе внутренних войск, характере выполняемых служебно-боевых задач, содержании и специфике деятельности офицеров, обусловленные преобразованиями во всех сферах государства, вызывают появление новых требований к системе военного образования, совершенствованию структуры, содержания и технологий профессиональной подготовки военных кадров.

В сложившейся ситуации объективно изменились требования к личности будущего офицера внутренних войск. Традиционные профессиональная грамотность, физическая и моральная подготовленность курсантов дополняются необходимостью общекультурного развития, способностью творчески мыслить, принимать нестандартные решения. Это обусловлено динамикой современного боя, введением новых образцов вооружения, применением инновационных технологий, скоротечностью и внезапностью боевых действий.

Результаты исследований, проведенных специалистами общевойсковой академии им. М. В. Фрунзе, рефлексия опыта боевых действий в Чеченской Республике свидетельствуют о том, что подразделения, командиры которых действовали нестандартно, творчески, смело, решительно, умело применяя полученные знания, соотнося их с условиями современного боя, несли меньшие потери и быстрей добивались выполнения поставленных служебно-боевых задач. В то же время анализ опыта массовой подготовки военных кадров позволяет констатировать, что малейшее отклонение от шаблона приводит офицера в замешательство, свою неспособность к творческому мышлению он замещает стремлением показать «знание» положений устава и ссылкой на то, что «нас этому не учили». Таким образом, выявленный диссонанс между практикой военного образования и требованиями реальной обстановки современного боя актуализируют исследования, раскрывающие сущность и возможности развития творческой активности как профессионально важного качества личности будущего офицера.

Рассматрим культурно-досуговую деятельность как составляющую развития творческой активности курсантов военных вузов.

Многообразие значения термина «культура», его историческая интерпретация, а также историческое развитие досуга позволяют предположить, что трактовка досуговой деятельности многообразна. Во-первых, досуговая деятельность развивается в рамках культуры конкретного общества. Она организуется на основе общественно значимых норм ради тех рекреационных целей, которые закреплены в данной культуре. Согласно Г.А. Аванесовой, немаловажная роль в досуговой деятельности отводится этнонациональным представлениям о прекрасном, о художественно-эстетической активности в нем [1]. Во-вторых, понятие культурно-досуговой деятельности отражает ее причастность к определенным этическим нормам и правилам. Таким образом, культурно-досуговая деятельность выступает в виде целесообразно организованной и содержательно – наполненной активности больших групп людей или конкретного человека в свободное время, которая развивается на базе человеческой потребности в перемене характера деятельности, а также с целью рекреации и социально-культурного развития [2, 3, 4, 5].

Опираясь на исследования Г.А. Аванесовой, Л.В. Богданова С. И. Виноградова, Л.А. Введенской, Е. А. Воронцова, Л. К. Граудина, Ю.В. Гусева, А.М. Коршунова, Н.П. Колесникова, В.Е. Триодина, Е. Н. Ширяева, Н.М. Смирнова, Ф.А. Кузина и др., мы можем сделать вывод, что понятие культурно-досуговая деятельность рассматривается как система, в состав которой входят различные компоненты, сами по себе являющиеся сложными системами: это разнообразная сеть учреждений культуры различных типов, библиотеки, клубные учреждения, парки культуры и отдыха, музеи, центры досуга, культурные комплексы и т. д.; органы управленческого руководства среднего и высшего звена; научные, высшие и средние учебные заведения, институты и курсы повышения квалификации работников культуры. Все перечисленные компоненты фактически трансформируются в подсистемы, входящие в систему культурно-досуговой деятельности.

Современная модель воспитания военнослужащих представляет собой совокупность различных форм и методов воспитательной работы, которая является комплексом информационно-пропагандистских, индивидуально – психологических, правовых, социально-экономических, морально-этических, культурно-досуговых, спортивно-массовых и иных мероприятий, осуществляемых субъектами воспитательной деятельности и направленных на формирование у военнослужащих необходимых морально-боевых качеств. Воспитательная работа предполагает единство и согласованность действий всех субъектов воспитания.

Применительно к военно-учебным заведениям культурно-досуговая деятельность – это деятельность органов управления (должностных лиц), клубов, клубных и кружковых объединений, имеющих своей задачей, используя факторы социализации личности, удовлетворение культурных и духовных потребностей, формирование у личного состава средствами культуры и искусства государственно-патриотического сознания, морально-психологических качеств личности.

Культурно-досуговая деятельность во внутренних войсках и военном институте проводится по следующим направлениям:

·        организация художественного самодеятельного творчества военнослужащих и членов их семей, которая представляет собой комплекс мероприятий, направленных на удовлетворение духовных и культурных потребностей курсантов;

·        организация досуга военнослужащих и членов их семей;

·        библиотечное обслуживание и пополнение книжных фондов;

·        кино-, теле-, радиообслуживание;

·        организация работы комнат боевой славы и музеев воинских частей;

·        организация подписки на периодические издания;

·        наглядно-художественное оформление территории военного городка и подразделений;

·        организация взаимодействия с учреждениями культуры и искусства города, творческими организациями и мастерами культуры в интересах эстетического воспитания военнослужащих.

Формами культурно-досуговой деятельности во внутренних войсках являются:

·        клубные, массовые и культурно-развлекательные мероприятия (вечера отдыха, чествование передовиков боевой службы, тематические утренники, выступления деятелей культуры и искусства, творческих коллективов по планам культурного шефства над внутренними войсками, викторины и т. д.);

·        демонстрация кино-, видеофильмов для личного состава;

·        участие военнослужащих в коллективах (кружках) художественной самодеятельности и самодеятельного творчества (рисования, скульптуры, вокально-инструментального ансамбля, бальных танцев, КВН и т.д.);

·        проведение читательских конференций, книжных обзоров, индивидуальная работа с читателями;

·        смотры-конкурсы художественного самодеятельного творчества военнослужащих и членов их семей, комнат досуга подразделений, комнат истории (боевой славы);

·        экспонирование музейных и художественных выставок.

Силами культурно-досуговой деятельности являются:

·        органы по работе с личным составом (РЛС) войск;

·        должностные лица по работе с личным составом (отдел РЛС, заместители командиров батальонов по РЛС);

·        офицеры – командиры подразделений;

·        ветеранские организации;

·        работники культуры и искусства по плану шефства над внутренними войсками.

Средствами культурно-досуговой деятельности являются:

- гарнизонные дома офицеров;

- библиотеки воинских частей и военных институтов;

- клубы воинских частей;

- комнаты информирования и досуга личного состава и комнаты боевой славы (истории воинской части);

- Центральный музей внутренних войск МВД России и его филиалы;

- технические средства воспитания (телевизоры, магнитофоны, музыкальные инструменты и т.д.).

Далее приведены основные задачи культурно-досуговой деятельности, с помощью которых, по нашему мнению, происходит развитие творческой активности курсантов военного вуза. Для удобства восприятия мы распределили их по номерам, что представлено на рисунке 1.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Рис 1. Задачи культурно – досуговой деятельности во внутренних восках МВД России

 

Задача № 1 представляет собой комплекс мероприятий, способствующих ее решению, и включает в себя: встречи с представителями культуры и искусства, посещение музеев и памятных мест, открытие мемориалов, памятников, просмотр видеофильмов военно-патриотической направленности, «круглые столы» и лекции, темами которых являются отношения в многонациональных воинских коллективах, исторические особенности тех или иных национальностей, их мировоззрение, а также приемы и методы развития взаимоотношений с целью укрепления войскового товарищества и дружбы между различными национальностями.

По нашему мнению, при решении данной задачи у курсантов развиваются такие качества личности, как целеустремленность, коммуникативность, гибкость. Под целеустремленностью при решении данной задачи мы понимаем наличие цели для достижения положительных результатов воспитания военнослужащих в духе преданности своему Отечеству и народу, патриотизм, гордость за принадлежность к вооруженным силам страны. Коммуникативность при решении данной задачи выступает, по нашему мнению, как основной фактор общения, который способствует облегчению понимания предлагаемого материала, а также упрощает общение между военнослужащими. Гибкость мышления как критерий развития творческой активности в данной задаче выступает в качестве способности находить общий язык при общении военнослужащих друг с другом, избегая «острых граней» и конфликтных ситуаций, особенно характерных в многонациональных воинских коллективах.

При решении задачи № 2 проводятся следующие мероприятия: посещение музеев и выставок военной направленности, изучение материалов, посвященных развитию военной культуры, проведение исторических обзоров, связанных с духовным воспитанием военнослужащих, разъяснение им положений и требований уставов и иных распоряжений командиров и начальников, определяющих понятие уставного порядка и воинской дисциплины. Мы считаем, что при решении этой задачи у курсантов развиваются те же качества личности, что и при решении задачи № 1.

Задача № 3 является задачей организационной. Под культурно-просветительскими учреждениями понимаются: гарнизонные дома офицеров, клубы вузов, воинских частей и отдельных подразделений, библиотеки при гарнизонных домах офицеров и библиотеки вузов и воинских частей. При реализации этой задачи обеспечивается работоспособность культурно-просветительских учреждений и комнат информирования и досуга подразделений путем планирования мероприятий культурно-досуговой деятельности и определения наиболее важных мероприятий воспитательной работы с военнослужащими, составления репертуаров, сценариев и расписаний мероприятий воспитательной работы и культурно-досуговой деятельности, проведения подготовительных репетиций, подбора определенных кадров, оформления и оборудования помещений или площадок. По нашему мнению, при решении этой задачи у курсантов развиваются следующие качества личности: целеустремленность, коммуникативность, эвристичность, лидерство и новаторство. Под целеустремленностью в данной задаче мы понимаем умение ставить перед собой цель (в данном случае – это организация работы культурно-просветительских учреждений и комнат досуга подразделений). Эвристичность и новаторство в данной задаче – это умение найти новые пути, формы, методы организации работы этих учреждений, а также умение применить в организации работы чтолибо новое и ранее не использовавшееся. Развитие качества личности – лидерство при решении данной задачи подразумевает под собой умение сплотить определенную группу людей (курсантов) с целью наиболее качественной подготовки и организации работы учреждений, указанных в данной задаче.

Решение задачи № 4 включает в себя комплекс мероприятий, основной задачей которых является гармоничное развитие личности военнослужащего и гражданского персонала, приобщение к культурным ценностям и духовно-нравственному развитию: встречи с представителями различных религиозных конфессий, с деятелями культуры и искусства, посещение различных выставок, театральных и художественных премьер, тематических вечеров, организация культпоходов и выходов на природу с целью приобщения к истории родного края, организация экскурсий по городу и области, в которых военнослужащий проходит службу, организация и проведение лекций, информирования, видеовыставок и видеоэкскурсий.

По нашему мнению, комплекс мероприятий, позволяющий решать данную задачу культурно-досуговой деятельности, помогает развить у курсантов целеустремленность, коммуникабельность, гибкость, эвристичность и новаторство. При решении данной задачи целеустремленность как качество личности способствует формированию конкретной цели, коммуникабельность формирует не только умение общаться, но и умение расположить подчиненных к себе. Гибкость, эвристичность и новаторство помогают более интересно преподнести материал, применить новые, ранее не использовавшиеся формы и методы организации мероприятий для решения этой задачи.

При рассмотрении механизма решения задачи № 5 можно выделить следующие компоненты: осуществление культурно-художественного обслуживания войск, пополнение культурно-художественного фонда, снабжение вузов техническими средствами воспитания, подготовку и издание методических рекомендаций по проведению мероприятий культурно-досуговой деятельности, формирование, развитие и удовлетворение культурных потребностей военнослужащих и другие мероприятия. При решении этой задачи, по нашему мнению, у военнослужащих (курсантов) развиваются следующие качества личности: целеустремленность, коммуникабельность, эвристичность, гибкость, оптимистичность, лидерство, новаторство.

Задача № 6. Основное внимание при решении данной задачи обращается на организацию и поддержание художественного и самодеятельного творчества, которое включает в себя следующие элементы: проведение пропагандистской работы среди военнослужащих, членов их семей и гражданского персонала с целью привлечения их для подготовки, организации и проведения мероприятий художественного и самодеятельного творчества, привлечение к проведению мероприятий художественного и самодеятельного творчества специалистов культуры и искусства в качестве консультантов, освещение в средствах массовой информации мероприятий художественного и самодеятельного творчества, проводимых в домах офицеров, клубах воинских частей и военно-учебных заведений, планирование мероприятий художественного и самодеятельного творчества; создание советов домов офицеров, клубов воинских частей и военно – учебных заведений. Основная задача данных советов – проведение организаторской работы и оказание методической помощи командирам подразделений и органам по работе с личным составом при организации культурно-досуговых мероприятий, наглядно-художественном оформлении военных городков и подразделений, создание и организация работы клубов в полевых условиях (автомобильные клубы), осуществлять планирование мероприятий художественного и самодеятельного творчества; организовывать работу в воинских частях различных кружков (бальных танцев, игры на гитаре, художников, и др.), вокально-инструментального ансамбля; команд КВН; организация и проведение смотров-конкурсов художественной самодеятельности и самодеятельного изобразительного творчества; выставок самодеятельного и художественного творчества; организация и проведение совместно с библиотеками тематических вечеров и литературных гостиных, «круглых столов» по обмену опытом проведения мероприятий художественного и самодеятельного творчества.

При решении данной задачи, по нашему мнению, у военнослужащих развиваются такие качества личности, как целеустремленность, коммуникабельность, гибкость, эвристичность, новаторство, лидерство. В данной задаче так же, как и в предыдущих, необходимо иметь строго определенные цели (целеустремленность), уметь общаться с людьми (коммуникабельность и гибкость), находить новые формы и методы проведения мероприятий художественного и самодеятельного творчества или модифицировать старые (гибкость, эвристичность, новаторство), уметь сплотить людей вокруг себя, воодушевить их и повести за собой (лидерство).

Механизм решения задачи № 7 подразумевает под собой организацию досуга личного состава и включает в себя: планирование культурно-досуговых мероприятий, проведение вечеров отдыха, проведение концертов с приглашением творческих коллективов города или коллективов художественной самодеятельности военной части, демонстрацию кино- и видеопродукции (военно-патриотического и культурно-эстетического содержания), знакомство с новинками отечественного и зарубежного кинопроката, демонстрацию документально-публицистических фильмов, проведение видеоэкскурсий и презентаций, организацию и проведение культпоходов, посещение выставок, организацию посещения театров или приглашение театральных коллективов для выступления в воинской части, организацию выхода личного состава на спортивные мероприятия, посещение праздничных мероприятий вне расположения воинской части, исторических и памятных мест, организацию городских экскурсий.

Мы считаем, что при решении данной задачи у курсантов развиваются следующие качества личности: целеустремленность, коммуникабельность, гибкость, эвристичность, оптимистичность, новаторство, лидерство. По нашему мнению, данные качества личности курсантов позволяют продуктивно решать поставленную задачу по обеспечению полноценного досуга военнослужащих: целеустремленность позволяет определить конкретные цели мероприятий культурно-досуговой деятельности, коммуникабельность и гибкость позволяют произвести подготовку к проведению данных мероприятий, эвристичность и новаторство позволяют провести мероприятия на высоком качественном уровне, интегрируя в уже имеющиеся формы проведения что-либо новое и ранее не применявшееся, лидерство и оптимистичность позволяют организовать небольшую группу военнослужащих или весь коллектив подразделения на подготовку и проведение мероприятий культурно-досуговой направленности.

Задача № 8. Содержание задачи подразумевает работу, связанную с военно-патриотическим воспитанием, которое является одним из компонентов воспитательной работы. Основными направлениями решения этой задачи являются: проведение мероприятий по увековечиванию боевой славы внутренних войск, героических подвигов военнослужащих, а также сбор информации о мужественном выполнении воинами внутренних войск своего воинского долга, освещение этого не только в военной среде, но и в средствах массовой информации.

На наш взгляд, при решении данной задачи у курсантов развиваются такие качества личности, как целеустремленность, так как должна быть определенная цель (в данном случае цель – увековечение памяти о героях внутренних войск, их мужестве и самоотверженности), коммуникабельность и гибкость, которые позволяют проводить плодотворное общение с людьми с целью решения данной задачи.

Реализация задачи № 9 очень тесно связана с предыдущей, так как одним из ее компонентов является увековечивание боевой славы внутренних войск, героических поступков воинов и их беззаветной преданности своему народу и Отечеству. Компонентами музейной работы во внутренних войсках являются: выявление и сбор предметов музейного значения в целях постоянного обогащения музейных собраний новыми поступлениями, всестороннее исследование информативной ценности поступивших музейных предметов и фиксация их источниковой значимости, целенаправленное и объективное отражение в музейном собрании различных военно-исторических, социальных и природных процессов, событий и явлений в соответствии с профилем военного музея, создание условий, обеспечивающих полную сохранность культурных ценностей, постоянное обогащение музейных собраний новыми поступлениями, активное содействие боевой и общественно-государственной подготовке военнослужащих, научной, учебно-педагогической, производственной и иной служебной деятельности личного состава воинских частей с использованием различных средств и форм научно – просветительной работы, участие в нравственном, эстетическом и героико-патриотическом воспитании российских граждан, в повышении их общеобразовательного и культурного уровня и организации полноценного культурного досуга, расширение кругозора курсантов, развитие познавательных интересов и творческих способностей, овладение практическими навыками поисковой, исследовательской и творческой деятельности, совершенствование процесса воспитания в военном вузе, обобщение, хранение и изучение традиций и боевого пути внутренних войск.

Мы считаем, что при решении данной задачи у курсантов развиваются следующие качества личности: целеустремленность (при проведении военно-музейной работы необходимо иметь конкретные цели), коммуникабельность (особенно необходима курсанту при проведении поиска информации, при общении с родственниками или самими участниками событий), эвристичность и новаторство (необходимы для поиска новых форм и методов доведения информации; например, проведение видеоэкскурсий и других мероприятий с использованием мультимедийной и компьютерной техники), лидерство (необходимо для умения сплотить вокруг себя людей, организовать их на решение данной задачи).

