Методическая разработка по биологии на тему: "Сущность проблемного обучения и методика его реализации на уроках биологии"

Сущность  проблемного обучения и методика его реализации Идея   активизации   мыслительной   деятельности   школьников   с использованием   проблемного   обучения   не   является   совершенно   новой   в дидактике. Ее элементы можно видеть еще в беседах Сократа,  в учении Квинтилиана,   а   затем   в   принципах   развивающего   обучения   Песталоцци, Дистервега и др. Технология проблемного обучения получила распространение в 20­ 30­х   годах   в   советской   и   зарубежной   школах.   Проблемное   обучение основывается   на   теоретических   положениях   американского   философа, психолога и педагога Дж. Дьюи (1859­1952), обосновавшего в 1834 году в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменен игровой и трудовой деятельностью. Занятия счетом, чтением, письмом проводились только   в   связи   с   потребностями   ­   инстинктами,   возникшими   у   детей спонтанно,   по   мере   их   физиологического   созревания.   Дьюи   выделял   4 инстинкта для обучения: социальный, конструирования, художественного выражения,   исследовательский.   Для   удовлетворения   этих   инстинктов ребенку   предоставлялись   в   качестве   источников   познания:   слово, произведения искусства, технические устройства, ­ дети вовлекались в игру и практическую деятельность­труд. В 1923 году в некоторых школах СССР использовались «комплекс – проекты» на основе работ Дьюи (в процессе выполнения проектов «борьба за   промфинплан»,   за   коллективизацию,   в   ходе   осуществления   которых происходило   усвоение    знаний).  Классно­урочная  система  объявлялась отжившей   формой,   она   заменялась   лабораторно–бригадным   методом. Однако  в   1932   году   постановлением   ЦК ВКП (б)    эти методы   были объявлены «методическим прожектерством» и отменены. Наиболее   интенсивно   теория   и   практика   проблемного   обучения получила свое развитие и распространение в 60­70­е годы. Различные его   М.Н.Скаткина, аспекты   раскрыты   в   работах   И.Я.Лернера, М.И.Махмутова,   Т.В.Кудрявцева,   Д.В.Вильнеева   и   др.   В   отечественной педагогической   литературе   70­х   годов   активно   использовались   два термина:   «проблемный   подход   в   обучении»   (Н.Г.Дайри,   Т.И.Шамова)   и более распространенный – «проблемное обучение», сущность которого, по мнению М.И.Махмутова, ­   это «создание цепи проблемных ситуаций и управление   деятельностью   учащихся   по   самостоятельному   решению   «правомерно учебных   проблем».(50)   По   мнению   В.И.Андреева, использовать термин «проблемное» и в контексте «проблемное обучение», рассматривая   его   как   тип   обучения,   представляющий   собой   некоторую относительно   самостоятельную   дидактическую   систему.   Но   это   не исключает,   а   предполагает   систематическое   использование   и   «принципа проблемности»,   и   методов,   совокупность   которых   может   быть   названа методами проблемного обучения».(4,с.36) Сегодня под проблемным обучением понимается такая «организация учебных   занятий,   которая   предполагает   создание   под   руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение   знаниями,   навыками   и   умениями,   и   развитие   мыслительных способностей».(50) В  теории   проблемного  обучения  понятие  «проблемная  ситуация» является центральным, поэтому рассмотрим его подробнее. Советский   психолог   С.Л.Рубинштейн   моментом   мыслительного   процесса     отмечал:   «Начальным   является   проблемная   ситуация. Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения,  с   противоречия.  Этой   проблемной   ситуацией   определяется вовлечение в мыслительный процесс. (22) При этом мышление не только начинается с задачи, проблемы, но и дальнейшее   его   протекание   связано   с   возникновением   и   решением   ряда познавательных задач внутри проблемы в целом. Психологическая   наука   указывает   следующие   этапы   продуктивной познавательной   деятельности   человека:   1)проблемная   ситуация;   2) проблема; 3)поиск приемов ее решения; 4)решение проблемы. Следовательно,  проблемная   ситуация   –   «ситуация,   возникающая   в результате   искусственно   созданного   (преподавателем)   или   стихийно   ведущего   к возникающего   в   процессе   обучения   противоречия, психическому   состоянию   интеллектуального   затруднения,   которое появляется   у   обучаемого,   когда   он   в   создаваемой   ситуации   не   может объяснить новый факт при помощи имеющихся знаний».