Опираясь на положения, приведенные выше, можно сделать вывод, что культурно-досуговая деятельность является средством развития творческой активности личности курсантов в системе воспитания в военном вузе, так как она позволяет в процессе реализации ее задач развивать такие качества личности курсантов, как целеустремленность, коммуникабельность, гибкость, эвристичность, новаторство, лидерство. Многообразие задач, форм, методов, сил и средств позволяет развивать эти качества в комплексе. Развитие целеустремленности позволяет курсанту четко определять цели, непосредственно соответствующие выполнению той или иной задачи. Коммуникабельность и гибкость позволяют курсанту строить систему общения как внутри воинского коллектива, так и вне его, при этом курсант учитывает уровень подготовленности собеседника, его национальную принадлежность, условия общения и многие другие факторы, позволяющие проводить продуктивную работу по выполнению задач культурно-досуговой деятельности. Эвристичность и новаторство позволяют проводить поиск новых форм и методов преподнесения материала и модифицировать старые. Лидерство как качество личности необходимо для успешного решения задач, как небольшой группой людей, так и большими коллективами.

Таким образом, культурно-досуговая деятельность как средство развития творческой активности является одним из компонентов, способствующих гармоничному развитию личности курсантов военного вуза.

 

 

Библиографический список

1.       Аванесова Г. А. Культурно-досуговая деятельность: Теория и практика организации: учебное пособие для студентов вузов. М., 2006.

2.       Виолле-ле-Дюк Э. Э. Жизнь и развлечение в Средние века. Пер. с фран. СПб., 1997.

3.       Гагин, В. Н. Национальные праздники и обряды или праздничность как феномен русской культуры. [Текст] / В. Н. Гагин. – М. , 2005.

4.       Галин С. А. Исторический опыт культурного строительства впервые годы советской власти. М., 1990.

5.       Даркевич В. П. Народная культура средневековья. М., 1988.

6.       Коршунов, А. М. Отражение, познание, творчество. Творчество и социальное познание / Под ред. А.М. Коршунова, С.С. Гольдентрихта. М., 1982.

7.       Триодин В. Е. Теоретические основы воспитательной деятельности советского клуба: Автореф. дис. … д-ра. пед. наук. Л. 1984. 43 с.

8.       Триодин В. Е. Педагогика клубной работы. М., 1984.

 

 

 

 

А.В. Шинкаренко, И.В. Шевченко

 

К ВОПРОСУ О ПОНИМАНИИ ОБЩЕКУЛЬТУРНОЙ
КОМПЕТЕНЦИИ РУКОВОДИТЕЛЯ

 

Целью образовательного процесса военного вуза на сегодняшний день, исходя из задач, определенных требованиями Верховного главнокомандующего является подготовка специалиста способного к действиям в неординарных условиях [1].

Надежность в экстремальных условиях – это свойство человека безошибочно, устойчиво и с необходимой точностью выполнять поставленную задачу в условиях экстремальной ситуации. Оно является важным качеством для представителей целого ряда профессий, армии, авиации, космонавтики, в том числе и сотрудников МЧС, так как они в своей работе отвечают не только за свою жизнь, но и за жизнь подчиненных.

Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: «компетенция» и «компетентность».

По мнению А. Г. Бермуса компетентность представляет собой «системное единство, интегрирующее личностные, предметные и инструментальные особенности и компоненты» [2].

О. Е.Лебедев определяет компетентность как «способность действовать в ситуации неопределенности» [4]. И. А.Зимней «компетентность трактуется «как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека» [3].

А. В.Хуторской, различая понятия «компетенция» и «компетентность», предлагает следующие определения.

Компетенция – совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.

Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [5].

На наш взгляд, под компетенцией следует понимать нормативные требования к профессиональной подготовке будущего офицера, а под компетентностью - уже сложившиеся, состоявшиеся его качества. Структура компетентности определяется видами его профессиональной деятельности.

Что значит обладать компетентностью действовать в экстремальных ситуациях? Обладать данной компетентностью - значит уметь мобилизовать в данной ситуации, полученные в процессе обучения в военном институте, знания и опыт. При обсуждении данной компетенции необходимо обращать внимание на конкретные экстремальные ситуации, в которых они проявляются. То есть, смысл говорить о наличии вышеуказанной компетенции есть только тогда, когда она проявляется в какой-нибудь конкретной ситуации; непроявленная компетенция, остающаяся в ряду потенциальностей, не является компетенцией, а, самое большее, скрытой возможностью.

Чтобы в полном объеме раскрыть понятие компетентности военнослужащего действовать в экстремальных ситуациях необходимо рассмотреть, что же собой представляют эти ситуации.

Экстремальная ситуация представляет собой временное стечение негативных обстоятельств, выражающихся в особых, неблагоприятных условиях для деятельности человека. В деятельности офицеров внутренних войск, это особые условия, отличающиеся от обычных, специфическим подходом к решению профессиональных задач, мобилизацией внешних и внутренних резервов позволяющих действовать на пределе своих возможностей. Руководитель подразделения, выполняющий служебно-боевые задачи в экстремальных условиях, должен обладать определенными личностными качествами, способствующими поэтапному логическому мышлению в процессе выработки управленческого решения в экстремальных условиях.

К таким качествам относятся:

·        высокая компетентность в профессиональной деятельности;

·        умение обосновать поставленные цели и заставить подчиненных верить в необходимость их достижения;

·        высокий уровень правосознания, социальной ответственности;

·        устойчивая адекватная самооценка;

·        умение управлять собой, своими эмоциями;

·        способность к волевому воздействию;

·        способность сохранять собранность в условиях стимулирующих возбуждение;

·        упорство в преодолении возникающих трудностей;

·        умение гибко и быстро использовать знания и видоизменять доведенные до автоматизма действия в соответствии со складывающейся обстановкой;

·        способность успешно действовать в условиях дефицита времени и отвлекающих факторов;

·        умение дать объективную оценку действиям других людей;

·        наличие лидерских (организаторских) способностей;

·        обладание широким спектром стилей поведения в конфликтных ситуациях;

·        способность находить новые необходимые решения;

·        аргументированность критического анализа ситуации;

·        умение прогнозировать ход событий.

Наличие у командира данных личностных качеств способствует качественному выполнению профессиональных задач в экстремальной ситуации, то есть можно говорить о наличии у него способности проявлять психологическую устойчивость в сложных и экстремальных условиях, применять методы эмоциональной и когнитивной регуляции для оптимизации собственной деятельности и психологического состояния.

Часто можно встретить людей, обладающих обширными знаниями, но не умеющих мобилизовать их соответствующим образом в нужный момент, когда представляется возможность. Быть компетентным не означает быть ученым или образованным.

Компетентность военнослужащего действовать в экстремальных ситуациях связана с его деятельностью, а, следовательно, и с профессией. Для успешного выполнения профессиональной деятельности ее субъекту необходимо обладать совокупностью психофизиологических, психологических и личностных характеристик, которые определяются как профессионализм.

Профессия военнослужащего является одновременно преобразующей и управляющей. А для того, чтобы управлять процессом развития личности, нужно быть компетентным. Понятие компетентности действовать в экстремальных ситуациях офицера (командира) выражает единство его теоретической и практической готовности в целостной структуре личности и характеризует его профессионализм.

Значит, компетентность военнослужащего действовать в экстремальных ситуациях - это сплав теоретической и практической готовности к профессиональной деятельности.

Библиографический список

1. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании. - http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm

2. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата современного образования // Интернет-журнал "Эйдос". - 2006. - 5 мая. http://www.eidos.ru/journa l/2006/ 0505.htm. - В надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос", e-mail:

3. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании. -http://www.nekrasovspb.ru /publication/cgi-bin/publ.cgi?event=3&id=22

4. Хуторской А.В. Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов". - http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm.

5. Федеральный закон «О внутренних войсках Министерства внутренних дел Российской Федерации» от 6 февраля 1997 г. N 27-ФЗ

 

 

Ю.А. Шурыгина

 

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПАХ
СТАНОВЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

 

Образовательный процесс педагогического вуза направлен на усвоение студентами знаний методологии и методов педагогических исследований, формирование исследовательских умений. На наш взгляд, особого внимания заслуживает тот факт, что рассматриваемые в литературе различные аспекты исследовательской деятельности студентов педагогического вуза подразумевают, прежде всего, формирование представлений об отдельных методологических элементах исследования, связанных с организацией собственного исследования (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Ф. Харламов и т.д.) [2; 3; 7], но не претендующих на формирование у студентов педагогического вуза представлений о потребностях реальной педагогической практики (например, о способах организации исследовательской деятельности учителя и учащихся).

В.В. Сериков отмечает, что деятельность педагога представляет собой «единство теоретического и практического компонента, синтез теории и опыта». Преподаватель «вооружает студентов умениями преобразовывать содержание науки в учебный материал, в дидактическое содержание урока или внеклассного мероприятия». Следуя логике вышеуказанного утверждения В.В. Серикова, будущий педагог, преобразовывая имеющиеся знания методологии педагогических исследований, должен не только творчески применять разнообразные методы педагогических исследований для выявления, сбора и анализа научных данных в процессе проведения собственных исследований, но и овладеть в период профессиональной подготовки умениями организации исследовательской деятельности учащихся [5, с. 181].

Говоря об умениях организации исследовательской деятельности, считаем необходимым формировать у студентов педагогического вуза умения оценивать и корректировать результаты собственного исследования и исследований учащихся. Данная мысль нашла подтверждение в работе А.Н. Новикова, упоминающего о смещении акцентов на самоучение и самостоятельную работу обучающихся, с контроля достижений на их самооценивание [4].

Разрешению противоречия между потребностью общества и системы образования в педагоге, готовом к осуществлению собственной исследовательской деятельности и организации исследовательской деятельности учащихся, и недостаточной подготовкой к этому виду деятельности в вузе, способствует, на наш взгляд, профессионально ориентированная исследовательская деятельность.

Употребление понятия «профессионально ориентированная исследовательская деятельность», по нашему мнению, не означает отказ от традиционных видов исследовательской деятельности, а предполагает изменение их содержания и способов организации в соответствии с этапами профессионального становления студентов педагогического вуза (ориентировочно – профессиональный, общепрофессиональный, профессионально – адаптационный).

Цели и содержание профессионально ориентированной исследовательской деятельности студентов педагогического вуза на ориентировочно – профессиональном этапе воспроизводят цели и содержание учебно – исследовательской деятельности, а также предполагают включение дополнительных педагогических исследований в процесс обучения дисциплинам профессионального цикла (например, «Педагогика» и др.).

Профессионально ориентированная исследовательская деятельность на данном этапе выполняется как в учебное время по специальному заданию в обязательном порядке каждым студентом под руководством преподавателя – научного руководителя, так и дополнительно в процессе индивидуальной работы с преподавателем. В научных исследованиях подобного рода студенты участвуют на добровольных началах.

Студенты выполняют под руководством преподавателей кафедр исследования учебного характера в соответствии с программными заданиями по психолого-педагогическим дисциплинам. Предварительно студенты вооружаются теоретическими знаниями по методологии и методам исследований в рамках упомянутых дисциплин, знакомятся с сущностью исследовательской работы, осваивают способы организации исследования, технику его проведения, знакомятся с требованиями к оформлению записей и результатов исследования, к литературному оформлению итогов научной работы, с требованиями к личности исследователя.

Таким образом, на данном этапе предусматривается не только освоение студентами знаний основ методологии исследований, но и формирование собственно-исследовательских умений (умения работать с первоисточниками, библиографические умения, умения, связанные с применением общенаучных методов исследования (сравнение, абстрагирование, анализ, синтез, индукция, дедукция и др.)).

На данном этапе от исследований студентов не ожидаются объективно ценные (новые) научные результаты: занимаясь исследовательской работой, студент, как правило, «открывает для себя» то, что фактически уже известно науке, т.е. исследование является по сути квазиисследованием (лат. quasi – подобный, похожий). Отдельные результаты исследовательской работы студентов представляют подлинный научный интерес, публикуются или используются в практике преподавания. Таким образом, новизна учебного исследования носит не столько объективный, сколько субъективный характер.

В процессе освоения техники исследовательской работы, приобретения первоначального опыта исследовательской деятельности акцент перемещается с получения результата на организацию интеллектуальной деятельности для его получения [6, с. 27], что является, на наш взгляд, важной особенностью организации профессионально ориентированной исследовательской деятельности студентов педагогического вуза на ориентировочно-профессиональном этапе их профессионального становления.

Цели и содержание профессионально ориентированной исследовательской деятельности на общепрофессиональном этапе профессионального становления воспроизводят цели и содержание учебно-исследовательской, научно-исследовательской работы студентов педагогического вуза, предполагается включение дополнительных педагогических исследований в процесс обучения дисциплинам профессионального цикла (например, «Педагогика», «Введение в методические основы преподавания иностранных языков», «Теория и методика обучения иностранным языкам» и др.).

Профессионально ориентированная исследовательская деятельность на данном этапе профессионального становления способствует дальнейшему обучению студентов педагогического вуза элементам исследовательского труда. Предполагается организация научных исследований, проводимых под руководством преподавателей в учебное и свободное от учебных занятий время.

На данном этапе происходит совершенствование исследовательских умений работы с первоисточниками, умений, связанных с применением общенаучных методов исследования, и формирование ряда других исследовательских умений (умения, связанные с определением целей, задач, проблемы и методов исследования, умения, связанные с формулировкой гипотезы исследования, умения, связанные с подведением итогов и оформлением результатов исследования).

Исследования студентов на данном этапе в строгом смысле предполагают не только «ученический» уровень изысканий, но и допускают объективную общественную значимость ожидаемых и получаемых результатов [8, с. 7].

На данном этапе профессионального становления студентов педагогического вуза организация профессионально ориентированной исследовательской деятельности студентов педагогического вуза предполагает постепенное усложнение заданий и переход к самостоятельному решению задач научного поиска [1, с. 7], что рассматривается нами как наиболее важная особенность данного этапа.

Цели и содержание профессионально ориентированной исследовательской деятельности студентов педагогического вуза на профессионально-адаптационном этапе не только воспроизводят цели и содержание учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности, предполагают включение дополнительных педагогических исследований в процесс обучения дисциплинам профессионального цикла, но и овладение знаниями способов организации исследовательской деятельности учащихся в условиях педагогической практики.

На этом этапе студенты педагогического вуза могут принимать участие в студенческих коллективных исследованиях, представлять результаты исследований на конкурсы студенческих работ по естественным, техническим, гуманитарным и общественным наукам, участвовать в выставках научного творчества студентов, в совместных исследованиях с преподавателями и аспирантами кафедр, осуществлять курсовое и дипломное проектирование, руководить исследовательскими работами школьников.

Ознакомление с особенностями и формами организации исследовательской деятельности как педагога, так и учащихся в период педагогической практики, приобретение опыта организации исследования в период педагогической практики даёт возможность приблизиться к условиям непосредственной профессиональной деятельности, что позволяет говорить о частичной адаптации студентов педагогического вуза к данной деятельности на этапе профессиональной подготовки. Считаем, что на данном этапе у студентов формируются профессионально ориентированные исследовательские умения:

·        умения организации исследовательской деятельности учащихся (вовлекать учащихся в исследовательскую деятельность и стимулировать их активность; определять конкретные задачи исследовательской деятельности учащихся; планировать и осуществлять совместную с учащимися исследовательскую деятельность; распределять задания и поручения, руководить ходом исследовательской деятельности учащихся);

·        умения оценивания результатов собственного исследования и исследований учащихся (выявлять достоинства и недостатки в результатах собственного исследования и исследований учащихся; сравнивать достигаемые результаты собственного исследования и исследования учащихся с его целями и задачами; выявлять причины собственных трудностей и трудностей учащихся, возникающих в ходе исследования, и определить способы их преодоления).

Приближение профессионально ориентированной исследовательской деятельности студентов педагогического вуза к условиям реальной профессиональной деятельности через овладение способами организации исследовательской деятельности учащихся и формировании соответствующих профессионально ориентированных умений рассматривается нами как особенность профессионально-адаптационного этапа.

Профессионально ориентированный характер исследовательской деятельности студентов педагогического вуза можно проследить в том, что:

·        студент приобретает систему научных знаний в области исследовательской деятельности;

·        при освоении вышеупомянутых знаний у студента формируются исследовательские умения, связанные с организацией собственного исследования и исследования учащихся, в том числе умения контроля результатов собственного исследования и исследования учащихся;

·        у студента формируется отношение к себе как к субъекту профессионально ориентированной исследовательской деятельности;

·        у студента формируется ценностное отношение к данному виду деятельности, т.е. исследовательская деятельность осознаётся студентом как продуктивная личностно и профессионально значимая;

·        исследование направлено не только на получение результатов, но и на осознание способов их достижения;

·        профессионально ориентированная исследовательская деятельность способствует преобразованию нормативно заданной деятельности в самостоятельную, саморегулируемую продуктивную деятельность.

Выявив и охарактеризовав сущность и содержание профессионально-ориентированной исследовательской деятельности в соответствии с этапами профессионального становления студентов педагогического вуза, определим данный вид деятельности как процесс поиска объективно или субъективно новых знаний, направленных на решение педагогических проблем в процессе профессиональной подготовки, результатом которой является усвоение знаний методологии и методики педагогических исследований, формирование умений организации и регуляции собственного исследования и исследований учащихся.

Библиографический список

1.       Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований (Дидактический аспект): учебное пособие. М., 1982.

2.       Загвязинский В.И., Атаханов, Р.А. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений. М., 2003.

3.       Краевский В.В., Хуторской А.В. Основы обучения. Дидактика и методика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М, 2007.

4.       Новиков А.М. Постиндустриальное образование. М., 2008.

5.       Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду. М., 1988.

6.       Соколов В.Н. Педагогическая эвристика: Введение в теорию и методику эвристической деятельности: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 1995.

7.       Харламов И.Ф. Педагогика: учеб. пособие. 4-е изд., перераб. и дополн. М., 2003.

8.       Яковлева Н.М. Формирование исследовательских умений у студентов педагогического вуза: автореф. дис. ….. кан. пед. наук. Челябинск, 1977.

Е.Б. Щетинина

 

формирование пространственных представлений
у детей с нарушением интеллекта
в процессе изучения географии

 

Представления являются результатом психического процесса отражения предметов или явлений, которые в данный момент не воспринимаются, но воссоздаются на основе нашего предыдущего опыта. Исключительная роль представлений в процессе познания состоит в том, что с их помощью мысленно воссоздаётся действительность тогда, когда её непосредственное восприятие невозможно. Вместе с понятиями представления составляют одно из условий, обеспечивающих ориентировку в действительности, дают основу для решения теоретических и практических задач. В практике преподавания представления, как правило, выступают в роли чувственной опоры при формировании понятий.

Пространственные представления – это представления о пространственных и пространственно-временных свойствах и отношениях: величине, форме, относительном расположении объектов, их поступательном и вращательном движениях и т.д. Степень обобщенности и схематизации пространственного образа зависит от характера пространственных свойств отражаемых объектов, задач деятельности, а также от умения человека воспроизводить пространственные свойства объектов в различной графической форме (в виде рисунка, чертежа, схемы, символической записи и т.п.). Пространственные представления в основном относятся к зрительно-двигательными представлениями, причем иногда на первый план выдвигается зрительный, иногда – двигательный компонент.

Первоначальная сформированность пространственных представлений очень важна для усвоения ряда учебных дисциплин, а также для ориентировки человека в окружающем пространстве. Так, для успешного овладения учебным материалом по математике, географии, рисованию ученик должен уметь оперировать пространственными представлениями. При этом необходимо дифференцировать плоские и трехмерные пространственные представления. Многие люди достаточно хорошо оперируют плоскими пространственными представлениями, но не состоянии так же легко оперировать трёхмерными представлениями [6]. Уровень сформированности пространственных представлений имеет большое значение для характеристики общего развития ребенка и возможностей его школьного обучения. Недоразвитие пространственных представлений является одной из причин, вызывающих затруднения при овладении навыками чтения, письма, счета, рисования, элементарными трудовыми действиями.

Одним из факторов, затрудняющих формирование у детей с нарушением интеллекта представлений о ближайшем окружении, является их низкая способность к самостоятельному обобщению воспринимаемых разрознено предметов, установлению причинно-следственных связей между ними. Дети с нарушением интеллекта страдают нарушениями зрительно-пространственной ориентировки, двигательно-пространственного синтеза и комбинаторных способностей. Эти нарушения проявляются при выполнении многих жизненных, учебных и трудовых задач.

Отставание в формировании статических (сидение, стояние) и моторных (ходьба, бег, прыжки и др.) способов поддержания и изменения своего положения в пространстве, недоразвитие предметных действий не позволяют ребенку полноценно практически познавать пространственные свойства предметов и их пространственные отношения. Имеет также значение тяжелое речевое недоразвитие этих детей и отсутствие в связи с этим должного речевого обобщения пространственных различий. Все эти факторы определяют глубокое недоразвитие пространственных представлений и навыков пространственной ориентировки.

Дети с нарушением интеллекта очень плохо ориентируются в схеме тела, путают правую или левую стороны тела у себя, а у собеседника и на картинке часто показывают их зеркально: ошибаются при выполнении заданий, связанных с пониманием направлений, испытывают большие затруднения при раскладывании разрезанных на части знакомых предметных картинок, что говорит о неумении представить пространственное состояние частей одного целого, плохо ориентируются в пространстве листа бумаги, не могут расположить предмет в заданном месте на листе. Дети чрезвычайно затрудняются в воспроизведение пространственных отношений предметов.

Школьники с недоразвитием интеллекта очень часто затрудняются в осмыслении самых простых пространственных отношений. Умение ориентироваться в окружающем пространстве у таких учащихся обычно развито недостаточно, а оно необходимо для практического усвоения основных правил уличного движения, хождения по подземным переходам, лестницам, для понимания различных надписей – указателей, предназначенных для регулирования движения («Поворот направо», «Держись левой стороны» и т.п.).

География, как один из предметов коррекционной школы, важнейшей коррекционно-развивающей задачей ставит развитие и коррекцию первоначальных и географических пространственных представлений. Решение данной задачи будет способствовать реализации важнейших принципов обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта.

Так как география является хорологической наукой, т.е. изучающей пространственное расположение предметов и явлений окружающей действительности, то, разумеется, что в процессе ее изучения очень часто возникает необходимость выполнения заданий, связанных с ориентировкой в пространстве. В основе выполнения данных заданий находится усвоение «координат ориентировки»: ориентировка по пространственным направлениям (направо – налево, вверх – вниз, вперед - назад); ориентировка по сторонам горизонта (север - юг, запад - восток), успешность овладения которыми предопределяет эффективность обучения географии, а также имеет значительную утилитарную ценность.

География играет важную роль в формировании пространственных представлений о форме природных объектов и их положении относительно друг друга. Работа с картографическими пособиями – один из главных методов, способствующих эффективности данной работы. Известный методист - географ И.И. Заславский отмечал, что карта является не только наглядным пособием. Наполненная различными подробностями и деталями, она сама служит предметом изучения. Также как и книга, карта во многих случаях является самостоятельным источником знаний. В то время, как книга является словесным описанием земной поверхности, карта служит её графическим описанием. При этом никакой даже самый подробный рассказ не может дать того представления о размещении предметов и явлений на Земле, какой даёт географическая карта [17]. Значение картографической работы особенно велико в VI классе, так как у учащихся формируются в этот период умения первоначального чтения географической карты. От эффективности этой работы зависит, в какой степени учащиеся будут владеть навыками чтения карты в последующих классах. Поэтому с учащимися необходимо, особенно в первый год изучения географии, проводить работы, предусматривающие:

·        описание географического положения объектов ближайшего окружения относительно школы и друг друга на местности; описание географического положения своего села, города относительно ближайшей реки, озера, гор, морей, столицы, крупного промышленного центра по карте;

·        описание географического положения низменности, возвышенности, гор, морей, рек относительно другого определенного объекта - своего города, области;

·        описание формы, очертаний, длины, ширины, высоты (глубины) изучаемого объекта;

·        простейшее физико-географическое описание по схеме: географическое положение, форма, очертания, длина, ширина, высота, строение поверхности, главнейшие формы рельефа, реки и озёра, климат (по карте тепловых поясов и физической карте).

Читать карту – это значит уметь по сочетанию условных обозначений представить местность такой, какой она есть на самом деле. Читать карту может лишь тот человек, который обладает достаточным запасом пространственных представлений о действительности. В.Н. Синев указывает, что без достаточного запаса правильных и четких географических представлений, являющихся чувственными образами географических объектов и явлений, воспринятых ранее и воспроизводимых по памяти в соответствующий момент, невозможно овладеть географией. Учащиеся с нарушением интеллекта испытывают значительные затруднения в усвоении языка карты - условных знаков. Данный аспект так же нельзя обходить вниманием и проводить систематическию работу, направленную на их повторение и закрепление [6].

Чтение карты и описание географических объектов начинается с составления несложных суждений, основанных на узнавании картографического изображения по условным обозначениям: «Это низменность, море, река». Установление соотношений, включение приема ориентирования приводит к следующему суждению: «Река (название) течет с севера на юг». По мере овладения учащимися масштабом они должны давать и картометрические определения: «От города (название) до нашего села (или города) 100 км».

Следует добиваться, чтобы учащиеся давали краткие, но связные описания. Первоначально они должны содержать перечисленные в соответствии с картографическим изображением существенные признаки географического понятия. По мере расширения круга знаний и умений, чтение карты становится всё более сложным и глубоким. Так, уже в VI классе возможны отдельные сводные географические описания объектов по классической схеме: географическое положение, форма, величина, рельеф, воды и т.д. Однако учащиеся коррекционной школы 8 вида испытывают трудности при выполнении подобных заданий. В связи с этим вначале описание строится в виде несложно сформулированных ответов на вопросы учителя. С построением отдельных суждений учащиеся справляются легче, чем с расположением этих суждений в логически последовательный ряд. После того как, описание по вопросам закончено, необходимо добиваться, чтобы ученик связал свои высказывания в рассказ [17].

Одним из факторов, затрудняющих формирование у умственно отсталых детей представлений о ближайшем окружении, является их низкая способность к самостоятельному обобщению воспринимаемых разрозненно предметов, установлению пространственных и причинно-следственных связей между ними. Необходима целенаправленная работа по созданию у них правильного обобщенного представления о ближайшем окружении. Это важнейшее звено в общей системе коррекционного обучения, в том числе и на этапе географической пропедевтики. Система работы по постепенному расширению границ представлений о ближайшем окружении, использование моделей (макетов) ближайшего окружения, планов класса, школьного двора, улицы, населенного пункта, карт области, страны, способствует формированию у школьников умения, позволяющего рассматривать географическое положение объектов относительно себя, относительно школы, населенного пункта и т.д. Тем самым обеспечивается «привязка» изучаемых географических объектов к своей местности.

Таким образом, пространственные представления являются необходимым элементом познания и всей практической деятельности. Процесс формирования пространственных представлений у детей с нарушением интеллекта отличают стойкие трудности, являющиеся следствием интеллектуального недоразвития. Формирование пространственных представлений является одной из важнейших задач географии. Использование специально-организованной системы упражнений будет способствовать коррекции первоначальных и формированию элементарных географических пространственных представлений у учащихся с нарушением интеллекта.

 

Библиографический список

 

1.    Горбачева Л.С. Роль игры в формировании пространственных представлений у младших школьников вспомогательных школ // Дефектология, № 3, 1991.

2.    Кудрявцева Е.М. Развитие анализа зрительно воспринимаемых предметов у детей олигофренов. Сб. Умственное развитие учащихся вспомогательной школы. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

3.    Липа В.А. Картографическая наглядность в коррекционном обучении учащихся вспомогательной школы.//Дефектология. 1997, № 2. С. 22 – 30.

4.    Любишина Л.С. практическая направленность уроков географии во вспомогательной школе // Дефектология. 1990, № 2.

5.    Обучение и воспитание детей с интеллектуальной недостаточностью: проблемы теории и практики: Межвуз. сб. науч. трудов/Под. ред. доц. Л.В. Шиповой. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, М., 1961.

6.    Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого ребенка. М., 1986.

7. Семаго Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития // Дефектология. 2000, №1. С. 12-15.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Раздел 2

 

ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
В ШКОЛЕ КАК РЕЗУЛЬТАТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ

 

 

 

Г. Ю. Алексеева

 

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИКТ ПРИ ПОДГОТОВКЕ К ЭКЗАМЕНУ
ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ

 

Без процесса информатизации образования уже невозможно представить современную школу. Тем не менее, некоторые преподаватели гуманитарных дисциплин сомневаются в целесообразности применения информационных технологий. Полагаю, что такой подход не обоснован. При удачном и правильном сочетании применяемых технологий и форм проведения, такие уроки оказываются очень интересными и для ученика, и для учителя. Очень важным подспорьем становятся информационно-компьютерные технологии и при подготовке к ЕГЭ и ГИА.

Задачи, стоящие перед учителем-словесником при применении информационных технологий, во многом отличаются от целей и задач других учителей-предметников. Задачи эти предполагают работу с текстом, с художественным словом, с книгой. Учителю русского языка необходимо сформировать прочные орфографические и пунктуационные умения и навыки, обогатить словарный запас учащихся, научить их владеть нормами литературного языка, дать детям знание лингвистических и литературоведческих терминов. Бесспорным помощником в решении этих задач снова могут стать ИКТ.

Использование ИКТ на уроках по подготовке к экзамену по русскому языку позволяет:

·        усилить образовательные эффекты;

·        повысить качество усвоения материала;

·        построить индивидуальные образовательные траектории учащихся;

·        осуществить дифференцированный подход к учащимся с разным уровнем готовности к обучению;

·        организовать одновременно детей, обладающих различными способностями и возможностями;

·        наполнить уроки новым содержанием;

·        развивать творческий подход к окружающему миру, любознательность учащихся;

·        формировать элементы информационной культуры;

·        прививать навыки рациональной работы с компьютерными программами;

·        поддерживать самостоятельность в освоении компьютерных технологий;

·        идти в ногу со временем.

НМО учителей русского языка и литературы нашего лицея № 62 работает по следующим направлениям.

1. Работа с программами MS Office (Word, Power Point, Microsoft Publisher).

2. Создание презентаций к урокам.

3. Работа с ресурсами Интернет.

4. Работа с интерактивной доской.

5. Использование готовых обучающих программ.

6. Разработка и использование собственных авторских программ.

Создание проектов, презентаций, работа в программе Microsoft Publisher требуют от учителя творческого подхода, применения исследовательских методов, владения компьютерными технологиями. Работа с программой Microsoft Publisher позволяет получить реальный продукт своей деятельности в виде газеты, журнала, книжки-малышки, буклета и т.д. Она используется для оформления результатов групповой работы, выпуска газеты, информационного листка, справочника для подготовки к экзамену.

Такой дидактический материал, представленный в компьютерном варианте, решает несколько задач:

·  повышает производительность труда учителя и учащихся на уроке;

·  увеличивает объем использования наглядности на уроке;

·  экономит время учителя и учащихся;

·  позволяет избежать однотипной работы при повторении.

Необычайно интересна работа с использованием программы PowerPoint. Она приводит к целому ряду положительных эффектов:

·  обогащает урок эмоциональной окрашенностью;

·  психологически облегчает процесс усвоения;

·  возбуждает живой интерес к предмету познания;

·  расширяет общий кругозор учащихся;

·  повышает производительность труда учителя и учащихся на уроке.

Много дополнительного материала можно найти через Интернет, что позволяет создать банк наглядных и дидактических материалов, критических статей, рефератов, справочников, тренировочных заданий.

Электронные словари и энциклопедии позволяют мобильно получить дополнительные знания и использовать их на уроке.

Также к положительному эффекту приводит работа с различными обучающими программами. Именно на основе таких программ можно создавать собственные тесты, разрабатывать задания разного уровня сложности.

Работа с интерактивной доской раскрывает дополнительные возможности: самим создавать флипчаты с использованием её различных средств и возможностей и т.д.

Каждый учитель знает, как оживляет урок использование видеоматериалов, которые можно включить в презентацию.

Дополнительные возможности дает использование ИКТ на уроках литературы.

Применение ИКТ на уроках литературы приводит к целому ряду положительных результатов:

·   создание учителем и учащимися медиатеки, включающей в себя презентации по биографиям и творчеству писателей XIX и XX веков;

·   увеличение количества учащихся, желающих участвовать в научно-исследовательской деятельности по предмету;

·   повышает качество обучения;

·   усиливает интерес к изучению предмета;

·   помогает рационально распределять время урока; 

·   доходчиво объяснять материал, делать его интересным.

Применение ИКТ эффективно при подготовке и проведении учителем различных форм урока: мультимедийной школьной лекции, урока – наблюдения, урока – семинара, урока – практикума, урока – виртуальной экскурсии. Организация таких экскурсий возможна на природу, в музей, на родину писателя. Более того, без компьютерных технологий урок – виртуальную экскурсию организовать невозможно в принципе.

Применение ИКТ – технологий на уроке необходимо – это требование времени, которое разнообразит урок, позволяет увеличить его плотность, активизировать работу учащихся.

В соответствии с личностно ориентированной парадигмой образования федеральный компонент стандарта для всех ступеней обучения нацелен на комплексную реализацию личностно ориентированного, деятельностного, коммуникативно-когнитивного и социокультурного подходов к обучению, в том числе и на формирование и развитие информационной культуры учащихся. Современный учащийся без труда может использовать компьютерные технологии для onlain-тестирования. Для этого достаточно просто выйти на сайт, где такая услуга предлагается. Например, на сайте ГРАМОТА.РУ можно проверить знания с помощью интерактивных диктантов, а на сайтах ege.edu.ru, fipi, ЕГЭ-onlain пройти тестирование по форме предстоящего экзамена.

Широкие возможности ИКТ, однако, не отменяют привычных форм получения знаний. Это не значит, что надо отказаться от учебника. Учебник – наиболее привычный инструмент и помощник ребенку и педагогу, который можно листать, ощущать, общаться с ним, как с человеком, но ИКТ-технологии – дополнительные возможности учения. Поэтому ИКТ и учебник надо рассматривать как единое целое.

ИКТ в образовании – средство доступа к учебной информации, обеспечивающее возможности поиска, сбора и работы с источником, в том числе в сети Интернет. Успех обучения зависит от творческой личности учителя, от его умения:

·   использовать компьютерные презентации;

·   использовать ИКТ как средство организации проектной деятельности школьника;

·   использовать дистанционное обучение;

·   проводить интерактивные лекции с использованием мультимедиа-технологий;

·   использовать интерактивную доску;

·   использовать учебники-навигаторы как дидактическое средство

·   организовывать самостоятельную учебно-познавательную деятельность.

И самое главное: используя ИКТ, нельзя забывать о здоровьесберегающих технологиях.

При этом надо всегда помнить, что компьютер не заменяет учителя, а только дополняет его.

Как любое техническое средство, и компьютер, и интерактивная доска не могут использоваться весь урок и, согласно санитарно-гигиеническим нормам, с такой техникой разрешается работать не более 20 минут от всего времени урока. Остальное время на уроке используется по усмотрению учителя. Согласно мнению родителей и наблюдению учителей, у учащихся при условии использования возможностей доски сокращается время на выполнение домашнего задания. Это объясняется тем, что ребенок лучше усваивает материал на уроке. Улучшается внимание и память учащихся, снимается стрессовая ситуация и эмоциональное напряжение. В связи с тем, что на уроке выполняется больший объём работы, чем раньше, для отработки материала дома тратится гораздо меньше времени. Это немаловажный фактор в оздоровлении детей.