(14,с.37)   Анализ   проблемной   ситуации   есть   первый   этап   самостоятельной умственной деятельности учащихся. Ее осмысление приводит ученика к пониманию того, что явилось причиной интеллектуального затруднения, к видению   и  словесной   формулировке   проблемы,  т.е.  к   началу   активного мышления.   Сущность   противоречии    проблемной     ситуации     заключается     в между известными школьнику сведениями и новыми фактами, явлениями, для   понимания     и   объяснения   которого   прежних   знаний   недостаточно. Это противоречие ­ движущая сила творческого усвоения знаний.   Дорно   В.И.   выделяет   следующие   признаки   проблемной ситуации:1)наличие неизвестного для учащихся; 2) установка школьников на решение задания, личную заинтересованность в разрешении возникшего познавательного затруднения. (22, с.11)   В литературе по проблемному обучению (Махмутов М.И., Малафеев Р.И.,   Матюшкин   А.М.,   Оконь   В.)   встречаются   два   понятия: «возникновение»   и   «создание»   проблемных   ситуаций.   Проблемные ситуации   порождаются   учебной   или   практической   ситуацией,   логикой учебного процесса. Они возникают независимо от желания учителя, т.е. объективно. Также они  могут возникать в силу  установленной правилами дидактики   последовательности   действий   учителя   и   учащихся,   как правило, такие ситуации – следствие  постановки учителем вопроса  или задачи, которые оказываются проблемными. Вопросы и задачи могут быть поставлены с иной целью (привлечь  внимание ученика, узнать, усвоил ли он материал и т.д.), но тем не менее вызвать проблемную ситуацию. Целенаправленное   использование   учителем   проблемных   ситуаций, возникающих   объективно   (т.е.   помимо   его   желания)   и   ситуаций, преднамеренно   им   создаваемых,   представляют   собой   «систему,   умелое использование которых и является  основной особенностью  проблемного обучения и его отличием от традиционного». (48, с.93) Дидактически   и   методически   обоснованные   способы   создания проблемных   ситуаций   могут   быть   найдены   только   в   том   случае,   если учителя известны общие закономерности их возникновения. В литературе по   проблемному   обучению   встречаются   попытки   сформулировать   эти закономерности в виде типов проблемных ситуаций.   В   педагогике   типологию   проблемных   ситуаций   предложил   Т.В. Кудрявцев.(36,с.261­268) По его мнению, все многообразие противоречий, содержащихся   в   учебном   материале,   может   быть   выражено   всего   лишь несколькими типами учебных проблемных ситуаций: Первый  тип  ­    проблемная  ситуация  возникает   при  условии,  если учащиеся   не   знают   способа   решения   поставленной   задачи,   не   могут ответить   на   поставленный   вопрос,   дать   объяснение   новому   факту   в учебной   или   жизненной   ситуации,   т.е.   в   случае   осознания   учащимися недостаточности прежних знаний для объяснения нового факта. Например, на уроке физики в 8 классе перед изложением темы «Законы испарения» учитель,   проходя   по   рядам,   капает   на   ладони   ребятам   каплю   эфира. Появившееся   ощущение   холода   удивляет   учеников.   Возникает   вопрос: «Почему так произошло? Как это можно объяснить?»(22)  Второй   тип   ­   проблемные   ситуации   возникают   при   столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях. Как правило, учителя организуют эти условия не только   для   того,   чтобы   учащиеся   сумели   применить   свои   знания     на практике,   но   и     столкнулись   с   фактом   их   недостаточности.   Осознание этого факта учащимися возбуждает познавательный интерес и стимулирует поиск   новых   знаний.   Например,   учащиеся   знают,   что   вода   кипит   при температуре 1000С.  Демонстрируется опыт: термометр в воде показывает 1000С, но вода не кипит. Это удивляет учащихся, и они задаются вопросом: «Почему?»   