Таким образом, с помощью ИКТ интенсифицируется информационное взаимодействие между субъектами информационно-коммуникативной предметной среды, а результатом является формирование более эффективной модели обучения.

 

 

 

И. Л. Баннова, Е. В. Лаврова

МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ИНТЕГРИРОВАННОГО УРОКА
С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Как известно, современная система образования претерпевает существенные изменения. Это обусловило смену вектора развития школы и пересмотр целей образования в сторону их расширения и гуманизации. Динамика этих преобразований выдвигает на первый план принцип опережающей подготовки специалистов, а изменение образовательных целей естественным образом актуализирует вопрос переосмысления профессионально значимых характеристик и роли педагога в существующем социокультурном контексте. Суть педагогической деятельности – потребность в самопознании, саморазвитии и самосовершенствовании. Именно наличие разносторонних интересов позволяет учителю не растворяться в профессии, сохранять способность радоваться жизни, быть яркой личностью. Не секрет, что интерес к предмету опирается не только на излагаемое содержание, но в известной степени вызывается личностью учителя. Если попытаться описать модель личностных качеств, отражающую портрет учителя родного и иностранного языка новой формации, то она будет включать в себя как минимум следующие характеристики: эмпатийность, толерантность, коммуникабельность, конгруэнтность, активность, самостоятельность, инициативность, креативность, потребность в саморазвитии.

На пути познания иноязычной культуры возникает чрезвычайно важная проблема установления опережающих условий для формирования «кросскультурной грамотности», начиная с ознакомления с простыми особенностями чужой культуры и кончая восприятием ее глазами носителя, погружением в нее. Учитель иностранного языка, обладая информационной компетентностью, может внести весомый вклад в приобщение учащихся к миру иноязычной культуры в случае грамотной организации учебной деятельности. Под информационной культурой современного учителя иностранного языка мы понимаем способность: взаимодействовать с информационной средой; моделировать собственное информационное поведение; работать с разными видами и источниками информации на родном и иностранном языках; критически осмысливать полученные сведения; применять полученную информацию для расширения своих знаний; использовать новые информационные технологии в образовательном процессе.

Истинно педагогическое общение организуется как обмен опытом познания двух носителей субъективного опыта – учителя и ученика. Предполагается, что учитель как личность в ходе такого общения не только передает свой опыт в виде собственной позиции, оценки анализируемой проблемы, но и выступает носителем социокультурных образов. Следовательно, успешное функционирование образовательной системы возможно при условии ее обеспеченности специалистами, компетентность которых основывается на интеграции ряда культур.

Для лингвистов неразрывная связь языков всегда была очевидна, поскольку язык – это система, призванная сохранять, собирать и передавать информацию, накопленную поколениями. Следовательно, язык и культура находятся в постоянном взаимодействии в силу общности их функций. Культура и язык существуют в диалоге между собой. Диалог культур, присущий процессу усвоения родного и иностранных языков, значим в той мере, в какой он способен обеспечить переход к культуре мира, то есть системе поведенческих норм, основанных на идеалах терпимости, ненасилия, уважения к фундаментальным правам человека, в том числе – праву на сохранение своей культурной самобытности. Знание родного и иностранного языков – одно из средств обеспечения поликультурного образования. Способ восприятия мира всегда находит отражение в наших понятиях на основе родного языка, изучение других языков расширяет возможности нашего отражения.

Таким образом, представляется возможным говорить об особой специфике профессиональной деятельности учителей русского и иностранных языков, которая отражается в понятии «поликультурная компетентность».

Политика полилингвизма позволяет ученикам в дальнейшем ориентироваться в культурных отношениях родной и иноязычных стран. В последние годы в образовании наблюдается стремление к введению новых образовательных технологий. К числу таких инновационных форм обучения относится интегрированное занятие. Интеграция – система органически связанных учебных дисциплин. Чем интересна такая форма? Во-первых, интеграция является методологической основой современного преподавания. Во-вторых, интеграция дает возможность показать учащимся «мир в целом», преодолев разобщенность научного знания по дисциплинам, исключает дублирование, а значит, освобождает учебное время. Иначе говоря, с практической точки зрения, интеграция предполагает усиление межпредметных связей, снижение перегрузок учащихся, расширение сферы получаемой информации, подкрепление мотивации в обучении.

Целями интегрированных уроков являются: познавательные – научить определять связи между фактами, событиями, явлениями, делать выводы; развивающие – научить анализировать, сравнивать, сопоставлять и обобщать; воспитательные – научить извлекать нравственные уроки из осмысления событий и явлений. Межпредметная интеграция проявляется и в использовании материала одной учебной дисциплины при изучении другой. Осуществленная на этом уровне систематизация содержания приводит к такому познавательному результату, как формирование целостной картины изучаемого объекта в сознании учащихся. Межпредметные связи выступают как условия единства обучения и воспитания и стимулируют учащихся к применению знаний в повседневной жизни. Интегрированные занятия проводятся разными учителями – предметниками, что требует от учителей умения сотрудничать, соблюдать строгое разграничение компетенций.

Наиболее интересны уроки с использованием игровых технологий. Как педагогическая технология, игра интересна тем, что создает эмоциональный подъем, а мотивы игровой деятельности ориентированы на процесс постижения смысла этой деятельности.

В настоящее время в игровой технологии выделяются следующие компоненты, включающие ряд структурных элементов.

Таблица 1

 

Характер игры и игровые ситуации определяются темой, возрастными особенностями участников, их интересами. Как правило, ребята стремятся к групповому сотрудничеству, увлекаются словарными играми, состязаниями, тем более, если это касается сразу двух языков. Значение игровой технологии состоит в том, что она создает особую атмосферу в классе, особый тип взаимоотношения между учениками. Учителя на таком уроке становятся партнерами. Предлагаемый нами урок по теме «Фразеологизмы в русском и английском языках» направлен на развитие речи учащихся, обогащение их словарного запаса, умение последовательно излагать свои мысли, уместно употреблять фразеологизмы. Кроме того, в тестах ЕГЭ вопрос А-31 направлен на выявление таких знаний, однако учащиеся с большим трудом находят фразеологизмы в тексте.

Нам хотелось сделать это занятие интересным, ярким, запоминающимся, необычным, что, возможно, позволит ученикам лучше усвоить понятийный аспект и даст представление о своеобразии мышления двух народов. Цели и задачи урока: Усвоить структуру и семантику фразеологизмов русского и английского языков; Уметь находить фразеологизмы в тексте, употреблять в речи с целью ее обогащения. Ожидаемый результат – учащиеся научатся распознавать устойчивые выражения, обогатят свой словарный запас, больше узнают о менталитете народов двух стран. Форма учебной работы: классно-урочная. Форма организационной работы детей: индивидуальная и групповая.

Ход урока включает Приветствие (Добрый день, дорогие друзья. Мы приветствуем группу иностранных гостей, прибывших к нам изучать русский язык, в свою очередь, россияне из 6-го класса готовятся к поездке в Англию. Hello! We are students from London. Welearn Russian and we are very glad to take part in that conference. We hope toimprove our Russian), формулировку темы.

В начале урока дети вспоминают, что такое фразеологизмы (Фразеологизмы – это неразложимые (устойчивые) словосочетания, употребляющиеся не в прямом смысле, сущность которых можно заменить одним или двумя словами; Phraseologismsor idioms are fixed expressions whose meaning is not immediately obvious from looking at the individual words in the idiom. You come across a great many idioms when you listen to or read English. Idioms are in such widespread use, that it is inappropriate to ignore them. They make the language more colourful and expressive).

Все европейские народы используют в речи фразеологизмы, и потому каждая группа подготовила особое домашнее задание. Ученики (группа российских школьников): Дружнее этих двух ребят на свете не найдешь, О них обычно говорят: «Водой не разольешь». Диалог учеников, «приехавшихиз Англии»: – Are you fond of football? – Yes, I am a football fan. – And who is your favourite footballer – I like Rolando. – Oh! He is a class act! A real professional! / a class act- классный игрок)

А теперь мы отправляемся во фразеологический зоопарк. Вспомните, какие фразеологизмы в русском и английском языках связаны с названиями животных (Темная лошадка- A dark horse; Голоден как волк- As hungry as a wolf; Кот в мешке- Let the cat our of the bad; Нем как рыба - A cold fish).

Следующее задание заключается в том, чтокаждая группа находит и составляет логические цепочки: синонимичные (Голову морочить, Одним лыком шиты, Дать по шапке, Играть на нервах, Одного поля ягоды, Рукой подать, Считать ворон, Дать по шее, Дразнить гусей, Заговаривать зубы, Дать осечку, Голубей гонять, Два шага, Заткнуть за пояс, Утереть нос, Дать маху; антонимичные (Черная кровь, Без царя в голове, Гонять лодыря, За тридевять земель, Грош цена, Голубая кровь, Цены нет, Голова на плечах, Гнуть спину.

Итак, богатство и сила любого языка определяются неиссякаемыми возможностями, которые подспудно таятся в каждом слове или фразеологизме, потому что, по меткому выражению А.С.Пушкина, «разум неистощим в соединении слов».

Заключительное слово учителя: Мы благодарим вас за участие в нашем уроке, надеемся, что вы вспомнили фразеологизмы и будете в дальнейшем использовать их в своей речи; Dear friends! You are welcome to London, the capital of Great Britain. You u enjoy your self watching famous historical places. We hope you ‘ll have a good time here , in our country. We are looking forward to meeting you.

Библиографический список

 

1.      Амосова Н.Н. Основы английской фразеологии. Л., 1963.

2.      Арсентьева Е.Ф. Фразеология и фразеография в сопоставительном аспекте (на материале русского и английского языков). Казань, 2006.

3.      Большой толково-фразеологический словарь Михельсона.

4.      Виноградов В.В. Избранные труды. М. 1977.

5.      Загрекова Л.В., Николина В.В. Теория и технология обучения. Учебное пособие для студентов пед. вузов. М., 2004.

6.      Кунин А.В. Курс фразеологии современного английского языка. М., 1996.

7.      Кукушин В.С. Современные педагогические технологии. Ростов-на-Дону, 2005.

8.      Русский язык. Литература. 5-11 классы: уроки- путешествия, ролевые игры, тематические тесты, викторины. Авт.- сост. Е.М. Мордас. Волгоград, 2009.

9.      Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения в 3-х томах. М., 1979.

10.  Фоминых Ю.В. Интегрированный подход к формированию мировоззрения. М., 2003. http//ru.wikipedia.org/wiki

 

 

 

 

 

М. А. Ваничкина

 

РЕАЛИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА В ПРЕПОДАВАНИИ ЭЛЕКТИВНОГО КУРСА ПРЕДПРОФИЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ «ЭТА ЗНАКОМАЯ РЕКЛАМА»

 

Программа элективного курса по русскому языку «Эта знакомая реклама» рассчитана на учащихся восьмых предпрофильных классов, перед которыми остро стоит проблема самоопределения. Восьмиклассникам ответить на вопрос о том, какую область знания на будущее они выберут в качестве приоритетной, чем они будут заниматься в ближайшие годы, достаточно трудно. Именно поэтому важно, чтобы подросток понял, как конкретные знания по данному предмету он может применить на практике. Этот курс должен помочь учащимся, решившим изучать гуманитарные науки, проверить свои предпочтения, занимаясь увлекательной деятельностью – составлением текста рекламы.

Цели элективного курса: выявление интересов и способностей школьников, формирование практического опыта в работе с текстом рекламы, воспитание культуры речи.

Главная методическая концепция: реализация коммуникативно – деятельностного подхода в обучении, что сегодня является одним из стратегических направлений в развитии современного школьного образования, о чем свидетельствует содержание проектов ФГОС.

Реализация коммуникативно–деятельностного подхода предполагает предъявление материала не только в знаниевой, но и в деятельностной форме. В процессе работы по программе элективного курса учащиеся должны научиться составлять тексты определённой стилистической окраски, использовать различные типы сжатия, отбирать необходимые средства художественной выразительности и применять их, учитывая целевую аудиторию и канал распространения текста рекламы, соблюдать языковые нормы.

Основные разделы программы выстраиваются следующим образом.

·        Функции рекламных текстов. Примерная структура рекламного текста.

·        Классификация рекламы по способам распространения.

·        Виды рекламы: коммерческая, социальная, политическая.

·        Целевая аудитория рекламного текста.

·        Язык рекламы.

·        Проектная деятельность по составлению текста рекламы. Защита итогового проекта.

От того, как будет выстроена подача материала, какие методические приёмы будут использованы на занятиях, зависит результат работы. На сегодняшний день одним из эффективнейших методов, обеспечивающих реализацию коммуникативно-деятельностного подхода в обучении русскому языку, является метод проектов, который предполагает:

·        овладение языковыми компетенциями;

·        овладение приёмами анализа, синтеза, обобщения и классификации;

·        формирование творческих способностей учащихся, навыков взаимодействия, культуры ведения учебного исследования;

·        воспитание любви к русскому языку, воспитание эстетического отношения к слову.

Продуктом деятельности слушателя элективного курса становится индивидуальный или групповой проект. Это может быть сценарий рекламного ролика, предназначенного для показа или прослушивания, готовый рекламный проект конкретного товара или услуги, текст/макет рекламного проспекта, листовки, анализ рекламных текстов, предлагаемых газетами, анализ текстов наружной рекламы и т.д. Также учащиеся составляют «Словарь юного копирайтера».

Предлагаю разные виды заданий, которые могут быть даны в ходе проведения внутриурочного проекта.

 

Тема: «Примерная структура рекламного текста».

Учащимся предлагается прослушать или прочитать несколько рекламный текстов, после чего восьмиклассники должны определить, какую функцию выполняет каждое конкретное предложение.

Следующий этап работы: составление текста по подобию. Пример задания: составить юмористическую рекламу с призывом защитить «зайцев» на транспорте или двоечников в школе.

Работа по составлению текста по подобию поможет закрепить типичную структуру текста рекламы. Обращение к юмору создаст комфортную и непринуждённую обстановку, которая поможет в выполнении непростого задания.

Любой проект завершается этапом защиты. В данном случае авторы творческого проекта должны будут представить свой продукт и прокомментировать структуру своего рекламного текста.

На занятиях по теме «Классификация рекламы по способам распространения» логичнее обратиться к заданию по составлению нового текста по опорной информации.

Например. В Саратове проживают около 850 тыс. человек. В среднем каждый житель Саратова ежегодно выбрасывает 250 кг отходов. В среднестатистическом мусорном баке около 25% объема занимают пищевые отходы, 5-10% – бумага, а более 50% – металл, текстиль, резина, стекло и полимеры.

Составьте текст рекламы, призывающей сохранять чистоту в городе, для воспроизведения его по радио, используйте средства художественной выразительности, которые будут эффективно работать в данном виде рекламы.

Возможно продолжение творческого проекта: преобразуйте рекламный текст для радио в рекламный текст для наружной рекламы, для рекламы на транспорте. При выполнении такого задания учащиеся актуализируют уже отработанные умения по построению типового текста рекламы. Задание усложняется тем, что учащиеся должны будут учитывать специфику данного вида рекламы. Следующий этап – трансформация текста. Теперь учащиеся должны оставить наиболее важную информацию, возможно, изменить традиционную структуру рекламного текста за счёт изменения композиции. При защите своего творческого проекта восьмиклассники обосновывают выбор средств художественной выразительности, композицию рекламного текста, объясняют необходимость привлечения нетекстовых элементов рекламы.

При работе с темой «Виды рекламы» учащимся предлагается выполнить на занятии небольшое исследование. Для анализа предлагается набор различных рекламных текстов, которые восьмиклассники должны распределить на две группы: коммерческая и социальная реклама. Нужно провести анализ текстов, ответив на вопросы: к каким чувством потребителей рекламной продукции обращаются составители разных видов рекламы, к какому типу композиции чаще всего прибегают составители социальной или коммерческой рекламы, есть ли разница в использовании средств художественной выразительности. Выводы занести в сравнительную таблицу.

На занятиях по теме «Целевая аудитория рекламного текста» продуктивно работает задание на трансформацию жанра.

Например. Прочитайте текст объявления.

Сегодня в 18.00 в актовом зале школы состоится встреча с мастером спорта по легкой атлетике Ивановым И. И. После беседы будет проводиться запись в секцию по лёгкой атлетике. Приглашаются мальчики и девочки 7 – 8 лет.

Сохранив нужную информацию, составьте текст рекламы, пользуясь примерной структурой рекламного текста. Учитывайте возраст и приоритеты той группы населения, которой направлена информация (родители будущих спортсменов, мальчики 7-8 лет, девочки 7-8 лет).

Интересной должна стать работа над языком рекламы. Так как эта тема рассматривается на последних занятиях, целесообразно дать восьмиклассникам опережающее задание: собрать примеры рекламных текстов, в которых копирайтеры используют какой-либо лексический, синтаксический и т.д. приём. Например: «Раздаём капусту, хватит на всех». Предложение помещено на билборде с рекламой банковских услуг. Учащийся должен увидеть включение в рекламный текст лексической единицы другого стиля и объяснить, на какой эффект рассчитывал составитель рекламы.

Ещё один вид задания по теме «Язык рекламы». Учащимся предлагается устойчивое выражение, например: «белая ворона». Задание: подумайте, при рекламе какого продукта или услуги можно использовать этот фразеологизм. Составьте целый текст рекламы или слоган, обыгрывающий это выражение. (Краска для волос. «Не будь белой вороной – стань ярче других!») Такой тип заданий позволяет обучить учащихся включению в текст средств художественной выразительности, т.е. помогает работать над образностью речи.

В процессе изучения курса необходимость приобретённых на уроке знаний будет доказана практикой, т.е. возникнет не умозрительное понимание, что русский язык нужно знать, а будет осознана насущная потребность в свободном владении нормами современного языка.

 

 

 

 

Р. А. Жидкова

 

ЧТОБЫ ОБУЧЕНИЕ НЕ БЫЛО СКУЧНЫМ …
(из опыта работы по развитию творческой активности школьников)

 

Наша профессия самая лучшая, как никакая другая под солнцем.

Я.А. Коменский

 

Из послания Президента России Дмитрия Медведева Федеральному собранию Российской Федерации 30 ноября 2010 года:

«Необходимо завершить создание общенациональной системы поиска и поддержки талантливых детей. Возможность развивать свои способности уже с раннего возраста должны иметь все, вне зависимости от уровня доходов, социального положения родителей и места жительства семей».

В документе Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» ключевой характеристикой образования становится не только передача знаний и новые технологии, но и формирование творческих компетентностей. Очевидно, что из простой суммы Знания и Умения «сложить» компетентность человека не удастся.

Образование в условиях реализации компетентносного подхода подразумевает такое содержание, которое предполагает целостный опыт решения проблем, выполнения ключевых функций, социальных ролей, творческой активности. Поскольку на первое место выходит не информированность обучающихся, а умение разрешать проблемы и жизненные ситуации, т.е. природа компетенции – деятельностная, а не «знаниевая», освоить её в виде информации уже невозможно.

Актуальность темы нашего исследования бесспорна, так как создание условий, позволяющих в рамках образовательных учреждений решать специальные задачи развития, обеспечивает возможность формирования самостоятельного, творческого человека, способного жить в современном обществе. На наш взгляд, такой результат совпадает с ожиданиями всех основных заказчиков на образовательные услуги.

Целью нашей работы является выявление педагогических условий, обеспечивающих продуктивность творческой активности учащихся. Нами использовались методы: теоретический анализ литературы по теме, педагогическое моделирование творческой активности учащихся как устойчивой личностной характеристики и процесса ее формирования. Блонский утверждал, что творца можно создать лишь посредством упражнения в творчестве, т.е. деятельности, в процессе которой он получает результат (продукт), обладающий определенной субъективной новизной, индивидуальной (личной) значимостью. Богоявленская считает, что творческая активность мотивирована в самовыражении, самореализации, в желании проявить свою индивидуальность.

Изменяется позиция учителя, преподавателя. Мы перестаем быть вместе с учебником носителем «объективного знания», которое пытались передать ему. Нашей главной задачей становится мотивировать учащихся на проявление инициативы, самостоятельности и творчества. Мы организуем самостоятельную деятельность их, в которой каждый мог бы реализовать свои способности и интересы. Фактически мы создаем условия, развивающую среду, в которой становится возможным выработка каждым учащимся на уровне развития его интеллектуальных и прочих способностей определенных компетенций. Мы полагаем, что взаимодействие школьников на уроках Творчества, проводимых нами один раз в конце четверти; участие их в работе объединения экологи-туристы; создание совместных проектов способствует развитию их творческой активности. Нами разработаны средства формирования творческой активности учащихся, и мы сегодня делимся своими наработками.

Известно, что творческая активность включает.

I. Умение действовать в нестандартных ситуациях:

·        умение самостоятельно добывать знания;

·        ответственность за результат своего труда;

·        творческое отношение к начатому делу;

·        умение ладить с другими, спорить, не оскорбляя.

II. Создание особой обстановки, побуждающей к творчеству:

·        расширение фонда знаний (знание – это база, на основе которой создаются новые идеи);

·        устранение внутреннего препятствия на пути творческих проявлений (учащиеся не боятся сделать ошибку);

·        диалоговая форма общения.

Мы знаем, что человек только тогда принимает на себя ответственность и проявляет инициативу, когда он чувствует себя субъектом деятельности, творцом. Самоутверждение – главная тенденция в развитии социальной зрелости растущего человека. Уровень самоутверждения школьника зависит от того, в какую именно учебную и внеурочную деятельность будет вовлечен ученик, насколько верно будут подобраны средства для раскрытия его потенциала самоутверждения, как будет решена задача научения его выбирать наиболее эффективные для него способы самоутверждения.

В ходе исследования нами создана модель работы по формированию опыта творческой активности, в которой дан механизм создания оптимальных условий, обеспечивающих ее эффективность. На уроках химии школьникам нами предлагаются задания по составлению проектов: «Химия на кухне и в лаборатории», «Металлы в нашем окружении», «Углеводороды в нашей жизни» и другие. Проекты выполняются дома, а защита их происходит на уроках.

Школьники участвуют и во внеурочных проектах. Так нами претворен в жизнь проект «Живи, родник!», в ходе которого мы обустроили 12 родников.

В этом году мы принимаем участие в Международном конкурсе МАГ. Название проекта – Восстановим их имена. Целью данного проекта является восстановление связи известных ученых – химиков с Пензенским краем.

Проект представляет коллективное творчество учителя и учащихся в течение нескольких лет. Это восстановление имен наших земляков и их династий на страничках истории нашего края и в памяти школьников всех поколений. Детям предлагаются и внеурочные проекты по защите Природы. Лучшие из них дорабатываются в Творческой мастерской «Природа и мы» и представляются в дальнейшем на конференциях разного уровня.

Именно развитие творческой активности школьников отвечает принципу гуманизации школы. Творчество является одной из форм проявления активной личностной позиции, в результате реализации которой ученик не только открывает новое для себя, но у него формируются важные качества личности. Школьник выступает субъектом коллективной и индивидуальной деятельности, реализовывая и развивая при этом организаторские, коммуникативные способности, волевые качества, личностную направленность на взаимодействие, что так необходимо ему в его будущей жизни.

Особой строкой следует повествовать об уроках Творчества, проводимых много лет. Это последний урок в четверти, это работа в парах, группах, индивидуально и коллективно на заданную тему: Химический элемент, Природные источники, П.С.Э, Экология и мы, Алкоголь и здоровье и др. Ребята рассуждают о высказываниях ученых по теме; пишут стихи, рисуют плакаты-листовки; пишут заметки в газету и т.п. Здесь же защищают свое творение и получают отметку. По результатам работы нами выпущено пять сборников стихов, сборники составленных детьми задач, плакаты. Отобранный творческой группой материал, участвует в различных конкурсах, и имеет награды на уровне города, области и России.

В школьном образовании химия – это предмет, изучение которого предоставляет необходимые возможности и средства формирования основных компетенций; усвоение химических знаний способствует формированию компетентности школьника, выпускника и будущего специалиста. Воплотить эти возможности в жизнь – задача современного учителя. Резюмируя сказанное, отметим, что перед учителем стоит задача посредством изучения предмета формировать не отвлеченные ЗУНы, а ключевые компетенции, характеризующие готовность учащихся к практической деятельности и дальнейшему личностному развитию. Считаем, что применение проектной деятельности, уроков Творчества, насыщенная, интересная и увлекательная школьная жизнь становится важнейшим условием формирования здорового образа жизни и подготовки их к системе дальнейшего непрерывного профессионального образования.

 

 

 

 

Г.А. Королева

 

ИЗУЧЕНИЕ ДИАЛЕКТИЗМОВ В ХУДОЖЕСТВЕННОЙ РЕЧИ

 

Анализ художественного текста при изучении русского языка и литературы в школе – центральное, системообразующее понятие для всех видов речевых умений, особый способ познания, в котором заложены разнообразные методические возможности, позволяющие обеспечить полноценное развитие связной речи. Не случайно задания по анализу текста включены в программу ЕГЭ.

Одно из важнейших направлений анализа художественной речи – работа над языковыми средствами, выходящими за пределы литературной нормы. Примером может служить использование в художественных произведениях диалектных особенностей.

Если организовать деятельность учащихся по анализу диалектизмов в художественных текстах в форме проекта, то первым этапом будет изучение биографии писателя. Обычно диалектизмы характерны для писателей, усвоивших особенности какого-либо диалекта с детства. Это Ф. Абрамов, В. Белов, В. Астафьев, В. Распутин и многие другие. Особый интерес представляет это явление у писателей, для которых диалектная речь не была родной. К деревне через Арбат – так определили критики путь к народной речи писателя-москвича Юрия Казакова. Оказавшись на Севере, он проникся любовью к этому краю. В его рассказах отражается знание жизни поморов, особенностей их быта, языка.

На втором этапе проектной деятельности производится сплошная выборка из текстов диалектных элементов и их классификация. Типы диалектизмов в рассказах Ю.Казакова разнообразны. Прежде всего это фонетические особенности народной речи: яканье (сляпой, нячистую силу, пирнясуть), упрощение сочетания ст на конце слова (ись – есть), произношение долгого или недолгого [ш] в соответствии с мягким (прошшай, товаришши, зверобойшик, выташшишь, спушшу), произношение [т] на месте [к] перед [и] (типяток – кипяток), гиперкоррекция, связанная с усвоением фонемы <ф >, а именно произношение [ф] вместо хв (фост – хвост).

Писатель обращает внимание на морфологические особенности в речи персонажей: неустойчивость среднего рода, его сближение с женским (плохая название, моя творения, свою фото), принадлежность существительнного «время» ко 2 склонению, в результате чего исчезает наращение -ен (не ко времю – не ко времени), употребление формы множественного числа существительного «сон» в соответствии с литературным единственным (во снях), отсутствие супплетивизма в образовании форм множественного числа существительного «год» (16 годов), отсутствие чередования х/ш в формах. существительного «ухо» (ухи), архаичные формы местоимений (оне, кой), стяженные формы имен прилагательных (мякка – мягкая) и глаголов (думат – думает, натягиват – натягивает) и др.

В рассказах Ю. Казакова встречаются различные типы лексических диалектизмов. Большинство их являются собственно-лексическими: Через плечо киса (сумка), на ногах сапоги. Ноги-то примерзли к голяшкам (к голенищам). Отец шкерает (потрошит) рыбу («Никишкины тайны»). Ю. Казаков смело использует диалектизмы, совершенно незнакомые носителю литературного языка, тем самым погружая его в необычную языковую среду, чужую и родную одновременно, которая заставляет работать мышление и языковое чутье. Реже отмечаются лексико-словообразовательные диалектизмы – это слова с теми же корнями и имеющие то же лексическое значение, что и в литературном языке, но с другими аффиксами: помокнуть – намокнуть, подкрадаются – подкрадываются, птушки – птицы. Немногочисленны семантические диалектизмы, которые имеют одинаковый морфемный состав с соответствующими словами литературного языка, но отличаются от них своими значениями: Быват, падет темна (холодная, неблагоприятная) погода, как понесет, заревишь в голос, с жизнью простишься. Прошел день, погода стала отдавать (меняться в лучшую сторону), и мы с Нестором собрались на тоню».

Третий этап реализации проекта связан с распределением диалектных слов по тематическим группам. Наибольшее количество диалектизмов в рассказах Ю. Казакова связаны с тематической группой «Человек». Другая важнейшая и, пожалуй, специфическая для этого писателя особенность – широкая представленность лексики, относящейся к тематической группе «Природа». Обращает на себя внимание детализация наименований явлений природы и представителей животного мира, весьма характерная для архаической диалектной речи. Например, названия ветра: шалоник – ветер восточный, обедник – ветер несильный, побережник – ветер с берега, горний ветер – южный.

Четвертый этап работы – определение способов семантизации лексических диалектизмов. В текстах рассказов Ю. Казакова чаще всего встречается контекстуальная семантизация диалектизмов. Другой способ пояснения, активно использующийся Ю. Казаковым, – употребление синонима: Там поморы поветрия ждут, погоды значит. Взяли мы чунки, санки такие, узенькие и низкие. Потом шага два прошли – вешала! Это жерди такие, на столбы положены, сети сушить.

Важнейшим этапом анализа является определение функций диалектизмов. В рассказах Ю. Казакова можно выделить следующие основные функции диалектизмов: номинативная, стилизующая функция, передающая особенности местной речи, стилизующая функция, передающая особенности местного колорита, изобразительно-выразительная, характерологическая, функция выражения подтекстовой информации. Важно отметить, что писатель использовал диалектизмы только в речи персонажей, тогда как речь автора, по его мнению, должна быть чисто литературной.

На заключительном этапе реализации проекта определяется своеобразие использования диалектизмов в произведениях данного писателя сравнительно с другими. Параметрами для сравнения могут служить признаки, выделенные на каждом этапе выполнения проекта, а объект сравнения целесообразно выбрать по принципу контраста. Например, тексты Ю. Казакова интересно сравнить с произведениями Г. Коновалова, который широко использует диалектизмы во всех типах речи.

 

 

 

 

В. А. Медведева

 

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ НАВЫКОВ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИ ПОДГОТОВКЕ К ЕГЭ

 

Единый государственный экзамен (ЕГЭ) – централизованно проводимый в Российской федерации экзамен. Служит одновременно выпускным экзаменом из школы и вступительным экзаменом в вузы и ссузы. Стоит отметить, что ЕГЭ как форма экзамена появилась сравнительно недавно и, ввиду внедрения, каждый год меняются требования к проведению экзамена. В связи с этим такая форма проведения экзамена для многих выпускников является непривычной и пугающей. Ко всему прочему ЕГЭ является для выпускников стрессовой ситуацией. Возможные трудности при сдаче ЕГЭ в основном связаны с особенностями восприятия учеником ситуации экзамена, с недостаточным уровнем развития самостоятельности, с низкой стрессоустойчивостью учащихся, с отсутствием самоконтроля. Сравнивая ЕГЭ и традиционный экзамен, к которому привыкли педагоги и поднаторели в подготовке к нему, следует отметить, что при новой форме сдачи экзамена от школьника требуются совсем иные значимые характеристики. А именно:

·        высокая мобильность;

·        переключаемость;

·        высокий уровень организации деятельности;

·        высокая устойчивая работоспособность;

·        высокий уровень концентрации внимания;

·        высокий уровень производительности.

Следовательно, необходимо так построить работу с учащимися, чтобы вышеперечисленные характеристики были развиты к моменту сдачи ЕГЭ, чтобы ребята получили прочные знания и умели правильно ответить на вопросы КИМов.

Экзаменационные задания имеют задачу проверить знания по всем разделам школьной программы. Кажется, зачем же нужно учителю перестраивать свою работу. Учи правила орфографии и пунктуации, выполняй задания, спрашивай почаще, и успех на экзамене твоим ученикам обеспечен. Но нет.

Мы прекрасно знаем, какая огромная пропасть лежит между знаниями правил и умением их применять. Как часто приходится слышать от самих учеников или их родителей: правила мы учим и знаем, а почему-то на контрольных получаем неудовлетворительные оценки. То же самое происходит и на экзаменах. Значит, необходимо улучшение качества знаний, перестройка всей работы по подготовке к ЕГЭ.

Мы знаем, что на результаты ЕГЭ влияют:

·        уровень предметной подготовки;

·        уровень тестовой культуры ученика;

·        психологическая готовность демонстрировать сформированные знания и умения в непривычной обстановке.

Анализ результатов ЕГЭ показал: чтобы экзамен прошёл успешно, у выпускников современной школы должны быть сформированы готовность и способность творчески мыслить, находить нестандартные решения, проявлять инициативу, т.е. выпускник должен быть конкурентоспособным.

Поэтому нужна планомерная работа по развитию самостоятельности ума, творческих и аналитических способностей учащихся. Самостоятельность ума проявляется в активном поиске новых знаний, новых путей решения задач, в особой лёгкости восприятия помощи там, где человек сам не может найти решение, в учете ошибок.

Развитию таких способностей как нельзя лучше способствует самостоятельная работа обучающихся на уроках и дома. Ребята, не боящиеся принимать самостоятельно решение, привыкшие находить выход из любой ситуации, будут наиболее конкурентоспособны на экзаменах, да и в дальнейшей жизни.

Ушинский сформулировал главную задачу педагога – не столько учить, сколько учить учиться. Главное – не передать ученику те или иные познания, а развивать в нём желание и способность самостоятельно приобретать всё новые познания.

Уже в 5 классе ведется работа по выработке тестовой культуры учеников. Вот уже 3 года я работаю с КИМами для учащихся средних классов по русскому языку и литературе издательства Вако.

Задания в этом пособии трёхуровневые: часть А, часть В, часть С.

Часть А в тестах по русскому языку (орфографическая работа), здесь предстоит выбор правильного ответа из предложенных вариантов.

Часть В предполагает работу с предложением или с небольшим текстом, из которых нужно выписать или ряд однородных членов, или причастия разных разрядов, или пары антонимов, синонимов, грамматическую основу предложения и т.д.

Есть здесь и часть С, требующая выполнения творческой работы: это может быть развернутый ответ на поставленный вопрос, задания по анализу текста, небольшое сочинение на заданную тему. Конечно, внедрение такой работы в 5 классе потребовало много времени, терпения и усилий. Работа с КИМами проводится на уроках повторения и обобщения пройденного материала. Большое внимание должно быть уделено разбору заданий, вызвавших наибольшее затруднение. Для этого учитель, по возможности, должен анализировать все работы, написанные учащимися, и выделять наиболее трудные задания, разбирать их на уроке вместе с учениками, находить аналогичные задания (по теме и типу) и отрабатывать с детьми их решение.

Вначале трудности были те же, что и у выпускников на экзаменах: учащиеся мало вникали в смысл вопроса, формально подходили к выполнению творческих заданий, им не хватало отведённого времени. Но через три года планомерной работы ситуация изменилась: части А и В уже не вызывают затруднений у учеников, а творческие работы некоторых становятся причиной гордости учителя. А для выполнения теста нам хватает 15-20 минут.

По аналичному принципу построены задания и в КИМах и по литературе. Я работаю по коплексу Курдюмовой, а эти тесты ориентированы именно на этот учебник. Применение тестов помогает проверить выполнение домашних заданий учениками, степень усвояемости материала, знание текстов и знаний по теории литературы.