Далее   учитель,   предлагает   ученикам   вопросы,   побуждая   к анализу различных фактов, приводит их к выводу: давление – вот причина. (14)  Третий тип  – проблемная ситуация легко возникает в том случае, если   имеется   противоречие   между   теоретически   возможным   путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа. Четвертый   тип   –   проблемная   ситуация   возникает   тогда,   когда имеется   противоречие   между   практически   достигнутым   результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического   обоснования.   Например,   учительница   дает   учащимся задачу:   вывести   формулу   вещества,   если   известно,   что   при   полном сжигании 1,4 г. вещества выделилось 2,24 л. углекислого газа (при н.у.) и 1,8 г. воды. Плотность этого вещества по водороду равна 14.  В результате решения задачи ученики выводят формулу вещества:  Эта   формула   вызывает   у   них   недоумение,   т.к.   они   знают   только С2Н4. формулу С2Н6. Учащиеся не могут дать теоретическое обоснование этому факту;   у   них   появляется   сомнение   относительно   правильности полученного вывода. Возникло желание и потребность выяснить, есть ли такое вещество, формула которого С2Н4, и если существует ­ что собой представляет. Так возникшая проблемная ситуация может стать толчком к изучению нового класса углеводородов – непредельные      углеводороды. На   основе   знания     условий   возникновения   различных   типов проблемных ситуаций, учитель выбирает способы создания проблемных  ситуаций. Махмутов   М.И.(50,с.181­186)   указывает   несколько   способов создания проблемных ситуаций:   ­   побуждение   учащихся   к   теоретическому   объяснению   явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учеников к активному усвоению новых знаний;   ­ использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе, дома, на природе и т.д. Проблемные ситуации в этом случае возникают при попытке учащихся самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели. Обычно ученики в итоге анализа ситуации сами формулируют проблему.    ­ постановка учебных проблемных заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения. Примером может быть любая исследовательская работа учащихся на учебно­опытном участке, в лаборатории  или учебном кабинете, а также на уроках по гуманитарным предметам;   ­   побуждение   учащихся   к   анализу   фактов   и   явлений действительности,   порождающему   противоречия   между   житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах; ­ выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка;   ­   побуждение   учащихся   к   сравнению,   сопоставлению   и противопоставлению   фактов,   явлений,   действий,   в   результате   которых возникает проблемная ситуация; ­   побуждение   учащихся   к   предварительному   обобщению   новых фактов.   Учащиеся   получают   задание   рассмотреть   некоторые   факты, явления,   содержащиеся   в   новом   для   них   материале,   сравнить   их   с известными   и   сделать   самостоятельное   обобщение.   В   этом   случае возникает проблемная ситуация, т.к. сравнение выявляет особые свойства новых фактов, необъяснимые их признаки;   ­   ознакомление   учащихся   с   фактами,   носящими   как   будто   бы необъяснимый   характер   и   приведшими   в   истории   науки   к   постановке научной   проблемы.   Обычно   эти   факты   и   явления   как   бы   противоречат сложившимся   у   учеников  представлениям   и   понятиям,  что   объясняется недостаточностью их прежних знаний;   ­   организация   межпредметных   связей.   Часто   материал   учебного предмета не обеспечивает создание проблемной ситуации (при отработке навыков,   повторение   пройденного   и   т.п.).   В   этом   случае   следует использовать факты и данные наук (учебных предметов), имеющие связь с изучаемым материалом. Помимо   приемов   создания   проблемных   ситуаций,   предложенных М.И.Махмутовым,   Матюшкин   А.М.(47)   выделяет:   создание   ситуаций выбора, принятия решения; экскурсы в историю открытий, изобретений. Указанными   приемами   не   исчерпываются   все   возможные   случаи создания   проблемных   ситуаций.   В   своей   практической   деятельности учитель,   творчески   работая   с   учебным   материалом,   находит   все   новые возможности для их организации. В   системе   проблемного   обучения   особое   внимание   уделяется учебной проблеме, взгляды на понимание которой были различны. М.И.