В старших классах работа с тестами усложняется и совершенствуется.

Понятно, что в рамках основного курса подготовить учащихся к ЕГЭ на более или менее приличном уровне трудно. Но это сделать необходимо.

Работа должна осуществляться на высоком для детей уровне трудности. Это значит, что не нужно бояться включения в задания для работы на уроке таких вопросов, которые выходят за рамки школьного курса. Принцип «высокого уровня трудности» сформулировал еще Л.В. Занков, считавший, что этот принцип «характеризуется не тем, что повышает некую абстрактную «среднюю норму трудности», но, прежде всего тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. Если учебный материал и методы его изучения таковы, что перед школьниками не возникает препятствий, которые должны быть преодолены, то развитие детей идет вяло и слабо. То есть вопросы должны строиться так, чтобы учащиеся могли, применив имеющиеся у них знания, ответить, но для этого им нужно было бы порассуждать (возможно, с помощью учителя). Тогда будет идти развитие мышления. Для сдачи ЕГЭ развивать мышление таким образом очень важно. Важнейшим моментом подготовки к ЕГЭ является работа над пониманием учащимися формулировки вопроса и умением отвечать строго на поставленный вопрос. В процессе этой работы рекомендуется использовать различные упражнения, сутью которых является анализ формулировки вопроса и подбор правильного ответа, то есть соответствующего данной формулировке. Такие упражнения учитель может найти в методической литературе, а может составить сам. Нужно учитывать, что работа учителя с заданиями, составленными им самим, проходит, как правило, эффективнее, чем с заимствованными из методической литературы. И даже если задание заимствовано, то необходимо хорошо продумать каждый этап работы с ним, а если этого требует общая логика работы на уроке, то что-то изменить. Для успешного выполнения заданий ЕГЭ нужна постоянная тренировка в решении этих заданий. Чем больше учащиеся прорешают заданий ЕГЭ прошлых лет, тестов из всевозможных учебных пособий, заданий, придуманных самим учителем, тем больше у них будет опыта и тем меньше возможных неприятных неожиданностей будет у них во время экзамена.

Очень важно, чтобы дети усвоили одну простую истину: подготовка к ЕГЭ – это тяжелый труд, результат будет прямо пропорционален времени, потраченному на активную подготовку к экзамену (то есть на такую подготовку, когда практически устранены все отвлекающие факторы и внимание уделено только подготовке). Истина эта кажется банальной. Но, поверьте опыту, для успешной подготовки к ЕГЭ учащиеся должны очень хорошо понять всю сложность и важность подготовки к этому экзамену.

Уровень предметной подготовки имеет большое значение для успешной сдачи ЕГЭ. Над этим ведётся постоянная работа. Для её совершенствования большое значение имеет комментированные диктанты, которые позволяют на каждом уроке не только отработать изученную орфограмму или пунктограмму, но и вспомнить давно пройденный материал.

В средних классах эту работу я усложняю: перед проведением контрольной работы провожу своеобразный практикум: подбираю для самостоятельного выполнения на уроке упражнение на отработку пройденного материала. Но при выполнении его позволяю пользоваться любым теоретическим материалом: правилами, различными алгоритмами. Такая работа очень увлекает ребят, нужно видеть их сосредоточенные лица во время выполнения данного задания, они работают увлечённо, ведь списывать у соседа вроде бы не к чему. Данным видом работы достигается большая степень самостоятельности и орфографической зоркости.

С 5 класса начинаем вести орфоэпические, орфографические и толковые словари. Дети приносят свои тетрадочки на урок и по мере надобности пользуются ими. В старших классах эти словари при повторении той или другой темы нам обязательно понадобятся.

Хорошо известно, что самостоятельная работа всегда эффективнее, чем лекция учителя, поэтому я предлагаю ребятам при повторении в старших классах только сведения, где можно найти нужный материал. Они сами решают, как представить тему: через презентацию, опорный сигнал, алгоритм и т.п. Ведь при выполнении части В учащиеся должны не просто увидеть языковые явления в тексте, но и суметь отличить их от подобных.

Реализация поставленной задачи (качественная подготовка учащихся для успешной сдачи ЕГЭ) должна предусматривать использование в учебном процессе помимо традиционных форм проведения занятий также активные и интерактивные формы.

В 2009 году на 17 пленуме Всероссийского педагогического собрания председатель ВПС Валентина Иванова отметила: « Сегодня наша задача состоит в том, чтобы выявить лучшие технологии подготовки к ЕГЭ».

Рекомендуемые методы активизации.

1.      Информационные методы – применение компьютеров для доступа к Интернет ресурсам, использование обучающих программ с целью расширения информационного поля, повышения скорости обработки и передачи информации. В своей работе широко использую электронные тренажёры для проверки усвояемости материала. В начале урока во время проверки домашнего задания на тренажёрах успевают поработать 2-3 человека. В старших классах практикуется работа по составлению электронных тренажёров самими учащимися. Некоторые получаются настолько успешными, что потом используются и на других уроках. На уроках литературы очень успешной бывает работа над презентацией.

2.      Технология работы в группах применяется также с 5 класса. Уже там формируются составы малых групп (4-5 человек). Учитываются межличностные отношения, уровень знаний и подготовленности, развитие речевых умений и навыков. Хотя состав групп меняется, но, как правило, костяк остаётся неизменным. Успешно работают такие группы особенно на уроках литературы и уроках повторения по русскому языку. Каждому в группе найдётся работа по плечу, а что непонятно, помогут усвоить товарищи. И ещё хорошо то, что, объясняя материал, помогая товарищу, совершенствуешь и укрепляешь свои знания.

Эту технологию я стала применять на элективных курсах в 9 -11 классах при подготовке части С, чтобы справиться с ошибками в сочинении. Прежде чем сдать работу учителю, ребята сами оценивают её в группах в соответствии с критериями оценивания, которые получают перед началом работы. Это позволяет им логически выстроить своё рассуждение, увидеть достоинства и недостатки своего сочинения.

Ещё одна образовательная технология, которой я пользуюсь для совершенствования самостоятельной работы, – это опережающая самостоятельная работа, изучение школьниками нового материала до его изложения преподавателем на уроке. При изучении нетрудных для усвоения тем предлагается детям по описанию орфограммы в учебнике самостоятельно сформулировать правило или составить алгоритм. Если ребёнок сам сформулирует правило, поверьте, он его никогда не забудет.

Главной функцией самостоятельной работы является формирование высококультурной личности, т.к. только в самостоятельной интеллектуальной и духовной деятельности развивается человек. Ну, а такой личности, мне кажется, по плечу будет ЕГЭ в любой форме.

 

Ю. А. Сильнова

 

ПОТРЕБНОСТЬ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ В РЕАЛИЗАЦИИ
ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
МАРШРУТОВ ШКОЛЬНИКОВ

 

Внутренним побудителем учебной деятельности, по словам В. В. Давыдова, является соответствующая потребность, которая отражает объективную нужду учащегося в теоретических знаниях [4]. Для того чтобы у всех детей возникла потребность в новом знании, могли формироваться подлинно учебные мотивы, направленные на освоение общих способов действий, необходимо, на наш взгляд, особым образом строить учебный процесс в школе.

В последние годы особое внимание уделяется индивидуальной работе учащихся. В связи с этим возникли объективные предпосылки для построения и реализации индивидуальных образовательных маршрутов школьников, наиболее полно отвечающих их личностным потребностям. Индивидуальный образовательный маршрут поможет учащимся целенаправленно выбирать тот учебный материал, который необходим им для решения учебно-практических задач, а также поможет школьникам восстанавливать индивидуальный путь движения в учебном предмете, делать предположения о возможных дальнейших содержательных действиях. Полученный в школе навык работы с индивидуальным образовательным маршрутом послужит основой на последующих этапах обучения, где предполагается разворачивание индивидуальных образовательных траекторий внутри каждого предмета, а в старшей школе – для обучения в профильных классах по индивидуальным планам.

Понятие «индивидуальный образовательный маршрут» не новое в педагогике. В частности, впервые на образование как некое духовное странствование человека, обратил внимание выдающийся отечественный педагог, философ, публицист С. И. Гессен [3].

Советский энциклопедический словарь определяет понятие «маршрут» как путь следования, обычно заранее намеченный [6].

В. С. Лазарев подразумевает под индивидуальным образовательным маршрутом субъектно-уровневый учебный план, составленный с учётом сформированности познавательной базы, образовательных потребностей, особенностей и склонностей субъекта образовательного процесса, предусматривающий обязательное выполнение минимума по нормативным предметам [5].

В. И. Богословский определяет индивидуальный образовательный маршрут как путь восхождения учащегося к образованию, формируемый совокупностью объективных и субъективных факторов и осуществляемый самим учащимся [1].

У Воробьёвой С. В. и Тряпицыной А. П. индивидуальный образовательный маршрут представляет собой целенаправленно проектируемую дифференцируемую образовательную программу, обеспечивающую ученику позицию субъекта выбора, субъекта разработки, субъекта реализации при осуществлении учителями педагогической поддержки его самоопределения и самореализации [2].

Итак, индивидуальный образовательный маршрут может рассматриваться и пониматься как образовательная программа, как учебный план, как путь восхождения учащегося к образованию.

Обобщив приведённые выше определения, под индивидуальным образовательным маршрутом будем понимать путь освоения образовательной программы, самостоятельно прокладываемый учащимся с целью самоопределения и самореализации при педагогической поддержке учителя.

Уточним, что понятие «образовательная программа» обладает более широким значением, чем понятие «индивидуальный образовательный маршрут». Учащийся совместно с учителем реализует образовательную программу посредством своего образовательного маршрута, то есть индивидуальный образовательный маршрут – это способ реализации, путь освоения предъявляемых ребёнку образовательных программ, а не сама программа.

Образовательная программа, в свою очередь, может выступать в качестве нормативного документа, образовательной системы и спроектированного индивидуального маршрута обучающегося.

Отметим, что под образовательной программой, реализующейся в индивидуальном образовательном маршруте, понимаются инвариантная и вариативная части учебного плана.

Такое понимание образовательной программы позволяет реализовать принцип личностной ориентации образовательного процесса.

Таким образом, в современном демократическом обществе главная функция школы как социального института состоит в том, чтобы создавать и обеспечивать педагогические условия, открывающие для каждого человека свой путь движения к универсальному развитию и предельной самореализации [5]. Считаем, что это возможно путём введения в образовательный процесс начальной школы работы с индивидуальными образовательными маршрутами. Для их реализации в начальной школе необходимы высококвалифицированные кадры, готовые к образовательным потребностям современного школьника и чутко реагирующие на изменение запросов общества.

 

Библиографический список

 

1.      Богословский В. И. Научное сопровождение образовательного процесса в педагогическом университете: методологические характеристики. Монография. СПб., 2000.

2.      Воробьёва С. В.Теоретические основы дифференциации образовательных программ. Дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 1999.

3.      Гессен. С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. Учеб. пособ. М., 1995.

4.      Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

5.      Модернизация общего образования: Вариативный личностно направленный учебный план школы/ Под ред. проф. В.В. Лаптева, проф. А. П. Тряпицыной. СПб., 2002.

6.      Советский энциклопедический словарь. М., 1965.

 

 

 

Н. С. Степаненко

 

ИНТЕНСИВНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОРФОГРАФИИ И ПУНКТУАЦИИ
В 7-8 КЛАССАХ КАК БАЗА ДЛЯ ГИА И ЕГЭ

 

В 2010-2011 учебном году наше авторитетнейшее учебное заведение отмечает 2 юбилея – 45-летие математической школы №13 и 20-летие ФТЛ №1. Тот факт, что в среднем 40% наших выпускников поступают в вузы Москвы и Петербурга, а в течение многих лет старшеклассники становятся победителями и призерами международных олимпиад, говорит сам за себя.

Существует расхожее мнение, что в ФТЛ №1 меньше проблем в обучении детей. Как это ни покажется парадоксальным, но именно сегодня, при реформировании образования, наш опыт может оказаться ценным для любой школы. Что я имею в виду?

Во-первых, сложившаяся в лучших школах России система занятий: урок – кружок по предмету – спецкурс становится общепринятой. Не один десяток лет именно эта система помогала нашим учащимся быть успешными в олимпиадах и абитуриентских испытаниях.

Во-вторых, поскольку русский язык и литература являются непрофильными предметами в физико-математической школе, то и число уроков на их долю остается минимальное (как это будет во всех школах в связи с уменьшением % обязательных часов).

В-третьих, при минимуме часов мы, филологи, должны будем давать максимальный результат в тотальном обучении своему предмету, ведь именно это и является показателем нашего высокого профессионализма.

От общих положений мне хотелось бы перейти к конкретному примеру из опыта работы в 2005/08 годах.

В ФТЛ № 1 учитель-филолог работает с целой параллелью, состоящей чаще всего из 4-х классов, куда в 2004 году поступило 100 человек. Приемным в тот год был 8-ой класс, который по учебнику С. Г. Бархударова изучал уже синтаксис простого предложения. Орфография в полном объеме была, разумеется, пройдена ранее, но, как показали проверочные диктанты высокого уровня сложности, была недостаточно хорошо усвоена.

Первый год в нашем лицее – самый сложный: новая школа, до которой добираются с разных концов города, новые учителя и одноклассники, большой объем и уровень сложности работы на уроке и дома, частые опросы.

Результаты первого сложного диктанта вызывают обычно шок: большая часть оценок – «2», «1» и даже «0»! Пора идти к родителям на собрание! Здесь кипят страсти: паника, пессимизм, хула на школу, где учили и пестовали их детей до этого, что совсем уж несправедливо.

Здесь нужно быть Цицероном, чтобы убедить их: мы – проповедники педагогики сотрудничества, у нас общая цель с родителями – сделать детей вдвое умнее и конкурентоспособнее; они – таланты, но только спящие, да еще и безграмотные. А диктантов легких нет и не будет, однако есть спасение – система спецкурсов, кружков и самообразования. Семена падают на подготовленную почву, и они выбирают с радостью средство по себе.

Любимый наш спасательный круг – сборник Н.Г. Ткаченко «300 диктантов для поступающих в вузы» (с ключами к ним). Из этого сборника даю следующие задания:

·   выписать слова с пропущенными буквами, объяснить орфограммы;

·   диктанты с самопроверкой и работой над ошибками (на каникулы 3-5);

·   контрольное списывание для слабоуспевающих;

·   проверочные и контрольные диктанты.

Дела с орфографией и пунктуацией понемногу налаживаются. И тут новая атака – тесты с несколькими вариантами ответов, например, тесты А. Б. Малюшкина или абитуриентские.

Неудовлетворительные оценки можно исправить, сделав работу над ошибками, и это мотивирует ученика, чтобы разобраться во всем самому, с помощью одноклассников или консультируясь у учителя.

Таким образом, к 9-му классу исчезают многие ошибки, что создает базу для работы над системой заданий к ГИА и ЕГЭ в 10-11 классе. К сожалению, профильная школа не позволяет в 9-11 классе уделять много внимания русскому языку в системе спецкурсов, поскольку львиную долю времени занимает подготовка к конкурсным экзаменам по математике, физике и информатике. Остается максимально эффективно использовать учебное время на уроке.

И все-таки картина была бы неполной, если бы я не отметила два момента: парное преподавание на уроке 1 час в неделю в выпускных классах, а также работу в системе спецкурсов приглашенных из вузов преподавателей. Нельзя умалять и роль родителей, и работу классных руководителей, а также учителей-предметников по мотивации ребят на место в престижном вузе.

Особого внимания требуют одаренные дети, с которыми необходимо выработать индивидуальную образовательную траекторию, поскольку они то уезжают на сборы, то участвуют в олимпиадах различного уровня, оставаясь без каникул.

В заключение я хотела бы представить зрительно динамику качества знаний в 9-11 классах с 2005 по 2008 гг. В 9-м классе качество знаний составляло 71%, из них на «5» закончили 6 человек. Выпускники 11-го класса сдали ЕГЭ со 100%-ным качеством, из них 60% – на «отлично». А средний балл составил 73,6 %. Так что, результаты в ЕГЭ – наша общая победа.

 

 

 

 

О. Н. Сыщикова

СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ К ЕГЭ ПО ЛИТЕРАТУРЕ

Одним из самых сложных (ЭТО АБСОЛЮТНО БЕССПОРНО) является ЕГЭ по литературе. Почему так получилось? И как справиться с тем огромным объемом материала, который изучается по курсу русской классической литературы?

Сложность экзамена вызвана прежде всего тем, что литература – устный предмет, для понимания которого требуется не только сумма определенных понятий, но и чувства, переживания.

Чтобы помочь учащимся подготовиться к этому экзамену, нужно, во-первых, исходить из того, что нам предлагают нормативные документы:

1) кодификатор элементов содержания;

2) перечень требований к уровню подготовки выпускников, которые четко определяют, что обязательными знаниями для сдачи ЕГЭ по литературе являются:

•         содержание изученных литературных произведений;

•         основные факты жизни и творчества русских писателей 18-20 веков;

•         основные литературные направления;

•         основные теоретико – литературные понятия.

Во-вторых, необходимо четко представлять структуру КИМов, которые состоят из 3-х частей.

Первая часть – анализ эпизода из прозаического или драматического произведения, по которому предлагается два сочинения ограниченного объема.

Вторая часть – анализ лирического произведения, по которому также дается два сочинения ограниченного объема.

Третья часть – развернутое сочинение проблемного характера объемом от 200 слов (на выбор 3 темы из разных периодов развития русской литературы).

Я предлагаю познакомиться с одним вариантом ЕГЭ и посмотреть, с какими же, действительно, трудностями нам приходится сталкиваться.

Как мы видим, тестовая часть заданий достаточно проста, хотя вопросы В4 и В11 вызывают некоторое затруднение. Тем не менее, работа с этими заданиями предполагает знание не только фактического содержания, но и теоретических понятий. Много спорных вопросов (можно ли отвечать, что жанр «Войны и мира» – роман или роман-эпопея или повесть «Капитанская дочка» – роман?) по поводу трактовки терминов.