Махмутов   в   своей   книге   «Проблемное   обучение»   дает следующее   определение   учебной   проблеме:   «Учебная   проблема понимается как отражение (форма проявления) логико–психологического противоречия процесса усвоения, определяющее направление умственного побуждающее   к   исследованию   (объяснению   сущности поиска, неизвестного)   и   ведущее   к   усвоению   нового   понятия   или   способа действия».(49,с.128) Р.И.Малафеев,   инициатор   проблемного   обучения   по   физике, определил     понятие    учебной   проблемы     несколько       шире,    через  педагогические    процедуры  деятельности:  «Учебную   проблему  можно  определить   как   задачу   (вопрос,   задание),   вызывающую   у   учеников познавательное   затруднение,   разрешение   которого   не   может   быть достигнуто по известному ученику образцу (схеме, алгоритму), требующую от   него   самостоятельного   нестандартного   мышления   и   разрешения, которое   дает   ему   новое   знание   обобщающего   характера,   новый   способ действия».(47,с.36) В настоящее время в литературе по проблемному обучению дается следующее   определение   учебной   проблеме:   «Учебную   проблему   можно определить   как   задание,   способ   выполнения   или   результат   которого ученику   заранее   неизвестен,   но   он   обладает   исходными   знаниями   и умениями   для   того,   чтобы   осуществить   поиск   этого   результата   или способа выполнения».(68,с.176­177) Как  считает  Андреев  В.И.,  в этих  определениях допускается, что «учебная   проблема   и   проблемная   ситуация   сливаются   и   в   процессе   их определений они не разводятся».(4,с.36) Вместе   с   тем   иногда:   а)проблемная   ситуация   предшествует формулировке учебной проблемы;  б) проблемная  ситуация  может  также возникнуть   и   в   результате   решения   или   даже   в   процессе   решения творческой задачи. И.В.   Дорно   выделяет   следующие   признаки   учебной проблемы:1)наличие   неизвестного,   нахождение   которого   приводит   к формированию новых знаний; 2)наличие у учеников определенного запаса знаний для осуществления поиска в направлении нахождения неизвестного. Это требует предварительного повторения тех ранее полученных  знаний, которые       непосредственно     связаны     с       материалом,   подлежащим усвоению путем решения учебной проблемы. В ином случае проблема не будет понята и принята школьниками или ее решение         не приведет к активной творческой, познавательной деятельности учащихся.(22,с.15)  В процессе решения учебной проблемы, по мнению Махмутова М.И., можно   выделить   следующие   основные   этапы   умственной   деятельности детей:   1)возникновение   проблемной   ситуации;   2)осознание   учащимися сущности возникших затруднений, формулировке проблемы; 3)нахождение способа   ее   решения   путем   догадки   или   выдвижения   предположений (гипотезы); 4)доказательство гипотезы. Процесс   доказательства   гипотезы   осуществляется   в   результате выведения   из   нее   следствий   и   их   практической   проверки   фактами   или путем сопоставления с другими понятиями и законами. При этом учащиеся должны уметь анализировать учебный материал, выделять в нем главное и второстепенное,   сравнивать   и   сопоставлять,   синтезировать   и   обобщать, делать   выводы.   Учитель   руководит   этой   работой,   сообщая   детям необходимые   факты,   ведя   их   от   неправильных   догадок   к   правильным предположениям, обоснованию гипотезы и ее подтверждению фактами.(22) На   основании   анализа   основных   понятий   проблемного   обучения, Бесчастников А.Г. предлагает следующую схему. (14,с.38) Основные этапы развития интеллектуальной деятельности обучаемого  при проблемном подходе  в  преподавании   знаний Схема 1 Взаимодействие субъекта с объектом                                                                                     Обнаружение противоречия и отражение его в сознании как объективно существующей деятельности Осознание субъектом противоречия Проблемная ситуация Формирование деятельности, перевод ее в проблемную задачу   Решение проблемы Познавательная потребность Поиск неизвестного Формулировка выводов, творческое усвоение знаний Проблемное   обучение   имеет   свою   систему   методов   обучения, которая   обеспечивает   управляемый   учителем   процесс   учебно­ познавательной   деятельности   учеников,   усвоение   ими   знаний,   развитие мыслительных способностей. Методы проблемного обучения обусловлены степенью самостоятельности учащихся при разрешении учебных проблем.  