Очень сложно даются С2 и С4 – задания на понимание связи исходного произведения с произведения других авторов (не менее двух) с точки зрения сходства проблематики. Если мы раньше и изучали сквозные темы, то только на этапе обобщения, а сейчас это является одним из основных вопросов. Вообще обучение построению связного речевого высказывания в письменной форме ограниченного объема (5-10 предложений) диктует применение на уроках новых видов работы.

Конечно, самый сложный вид работы – это написание развернутого сочинения, потому что общепринятая практика написания сочинений – это работа с текстом и нахождение доказательств в произведении, а на экзамене тексты, естественно, отсутствуют. Для учащегося остается либо пересказывать эпизод, либо учить наизусть цитаты. Ведь чтобы свободно владеть текстом литературного произведения, нужно перед экзаменом перечить весь программный материал 9-11 классов, что в условиях дефицита времени у выпускника вряд ли возможно.

Если обратиться к заданию С 5.2, то можно увидеть, насколько неоднозначно и спорно звучит сама тема. Выбор доказательств весьма ограничен. Для профильного класса, возможно, гораздо меньше трудностей, но для базового уровня подготовить учащихся к сдаче экзамена очень трудно.

Главный минус при подготовке к ЕГЭ – это не стремление учащегося насладиться прочитанным, а необходимость составить схему алгоритмов по каждому произведению, что, конечно, наносит ущерб литературе, а натаскивание на шаблонных заданиях ЕГЭ лишает ученика творческого подхода и делает искусство слова сугубо прагматичным.

 

 

 

 

Е.А. Хлопцева

 

«ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННЫЙ КОМПЛЕКС СИЛ…»
(ЕГЭ по русскому языку глазами учителя и ученика)

 

Неотъемлемой составляющей жизни современного школьника стал ЕГЭ. Именно ему ученики посвящают уйму рабочего времени, о нем дискутируют на переменах, на него возлагают надежды. Подобная суматоха вполне оправдана: ведь от количества набранных баллов зависит поступление в вуз, а в итоге дальнейшая реализация потенциальных возможностей ученика. Экзамен по русскому языку имеет особую значимость среди остальных ЕГЭ, так как сдавать его обязаны все одиннадцатиклассники.

«А может, без ЕГЭ было бы лучше?» – таким вопросом задаются уставшие от нововведений ученики и педагоги. Способствует ли этот экзамен развитию в учащихся старших классов ответственности и инициативы? Стимулирует ли к самостоятельному приобретению знаний? Напомним, что выпускник современной школы должен владеть не только определенным государственным стандартом, но и способностью анализировать нестандартные ситуации, планировать результаты своей деятельности, оценивать их, грамотно применять новые технологии, выявлять пробелы в своих знаниях и умениях при решении новой задачи, осуществлять информационный поиск и извлекать информацию из различных источников. Весь этот «целенаправленный комплекс сил» должен научить добывать, представлять свои знания и цивилизованно отстаивать свою точку зрения.

Все эти системные знания необходимы для выполнения заданий ЕГЭ по русскому языку и литературе, так как КИМы, разрабатываемые федеральным институтом педагогических измерений при участии ученых, преподавателей вузов и учителей, предполагают системное знание языка и умение им пользоваться. Задания разделены на 3 части и тесно взаимосвязаны. Ученик, сдающий ЕГЭ, должен показать необходимый уровень развития речи, а также владение основными нормами литературного языка (орфографическими, пунктуационными, орфоэпическими, лексическими, грамматическими). Специальная подготовка, конечно, необходима, но выработать у учащихся такие комплексные знания путем простого «натаскивания» вряд ли возможно.

С одной стороны, по мнению учителей и самих выпускников, ученик избавляется от необходимости сдавать вступительный экзамен в вуз, который часто проводился в форме так называемого сочинения; ЕГЭ создает положительную мотивацию для самообразования: поиск нужных материалов, систематическая работа со справочной литературой. Более 70% учащихся обращаются не только к учебникам, но и к другой учебно-методической литературе, к ресурсам сети Интернет, школьной медиатеки. Таким образом, готовясь к ЕГЭ, ученик повышает свой уровень компетентности в области решения проблем и коммуникаций. Подготовка к выполнению части С (написание эссе) развивает не только логику, умение размышлять, аргументировать свои суждения, но и межпредметные связи, так как требуются знания, полученные из различных источников, срабатывает навык поиска и отбора нужной информации для отстаивания своего мнения. Создается «атмосфера» научного поиска. Итог – владение навыками грамотной письменной речи как необходимое условие профессиональной успешности современного человека.

С другой стороны, система ЕГЭ имеет массу недостатков. Так, например, однотипность заданий частей А и В порождает три проблемы. Во-первых, учителя вынуждены предлагать ученикам постоянно «прорешивать» подобные задания в ущерб остальному материалу. Таким образом, вырабатывается система обучения не самому предмету, а тому, как лучше его сдавать. Ученик ставит себе цель не получить знания, выработать навыки и умения воспринимать и грамотно создавать тексты, он ставит конкретную цель – сдать экзамен. Например, умение правильно вставлять пропущенные буквы или знаки препинания в заранее сделанные пропуски и способность грамотно оформлять свою собственную письменную речь – далеко не одно и то же. Убедительное доказательство этого – огромное количество ошибок в письменных работах студентов, которые в свое время весьма успешно сдали ЕГЭ.

Во-вторых, подобная подготовка довольна скучна, а потому не способствует развитию любви к родному языку.

В-третьих, знания и мышление школьников «подгоняются» под стандарты, и, как следствие, решение задач, не отраженных в структуре ЕГЭ, многим ученикам не представляется возможным. Немаловажной проблемой новой формы экзаменов является их организация. Особое нарекание вызывает объективность проверки части С, в частности, критерии проверки и справедливость оценки разными экспертами.

К сожалению, «критерии оценивания» части С составлены таким образом, что поощряют не широкий кругозор и не оригинальность мышления, а напротив, его стереотипность.

Когда читаешь написанные старшеклассниками эссе, возникает состояние тревоги не от убогого изложения и банальнейших примеров, а от полного отсутствия мыслей. Почему же так происходит? Во-первых, потому что нет достаточного количества времени для подготовки к сочинению: все отведенные на написание ЕГЭ часы ушли на выполнение частей А и В. А на часть С – что уж осталось. Во-вторых, предложенные для анализа тексты старшеклассникам не интересны. Они откровенно назидательны. Их темы далеки от жизни современных людей и поэтому их не затрагивают. В-третьих, молодой человек сталкивается с необходимостью загонять свои мысли в трафарет, предложенный «критериями оценивания». А это не располагает к творчеству.

Может, вместо текстов для эссе должны быть предложены разнообразные темы. Они должны касаться, например, любви, современной музыки, современного общества, области компьютерных технологий и др. Учащийся будет раскрывать эту тему так, как ему интересно и как кажется актуальным. Тема должна быть ему близка и – самое главное – затрагивать душу человека. Параллельно должны быть внесены изменения в критерии оценивания. Например, можно учитывать: «оригинальность примеров при аргументации своего мнения», «умение выражать свои взгляды» и «отражение широты взглядов, суждений и знаний».

Но, несмотря на все недоработки, система ЕГЭ позволяет осуществить отбор наиболее талантливых учеников и гарантирует их поступление в вузы. По моему мнению, о недостатках ЕГЭ следует судить с позиции, выражаемой меткой народной пословицей: «И на солнце бывают пятна». То есть, в целом, ЕГЭ – нужное нововведение, но следует совершенствовать все, что с ним связано: тесты, КИМы, саму процедуру проведения экзамена.

Если сравнивать ЕГЭ по русскому и ЕГЭ по литературе, то мы быстренько полюбим первый, потому что именно второй – беда. Вот где предмет разрушается под воздействием экзамена. В этом мнении едины и школьники, и учителя.

ЕГЭ по литературе: увы, ЕГЭ по литературе не может учитывать особенности и возможности каждого ученика и создавать условия для раскрытия и развития его потенциальных возможностей. Все это может реализоваться успешно либо в условиях доверительной беседы с экзаменатором, либо при написании творческой работы (да и то только тогда, когда тема не навязана ученику, а есть широкий спектр выбора). Именно тогда, на наш взгляд, образовательный процесс отчасти можно считать личностно ориентированным.

Литература – основная дисциплина в школе, помогающая человеку понять самого себя, сделать правильный нравственной выбор, она побуждает к поиску смысла человеческого существования. Именно этот учебный предмет учит искусству слова, умению выстраивать определенные модели человеческих отношений. Таким образом, цель учителя – словесника – обеспечить каждому ученику возможность самореализации в познании.

ЕГЭ по литературе разрушает логику предмета (языка и литературы), который призван выработать целостный взгляд на мир через призму родного языка, воплощенного в произведениях литературы. Проверка знания разрозненных элементов и их квалификация – не та задача, которой должно заканчиваться языковое систематическое образование. Тексты ЕГЭ заслуживают особого обсуждения, потому что, вырванные из произведения, они часто просто несуразны.

Мы хотим получить человека говорящего, читающего и понимающего то, что он читает. Ни первое, ни второе, ни третье никаким ЕГЭ освидетельствовать нельзя. Тестирование может применяться только как промежуточная форма проверки элементов знания.

Таким образом, сегодняшний ЕГЭ можно рассматривать как очередной этап экзамена, в целом приемлемого, но, безусловно, нуждающегося в улучшении и совершенствовании.

 

Т. В. Шарова

 

ОСОБЕННОСТИ ПОДГОТОВКИ К ЕГЭ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ
В КЛАССАХ ФИЗИКО-МАТЕМАТИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ

 

Для учащихся физико-математических классов экзамен по русскому языку в форме ЕГЭ оказался приемлемым, наиболее выигрышным. Сдав в конце мая ЕГЭ по русскому языку спокойно и уверенно, они могут направить все свои силы на подготовку к экзаменам по математике и физике, которые являются для этих учеников наиболее важными. В итоге: все выпускники физико-математических классов поступают в ведущие технические вузы страны.

В течение десятого и одиннадцатого классов мы не занимаемся подготовкой к ЕГЭ, бесконечно решая всевозможные тесты. Мы изучаем русский язык, закладываем прочный теоретический фундамент, руководствуясь примерной программой среднего (полного) общего образования. Итогом становятся результаты ЕГЭ. Учащиеся физико-математических классов показывают хорошие результаты на экзамене. В этом им помогает умение логически мыслить, быстро находить наиболее хороший путь для принятия решения, умение выстраивать алгоритм действий.

Тестовая часть ЕГЭ для них – это ряд примеров и задач, которые надо решить быстро и качественно. Такая работа не является творческой, и для умных и хорошо образованных учеников в конечном счете в какой-то момент становится не слишком интересной.

Очевидно, что тестирование не может выявить ни интеллектуальных способностей, ни, тем более, творческого потенциала человека, его умения нестандартно мыслить. Творческий потенциал учеников по-настоящему проявляется в работе над сочинением. Всякий раз, оказываясь перед необходимостью подготовить учащихся к ЕГЭ, ставлю перед собой задачу найти методы, которые подготовку к экзамену помогли бы мне сделать интересной и даже захватывающей работой. Ею стала работа над сочинением по тексту. Именно с этого начинаю занятия в 11-х классах уже в сентябре, и почти половина уроков в течение года отдается этой работе, которая делится на три этапа: первый этап мною назван «методом импровизации и редактирования», второй этап – обучение построению философской концепции текста, на третьем этапе мы учимся работать с текстом на основе построения семантической доминанты.

Успех в работе над сочинением зависит от того, насколько интересно и трудно работать с текстом. Чем труднее текст, тем интереснее получается сочинение. Учимся понимать структуру текста, а для этого знакомимся с основными положениями работы Ю. М. Лотмана «Структура текста».

Истинный интеллект человека, глубинная работа его мозга проявляется тогда, когда он решает сложные математические задачи и работает с текстом, осмысливая его проблему, определяя конфликт, лежащий в основе проблемы.

Мы учимся быстро погружаться в текст, схватывая его структуру в целом, обыгрывать проблему, варьируя ее формулировки. Думается, важно привить вкус к работе с текстом, показать, как можно одну и ту же мысль выразить по-разному. Баллы, которые можно получить за часть С, неоправданно малы и не соответствуют значительности этой работы.

Начиная с 2003-2004 учебного года каждый год я готовлю к ЕГЭ по русскому языку два или три класса и могу сказать, что с введением этого экзамена столкнулась с целым рядом проблем, решение которых вне компетенции рядового учителя. Почти все классы, подготовленные мною, физико – математического профиля, а это значит, что учебный план не предполагает ни элективных курсов, ни каких бы то ни было дополнительных часов по русскому языку. Вот и получается: 34 часа – федеральный компонент учебного плана плюс 17 часов – региональный компонент – всего 51 час дается учителю для того, чтобы изучить программу и подготовить ребят к ЕГЭ. Причем ученики должны быть готовы к экзамену уже к февралю-марту, так как в НИЯУ «МИФИ», МГТУ им. Баумана, МЭИ именно в это время начинаются последние туры вступительных олимпиад, и очень многие ребята по два, три, а то и четыре раза уезжают в Москву, соответственно пропускаются уроки, и безвозвратно уходит время, необходимое для подготовки к экзамену. И только с 2008-2009 учебного года филологам стали добавлять 1 час неаудиторной нагрузки.

В 2004 году, в начале третьей четверти, стало известно, что предстоит сдавать ЕГЭ по русскому языку. Пришлось быстро перестроить всю работу и готовить детей к этому экзамену. В то время было очень мало качественных тестов, пособий для работы, но экзамен сдали и, поскольку баллы переводились в оценки, то экзаменационную оценку можно было поставить в аттестат. В итоге вместо четырех «пятерок» по русскому языку было поставлено пятнадцать итоговых «пятерок» в аттестаты. Это была непонятная ситуация: ученик явно учился на «четыре», все текущие письменные работы выполнялись им на «четыре», на «пять», иногда на «три», но если на экзамене он получал определенное количество баллов и это соответствовало «пятерке», то итоговую оценку в аттестат следовало ставить «пять». Довольны были и ученики, и их родители. Однако в таком случае следовало пересмотреть систему выставления оценок за письменные работы по русскому языку, а также систему проверочных работ по линии администрации. Проблема несоответствия системы оценок в среднем общеобразовательном учреждении баллам, полученным за ЕГЭ, проявилась сразу, но за последние два года, на мой взгляд, она обострилась. До тех пор, пока в школе, гимназии, лицее сохраняется пятибалльная система оценки знаний, а в сертификатах ЕГЭ указывают баллы, будут «липовые медалисты», «липовые аттестаты».

Приведу пример: в сочинении ученик допускает 1 речевую ошибку и 5 или 6 орфографических. Надо поставить «четыре/три» за работу, но если проверять сочинение в соответствии с критериями ЕГЭ, то это 18 баллов из 20. Это много или мало? 18 баллов – это хороший результат. Как оценить тогда оценкой работу и выставить ее в классном журнале?

Еще пример. В качестве контрольной или текущей проверочной работы учащимся дается тест ЕГЭ часть А. Сколько можно допустить ошибок, чтобы получить «пять», «четыре», «три»? Может быть «пятерка», если в тесте 1-2 ошибки? А если 3 или 4 ошибки? Можно поставить «пять», если в части В 1-2 ошибки? Можно, если так захочет учитель. Как оценивать задание В, если оно дается в качестве проверочной работы? Какую оценку можно ставить при 4 или 5 ошибках? А как оценивать сочинение? Оценкой или баллами? Если проверять сочинение по критериям, то почему учитель не может поставить в журнале «пять/пять» при 15 баллах? Наверное, может, так как ученик пройдет по итогам ЕГЭ порог в 36 баллов, например, получив 37. Да, это низкий балл, но он дает возможность получить сертификат ЕГЭ да еще и «четверку» в аттестат.

Вот уже два года, как баллы, полученные на ЕГЭ, перестали переводить в оценку. Это правильно. Хотя, например, медалисты теперь оказываются неуязвимы: с 2004 по 2008 годы, когда была шкала баллов, требовалось набрать определенное их число, чтобы получить «пять», но если претендент на медаль не добирал 1 балл, то медаль он не получал.

Ни одна из программ не подходит для того, чтобы в итоге подготовить учащихся к успешной сдаче ЕГЭ. Можно частично что-то взять из каждой программы в отдельности. Однако гораздо лучше для учителя, если он подготовит свою рабочую программу, исходя из профиля класса, уровня подготовки учащихся. Всякий раз, когда приходилось работать в трех одиннадцатых классах, из которых два – физико-математических, а третий – социально-экономический, разрабатывалась отдельная для каждого класса рабочая программа, следовательно, и работать приходилось по-разному. В этом есть свои безусловные плюсы: а) учащиеся получают хорошую базу для сдачи ЕГЭ; б) учитель постоянно оттачивает свое мастерство, не утрачивает профессионализма.

Подводя итог сказанному, хочется обратить ваше внимание на то, что экзамен по русскому языку в форме ЕГЭ для учеников физико-математических классов наиболее приемлем; количество учебных часов по русскому языку в старших классах недопустимо мало; пятибалльная система школьных оценок давно себя изжила. Но самое главное, на мой взгляд, подготовку к сдаче ЕГЭ учитель должен превратить в творческий процесс для ученика, чтобы вызвать не только интерес к предмету, но и стремление проявить свои способности и желание успешно сдать ЕГЭ.