И.В.  Дорно (22), М.И. Махмутов (50) выделяют следующие методы проблемного обучения: 1.  исследовательский метод; 2.частично­поисковый (эвристический); 3. проблемное изложение знаний;           4.изложение с проблемным началом. Рассмотрим более подробно методы проблемного обучения. Исследовательский метод. Этот метод обучения позволяет наиболее творческой   формирования   реализовать   полно   требования самостоятельности учащихся, навыков к исследовательской деятельности. Выполняя задания, теоретические и практические исследования, ученики сами формируют учебную проблему, сами выдвигают гипотезу ее решения, осуществляют   поиск   и   приходят   к   окончательному   результату. Исследовательский   метод   рекомендуется   использовать   при   изучении важнейших вопросов программы, таких, которые заключают общие основы предмета, что будет способствовать более осмысленному усвоению всего остального материала.(22) Исследовательский   метод   предполагает   полный   цикл самостоятельных   учебно­познавательных   действий   школьников   при выполнении заданий – от сбора информации до ее анализа, от постановки учебной   проблемы   до   ее   решения,  от   проверки   решения   до   применения новых   знаний   на   практике.   По   форме   организации   исследовательская работа   учащихся   может   быть   разнообразной:   ученический   эксперимент, экскурсия   и   сбор   фактов,   подготовка   докладов,   конструирование   и моделирование. Частично­поисковый,   или   эвристический   метод  предполагает,   что объяснения учителя сочетаются с поисковой деятельностью учеников на всех или отдельных   этапах познавательного процесса. После постановки преподавателем учебных задач учащиеся сами ищут правильное решение и делают   выводы,   выполняют   самостоятельные   работы,   мотивируют   свои действия, творчески применяют свои знания. Например,   известен   донорно­акцепторный   механизм   образования ковалентной связи на примере взаимодействия NH3  и иона водорода, т.е.: NH3   + ОН+, где N – донор, Н+ ­ акцептор электронной пары. Предлагается рассмотреть   взаимодействие  между  фторидом бора и анионом водорода F3В   +   Н  –  на   предмет   идентификации   донора   и   акцептора  е.  Сходство ситуаций (NH3 и ВF3, Н+  и Н ­) не может привести к желаемому результату: во 2­ом случае  F3В – акцептор, а Н  ­    ­ донор  е,  т.е. сходные объекты поменялись   ролями.   Для   решения   этой   задачи   требуется   усвоение творческой процедуры (иные роли реагирующих компонентов).(14) Другой вариант частично­поискового метода – эвристическая беседа. Она включает серию вопросов, ответы на которые служат этапами на пути разрешения учебной проблемы. Еще К.Д. Ушинский считал, что ни один методический   прием   не   является   таким   гибким,   как   управление деятельностью детей путем подстановки вопросов. Вопросы в организации деятельности учащихся могут побуждать их: 1) воспроизвести по памяти известную им информацию; 2) к действию репродуктивного характера;   3) стимулировать   творческое   мышление,   в   результате   которого   учащиеся приобретают новое знание. Третий тип вопросов инициаторы проблемного обучения отнесли к проблемным вопросам.(4)  По мнению М.И. Махмутова вопрос   становится   проблемным   только   при   3­х   условиях:   1)   он   имеет логическую  связь   с  ранее   усвоенными  понятиями   и   представлениями,  а также с теми, которые подлежат усвоению в определенной ситуации; 2) содержит в себе познавательную трудность и видимые границы известного и неизвестного; 3) вызывает чувство удивления при сопоставлении нового с ранее известным, неудовлетворенность имеющимся запасом знаний, умений и навыков. Вместе   с   тем   вопросы   типа:   «Как?»,   «Почему?»,   «Что   из   этого следует?», «Каким способом можно еще решить эту задачу?» скорее всего могут быть названы не проблемными,   а эвристическими, так как они не столько создают затруднения, сколько задают новую стратегию творческого поиска, стимулируют эвристические функции мышления. В условиях  проблемного  обучения  важно искусство  учителя  вести эвристическую беседу по обсуждаемой проблеме. Андреев   В.