 

 

 

 

О. В. Яшина

 

ПРОЕКТНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ
КАК ОДНА ИЗ ФОРМ ПОДГОТОВКИ К ЕГЭ

 

Итоговая аттестация в форме ЕГЭ, вызывавшая столько споров, стала объективной реальностью. Особые трудности возникли у преподавателей литературы при подготовке учащихся к экзаменам. И это объяснимо. Литература – предмет, требующий знания теории предмета, умения воспринимать и анализировать художественные произведения. Выпускники должны знать биографию писателя, характеризовать особенности сюжета, композиции, сопоставлять литературные факты и явления, находить изобразительно-выразительные средства в произведении, понимать авторскую позицию и уметь выражать собственное отношение к прочитанному в форме письменного высказывания на литературную тему.

Многочисленные пособия предлагают различные методики и задания, однако приступить к ним может только ученик, хорошо подготовленный на уроках литературы.

Каким же образом организовать урок, чтобы выпускник уверенно чувствовал себя на ЕГЭ?

Один из эффективных методов – использование проектных технологий. На уроках литературы применение данного метода помогает расширить границы изучаемого материала, работа над проектом позволяет учащимся не только видеть его результаты, но и участвовать в самом процессе. Исследовательская работа дает возможность учащимся самостоятельно ставить и раскрывать проблему, использовать оригинальные материалы, источники, быть осведомленным в современной научной, научно-популярной, учебной и справочной литературе.

Метод проектов может применяться на разных этапах литературного образования школьника. Большой интерес вызывают проекты, связанные с творчеством писателей девятнадцатого века: «Значение детали в творчестве Ф.М. Достоевского», «А.С. Пушкин и К.П. Брюллов», «Вишневый сад» А.П. Чехова и «Вишневый садик» А.И. Слаповского» и др.

 Работая над проектом по творчеству Ф.М.Достоевского, учащиеся знакомятся с источниками, в которых освещается не только данная тема, но и другие проблемы, связанные с творчеством писателя, читают не только романы «Преступление и наказание», «Идиот», но и другие произведения Ф.М. Достоевского. Работа над проектом заканчивается обобщением и обсуждением результатов, подготовкой презентаций, защитой проекта. В результате – глубокие знания творчества писателя, учащихся уже не пугают вопросы ЕГЭ. При выполнении заданий с кратким ответом, требующих написания слова или сочетания слов, и заданий с развернутым ответом (5-10 предложений) они безошибочно отвечают на вопросы: «Какое определение романа «Преступление и наказание» соответствует его характеру?»; «Какой принцип психологизма наиболее близок Достоевскому?» «Символика цвета играет большую роль в романе «Преступление и наказание». «Какой цвет преобладает в описании Петербурга Достоевского?».

Задания творческого характера, где учащимся предлагается выбрать один из трех предложенных проблемных вопросов и дать на него письменный аргументированный ответ в жанре сочинения, также не вызывают больших трудностей: «Вспомните, какие детали постоянно повторяются в описании Петербурга? Какова их роль в создании образа города в романе? У каких еще писателей, и в каких произведениях Петербург играет такую же роль?»

В подготовке проектов участвует, как правило, несколько групп учащихся, которые выполняют различные задания. Например, в проекте «Заочные экскурсии по литературным местам» ребята были разделены на три творческие группы (биографы, литературоведы, экскурсоводы). Они изучали страницы жизни писателей, выясняли, какое влияние на их творчество оказали родные места, как биография отразилась на тематике их произведений. Участники проекта получили не только новые знания, но и показали свою готовность к решению проблем, к конструктивной коммуникации, к сотрудничеству.

Таким образом, использование на уроках литературы проектной технологии позволяет успешно подготовить учащихся к сдаче ЕГЭ по литературе, так как этот метод ориентирован на приобретение новых знаний посредством исследовательской деятельности, умение самостоятельно находить правильные ответы на поставленные вопросы.

 

Сведения об авторах

 

Алексеева Глафира Юрьевна, учитель русского языка и литературы МАОУ  «Лицей № 62», г. Саратов.

Аришина Александра Владимировна, аспирант кафедры методологии образования ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского», г.Саратов.

Балашова Татьяна Васильевна, старший преподаватель кафедры теории и истории языка ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского», г. Саратов.

Баннова Ирина Львовна, учитель русского языка и литературы МОУ «СОШ № 9»,  г. Саратов.

Баурова Юлия Владимировна, аспирант кафедры методологии образования ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского», ассистент кафедры международные бизнес-коммуникации Института развития бизнеса и стратегий ГОУ ВПО «Саратовский государственный технический университет», г. Саратов.

Ваничкина Марина Анатольевна, учитель русского языка и литературы МАОУ « Лицей №62», г. Саратов.

Васякина Екатерина Николаевна, аспирант кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Пензенский Государственный педагогический университет имени В.Г.Белинского», г. Пенза.

Воскрекасенко Ольга Александровна, канд. пед. наук, доцент, доцент кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Пензенский Государственный педагогический университет имени В.Г.Белинского»,  г. Пенза.

Габедава Инна Бегларовна, директор ГБОУ ДОД «Саратовская областная детско-юношеская спортивная школа «Надежда Губернии»», г. Саратов

Гаврилова Юлия Викторовна, студентка 5 курса института филологии и журналистики ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского», г. Саратов.

Ерёмина Татьяна Викторовна, ассистент кафедры логопедии и психолингвистики ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского», г. Саратов.

Жидкова Раиса Александровна, канд. пед. наук, доцент кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Пензенский Государственный педагогический университет имени В.Г. Белинского», учитель химии МОУ «Классическая гимназия № 1 им. В. Г. Белинского», г. Пенза.

Засорина Ирина Валентиновна, студентка факультета иностранных языков и лингводидактики ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского», г. Саратов.

Ковтуненко Олег Рудольфович, доцент кафедры академического пения ФГБОУ ВПО «Саратовская государственная консерватория (академия) имени Л.В. Собинова», г.Саратов.

Козлова Ольга Анатольевна, канд. пед. наук, доцент кафедры методологии образования ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского», г. Саратов.

Колчина Алина Геннадиевна, канд. филос. наук, доцент кафедры специальной психологии ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского», г. Саратов.

Кондрашов Михаил Николаевич, аспирант кафедры методологии образования, ассистент кафедры технологического образования ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского», г. Саратов.

Коноваленко Владимир Евгеньевич, канд. пед. наук, доцент, доцент кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Пензенский Государственный педагогический университет имени В.Г.Белинского», г. Пенза.

Коновалова Елена Юрьевна, канд. пед. наук, доцент кафедры русского и иностранных языков Поволжского государственного университета сервиса, г. Тольятти.

Королева Гульбаршн Айгалиевна, учитель русского языка и литературы МОУ СОШ п. им. Карла Маркса Энгельсского района Саратовской области.

Кудряшова Ольга Владимировна, магистрант кафедры педагогики и психологии профессионального обучения ФГБОУ ВПО «Пензенский Государственный педагогический университет имени В.Г.Белинского», г. Пенза.

Кузнецова Карина Сергеевна, аспирант кафедры методологии образования ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского», г.Саратов.

Кузьмина Нина Владимировна, канд. мед. наук, доцент, доцент кафедры технологического образования ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского», г. Саратов.

Кухарчук Ольга Валерьевна,  канд. пед. наук, доцент, доцент кафедры специальной психологии ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского», г.Саратов.

Лаврова Елена Владимировна, учитель иностранного языка МОУ «СОШ №9», г. Саратов.

Липатов Алексей Владимирович, канд. пед. наук, начальник редакционно-издательского отделения  Саратовского военного института ВВ МВД РФ, г. Саратов.

Логинова Вера Степановна, канд. пед. наук, доцент, доцент кафедры методологии образования ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского», г. Саратов.

Лукашенко Дарья Анатольевна, аспирант кафедры методологии образования, ассистент кафедры специальной психологии ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского», г. Саратов.

Лукашенко Надежда Петровна, канд. пед. наук, доцент, профессор кафедры методологии образования ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского», г. Саратов.

Медведева Вера Алексеевна, учитель русского языка и литературы МОУ «СОШ № 25», г. Балаково.

Мурзаева Тамара Ивановна, канд. филол. наук, доцент, доцент кафедры теории и истории языка ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского», г. Саратов.

Нарывская Екатерина Игоревна, ассистент кафедры иностранных языков технологического факультета ГОУ ВПО  «Саратовский государственный аграрный университет им. Н. И. Вавилова», г. Саратов.

Павленкович Светлана Сергеевна, старший преподаватель кафедры технологического образования ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского», г. Саратов.

Паринова Галина Константиновна, канд. пед. наук, профессор, профессор кафедры методологии образования ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского», г. Саратов.

Погорелов Максим Сергеевич, адъюнкт очной формы обучения Саратовского военного института ВВ МВД РФ, старший лейтенант, г. Саратов.

Ратницына Дина Вячеславовна, аспирант кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Пензенский Государственный педагогический университет имени В.Г.Белинского», г. Пенза.

Романенко Андрей Петрович, доктор филол. наук, профессор кафедры русского языка и методики его преподавания ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского», г. Саратов.

Саяпин Алексей Васильевич, аспирант кафедры методологии образования, ассистент кафедры технологического образования ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского», г. Саратов.

Саяпин Василий Николаевич, канд. пед. наук, профессор, заведующий кафедрой технологического образования ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского», г. Саратов.

Cаяпина Наталия Николаевна, канд. пед. наук, доцент, доцент кафедры методологии образования ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского», г. Саратов.

Саяпин Николай Васильевич, канд. пед. наук, доцент кафедры менеджмента туристического бизнеса ФГГОУ ВПО «Саратовский государственный технический университет», г. Саратов.

Селиванова Юлия Викторовна, доктор соц. наук, профессор, заведующая кафедрой коррекционной педагогики ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского», г. Саратов.

Сильнова Ю. А., учитель начальных классов МОУ «Классическая гимназия № 1 им. В.Г. Белинского», магистрант кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Пензенский Государственный педагогический университет имени В.Г.Белинского», г. Пенза.

Спиридонова Елена Анатольевна, старший преподаватель кафедры технологического образования ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского», г. Саратов.

Стенякова Наталья Евгеньевна, доцент кафедры педагогики и психологии профессионального обучения ФГБОУ ВПО «Пензенский Государственный педагогический университет имени В.Г.Белинского», г. Пенза.

Степаненко Наталья Станиславовна, учитель русского языка и литературы МАОУ «Физико-технический лицей №1», г.Саратов.

Суслова Ольга Ивановна, канд. пед. наук, доцент кафедры специальной психологии ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского», г.Саратов.

Сыщикова Оксана Николаевна, учитель русского языка и литературы МАОУ «Лицей 37», г. Саратов.

Тархов Антон Михайлович, аспирант кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Пензенский Государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского», г. Пенза.

Ткачук Инна Андреевна, аспирант кафедры методологии образования ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского», г. Саратов.

Хлопцева Елена Анатольевна, учитель русского языка и литературы МОУ «Гимназия № 87», г. Саратов.

Шарова Татьяна Владимировна, учитель русского языка МОУ «Лицей № 1», г. Балаково.

Шевченко Игорь Васильевич, канд. пед. наук, профессор, профессор кафедры военной педагогики и психологии Саратовского военного института ВВ МВД РФ, г. Саратов.

Шинкаренко Алексей Владимирович, адъюнкт очной формы обучения Саратовского военного института ВВ МВД РФ, г. Саратов.

Шурыгина Юлия Александровна, старший преподаватель кафедры немецкого языка, соискатель кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Пензенский Государственный педагогический университет имени В.Г.Белинского», г. Пенза.

Щетинина Елена Борисовна, канд. соц. наук, доцент кафедры коррекционной педагогики ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского», г. Саратов.

Якса Наталия Владимировна, доктор пед. наук, профессор, профессор кафедры педагогики Таврического университета, г. Симферополь.

Яшина Ольга Васильевна, учитель русского языка и литературы МОУ «СОШ № 60», г. Саратов. Почетный работник общего образования Российской Федерации.

 

СОДЕРЖАНИЕ

 

Введение. 3

 

Раздел 1

 

НАУЧНО – МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

будущих учителей

 

Аришина А.В.
Обучение будущими учителями технологии детей с нарушениями в развитии
в условиях специальной (коррекционной) школы.. 4

Балашова Т.В.
Роль сравнительно – исторического метода в процессе изучения
латинского языка. 8

Баурова Ю.В.
гендерный аспект как неотъемлемый компонент
педагогического образования. 13

Васякина Е. Н.
Значение методологии педагогики для современного учителя. 19

Воскрекасенко О.А.
Педагогическое сопровождение студентов – будущих педагогов
в выборе стратегий адаптации. 25

Габедова И. Б.
Особенности профилактики аморального поведения подростков в детских
оздоровительных лагерях. 29

Гаврилова Ю.В., Романенко А.П.
Методический аспект изучения пьес Н. Р. Эрдмана.............................................. 33

Ерёмина Т.В.
Психологические концепции педагогической рефлексии. 37

Засорина И. В.
О некоторых методах интенсификации обучения
немецкому языку школьников. 42

Ковтуненко О. Р.
Формирование вокально – педагогической деятельности
у студентов консерватории. 47

Козлова О.А.
Влияние проектной деятельности на формирование
здоровьесберегающей компетенции школьников. 51

Кондрашов М. Н., Саяпин Н. В.
Формирование профессиональной культуры будущего учителя. 55

Колчина А. Г., Кузьмина Н. В.
Психологические аспекты подросткового алкоголизма. 61

 

Коноваленко В. Е.
Некоторые особенности профессиональных педагогических задач. 68

Коновалова Е. Ю.
«Свобода речи» в условиях развития современного общества. 70

Кузнецова К.С.
Педагогические аспекты развития эмоционального интеллекта. 76

Кухарчук О. В.
Компетентностный подход к профессиональной
подготовке будущего учителя. 84

Логинова В. С.
Саморазвитие как фактор профессионального
становления студента в условиях обучения в вузе. 88

Лукашенко Д. А.
К вопросу о подготовке студентов педвуза к диагностической деятельности. 93

Лукашенко Н. П.
Компетентностный подход в структуре курса педагогика. 96

Мурзаева Т. И.
Проектная деятельность студентов в ходе научно – исследовательской работы
по русской диалектологии. 99

Нарывская Е. И.
Дидактическое взаимодействие как целостное интегральное образование. 104

Паринова Г. К.
Продуктивный подход к современному педагогическому образованию.. 108

Паринова Г. К., Якса Н. Н.
Сущность и результаты поэтапного экспериментального формирования
готовности студентов к педагогической деятельности на основе развития
продуктивно – обобщающей образовательной деятельности. 113

Погорелов М. С.
Сущность и содержание интерактивных технологий формирования у будущих офицеров мвд россии готовности к решению профессиональных задач. 120

Ратницына Д. В.
Дисциплина «античная культура и латинский язык» как средство формирования общекультурной и профессиональной компетентности будущего педагога. 126

Саяпин В. Н., Cаяпина Н. Н.
Формирование профессионально-ценностных ориентаций будущих учителей
в период прохождения ими педагогической практики. 129

Саяпин А. В.
Компетентность студентов в развитии творческого потенциала школьников
как результат профессиональной подготовки. 134

Селиванова Ю. В.
Участие студентов-дефектологов в волонтёрском движении как необходимое условие их профессионального становления. 138

Спиридонова Е. А., Павленкович С. С.
Специфика деятельностного подхода по курсу
«основы безопасности жизнедеятельности». 143

Стенякова Н.Е., Кудряшова О.В.
Личностный потенциал студентов как условие эффективной профессиональной подготовки в педагогическом вузе. 148

Суслова О. И.
Изучение профессионально важных качеств и профессиональных способностей будущих специалистов как психолого – педагогическая проблема. 152

Тархов А. М.
Педагогические условия формирования личностно ориентированного стиля
педагогической деятельности будущего учителя музыки
общеобразовательной школы.. 156

Ткачук И. А.
Информационные коммуникативные технологии как средство формирования
коммуникативной компетенции учащихся. 160

Шевченко И.В., Липатов А.В.
Культурно – досуговая деятельность как составляющая творческой
активности курсантов военного вуза. 163

Шинкаренко А.В., Шевченко И.В.
К вопросу о понимании общекультурной компетенции руководителя. 172

Шурыгина Ю.А.
Организация профессионально ориентированной исследовательской
деятельности на различных этапах становления
студентов педагогического вуза. 174

Щетинина Е.Б.
формирование пространственных представлений у детей с нарушением
интеллекта в процессе изучения географии. 179

 

Раздел 2

 

ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
В ШКОЛЕ КАК РЕЗУЛЬТАТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ

 

Алексеева Г. Ю.
Использование икт при подготовке к экзамену по русскому языку. 184

Баннова И. Л., Лаврова Е. В.
Методика проведения интегрированного урока
с использованием игровых технологий. 187

Ваничкина М. А.
Реализация деятельностного подхода в преподавании элективного курса предпрофильной подготовки по русскому языку «Эта знакомая реклама». 191

Жидкова Р. А.
Чтобы обучение не было скучным …
(из опыта работы по развитию творческой активности школьников) 194

Королева Г.А.
Изучение диалектизмов в художественной речи. 197

Медведева В. А.
Совершенствование навыков самостоятельной работы на уроках русского
языка и литературы при подготовке к ЕГЭ.. 199

Сильнова Ю. А.
Потребность современной школы в реализации индивидуальных
образовательных маршрутов школьников. 204

Степаненко Н. С.
Интенсивное изучение орфографии и пунктуации
в 7-8 классах как база для ГИА и ЕГЭ.. 206

Сыщикова О. Н.
Система подготовки учащихся к ЕГЭ по литературе. 207

Хлопцева Е. А.
«Целенаправленный комплекс сил…»
(ЕГЭ по русскому языку глазами учителя и ученика) 209

Шарова Т. В.
Особенности подготовки к ЕГЭ по русскому языку
в классах физико-математического профиля. 212

Яшина О. В.
Проектная технология на уроках литературы
как одна из форм подготовки к ЕГЭ.. 214

Сведения об авторах. 217