И.(4)   перечисляет   условия,   при   которых   эвристическая беседа является эффективной: 1. Наличие   четкого   и   достаточно   гибкого   предварительно продуманного плана эвристической беседы. 2. Постановка   серии   логически   взаимосвязанных   эвристических вопросов. 3. Переформулировка вопросов, если ученики затрудняются на них ответить. 4. Поэтапное обсуждение и подведение итогов, т.е. использование поэтапного обобщения. 5. Итоговое обобщение и заключение учителя.   Таким образом, сущность эвристической беседы состоит в том, что учитель   планирует   шаги   поиска,   расчленяет   проблемную   задачу   на подпроблемы, которые творчески решают учащиеся.   Проблемное   изложение   знаний   –   это   активизирующее   изложение, когда   учитель   в   ходе   сообщения   новых   знаний   систематически   создает проблемные ситуации, ставит вопросы и указывает пути решения учебных   постоянно   побуждает   учащихся   к   самостоятельной проблем, познавательной деятельности.  При   проблемном   изложении   знаний   учащиеся   самостоятельно   не разрешают   ни   целой   проблемы,   ни   отдельных   ее   элементов,   не   делают самостоятельных     выводов   и    обобщений.    Его   цель – активизировать   школьников, создав вначале проблемную ситуацию, а затем, показав путь поиска, раскрыть идею разрешения проблемы в развитии и противоречиях. Например, в учебниках не приводятся выводы тех или иных законов. Это означает преподнесение информации в готовом виде, что затрудняет ее   понимание   и   запоминание   и   не   побуждает   обучаемых   к   умственным действиям. В качестве  примера приведем вывод формулы, выражающей зависимость между скоростью Vt1  и Vt 2 реакции при t2 и t1 ,  2 Vt Vt 1  где  ­ температурный коэффициент Вант­Гоффа.  Формула, приведенная в готовом виде, ничего не говорит учащимся о том, как она получена. Ее вывод  надо сформулировать   в виде задания, показать, как рассуждают учащиеся и как они пришли к выводу. Для этого приводятся значения температуры и соответственные им скорости реакций: t   0   10   20    30    … о т с ю д а V 1 0 / V 0 = t 1 0 ­ t 0 ; V V 0 V 1 0 V 2 0 V 3 0   …                                       V20  / V10 =t20­t10                 Перемножив левые и правые части 2­х уравнений, получаем  V20 / V0 = (t10­t0)(t20­t10)   или  V20 / V0 = 102, что соответствует общему виду Vt2  / Vt1   =   Следующий метод проблемного обучения ­ изложение с проблемным началом.   Широкое   распространение   в   школе   получил   такой   метод обучения,   когда   учитель,   создав   в   начале   изложения   новых   знаний проблемную ситуацию, далее  объясняет учебный материал традиционным, информационным способом. Эмоциональный заряд, полученный при этом учениками, обусловливает их активное восприятие всего рассказа учителя. Конечно, этот метод не способствует формированию навыков творческой поисковой деятельности    детей      в такой   степени,   как   рассмотренные   нами   выше   методы,   но   позволяет эффективно давать учащимся знания в условиях повышенного интереса, что ведет к прочному и гибкому усвоению материала.(14) Условно этот метод Дорно И.В. называет изложением с проблемным началом. От метода проблемного изложения знаний он отличается тем, что проблемная ситуация создается лишь в начальный момент объяснения, а сам   учебный   материал   не   излагается   как   решение   проблемы.   Из   всех методов проблемного обучения этот метод является наиболее простым и используется при изложении достаточно сложного материала. Таким   образом,   на   основании   рассмотренных   нами   особенностей проблемного   обучения   можно   утверждать,   что   проблемное   обучение способствует:  ­   активизации   познавательной   и   мыслительной   деятельности учащихся;  ­ повышению научного уровня образования; ­ развитию творческих способностей детей на основе решения внутри­ и межпредметных заданий проблемного характера.  Другое   важное   направление   в   системе   образования,   также способствующее   активизации   познавательной   деятельности   учащихся, развитию   их   творческих   способностей,   ­   это   использование   в   процессе обучения межпредметных связей, направленных на выработку у учащихся целостной картины мира. Этой проблеме посвящен следующий параграф нашего исследования.