Методические рекомендации по организации проектно-исследовательской деятельности в начальной школе

История возникновения и развития метода проектов. Метод проектов: сущность и условия применения. Классификация учебных проектов Метод проектов, как метод деятельностного подхода в обучении возник ещё в XVI веке в архитектурных мастерских Италии.  Как метод деятельностного обучения метод проектов возник во второй половине XIX века в сельскохозяйственных школах США и основывался на теоретических концепциях «прагматической педагогики», основоположником которой   был   американский   философ–идеалист   Джон   Дьюи.   Согласно   его воззрениям, истинным и ценным является только то, что полезно людям, что дает   практический   результат   и   направлено   на   благо   всего   общества.   Он считал, что вслед за человечеством ребенок должен повторить путь познания окружающего   мира.  Основная   идея,   закладываемая   в   метод   авторами,  – обучение   на   активной   основе   через   целесообразную   деятельность   ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании.[32; 46] Предложенный   Дж.   Дьюи метод проблем в   своей   основе   предполагал обучение,   сообразное   личному   интересу   учащегося   в   том   или   ином предметном   знании.   «Отсюда   чрезвычайно   важно   было   показать   детям   их личную   заинтересованность   в   приобретаемых   знаниях,   которые   могут   и должны пригодиться им в жизни. Для этого необходима проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо   приложить   полученные   знания,   новые   знания,   которые   еще предстоит приобрести».[32;50]  Идеи Джона Дьюи достаточно широко реализовались в 1884 – 1916 гг. в различных   учебных   заведениях   его   учениками   и   последователями   – американскими педагогами Е. Паркхерстом и В. Килпатриком. Взамен   школьной   системы,   основанной   на   приобретении   и   усвоении знаний, Дьюи предложил, обучение  «путём делания», при котором ученики извлекали знания из собственного опыта по решению той или иной проблемы, взятой из реальной жизни, тем самым определил главной задачей школы – готовить детей к столкновению с проблемами, пока ещё не проявившимися, но уже скрытыми в будущем. Однако уже в конце XIX – начале XX века всё больше стало раздаваться критики   в   адрес   педагогов,   которые   использовали   обучение   как   чисто прикладную   деятельность,   формирующую   в   основном   производственные навыки. Встречаясь с конкретными проблемами в практической деятельности, ученики   вновь   и   вновь   обращались   к   теории.   Этот   опыт   быстро распространился   и   в   общеобразовательных   школах.   Учителя   впервые практически  познакомились  с  методом  проектов. И  впервые   встала   задача теоретически осмыслить и описать этот метод. За это и взялся В. Килпатрикв 1918 г. Дети должны были получать знания и приобретать необходимый опыт при   решении   практических   проблем   в   реальных   жизненных   ситуациях.   В. Килпатрик под методом проектов понимал «от души выполняемый замысел». Его   типология   проектов   относилась   практически   к   любой   области:   от построения   механизмов   до   решения   математических   задач,   изучения французских   слов,   наблюдений   за   солнечным   закатом   или   прослушивания сонаты Бетховена. В отличие от своих предшественников   В. Килпатрик не связывал проект с какой­то конкретной предметной областью. По его мнению, проект имел четыре фазы: замысел, планирование, исполнение и оценку. В идеале   все   части   проекта   ученики   должны   были   выполнять   без   участия учителя.   Только   тогда,   когда   ученики   могут   демонстрировать   свободу   могут действий,   они   становятся   действительно   независимыми, самостоятельно   судить   о   результатах.   Дж.   Дьюи,   учитель   и   друг   В. Килпатрика, подверг его концепцию резкой критике. Главное возражение Дж. Дьюи было связано с односторонней ориентацией В. Килпатрика на интересы детей, на их полную самостоятельность. Ученики, по мнению Дж. Дьюи, не могут обходиться без помощи учителя. С точки зрения Дж. Дьюи, проект должен быть совместной деятельностью учителя и учащихся.[32;78] Дж. Дьюи критиковал и определение метода проектов, данное              В. Килпатриком,   обращая   внимание   на   то,   что   замысел   часто   возникает импульсивно и не получает дальнейшего развития из­за сложности, недостатка знаний у учащихся. Только если учитель убеждает учеников в необходимости пройти полный цикл «думания» – от выявления противоречий, проблем, через разработку   плана   действий   для   решения   проблем,   они   могут   обогатить собственный   опыт   и   получить   нужные   знания.   По   мнению   Дж.   Дьюи,   все методы обучения базируются на научном знании и педагогическом опыте. В отличие от В. Килпатрика, Дж. Дьюи подчёркивал роль учителя в организации и управлении всей познавательной деятельностью учащихся при использовании метода проектов, особенно на первых порах, пока они ещё не в полной   мере   освоили   этот   метод.   Действительно,   учащиеся   иногда преувеличивают свои возможности и выбирают замысел проекта, который им не   под   силу.   Но   умению   ограничивать   свои   импульсивные   желания, объективно   оценивать   свои   возможности   тоже   полезно   учиться.   Таким образом, понимание Дж. Дьюи метода проектов принципиально отличалось от понимания   В.   Килпатрика.   Дж.   Дьюи   не   считал   метод   проектов универсальным методом, способным решить все педагогические проблемы. Он рассматривал метод проектов как один из возможных эффективных методов обучения. [32;110] В России метод проектов получил широкое распространение в Трудовой школе 20­х г.г. Основоположником  отечественной школы метода проектов следует  считать  П.  П.  Блонского.  Теоретические   идеи,  высказанные  П.  П. Блонским,   попытался   реализовать   на   практике   другой   русский   ученый­ педагог   С.   Т.   Шацкий.   Он   исходил   из   того,   что   школа   должна   готовить учащихся   к   жизни,  а   не   только   учить   грамоте,  С.   Т.  Шацкий   считал,   что воспитание   человека   должно   быть   воспитанием   его   самостоятельности   в Под процессе   самостоятельной   творческой   деятельности   [5;13]. руководством русского педагога в 1905 году была организована небольшая группа   сотрудников,   пытавшаяся   активно   использовать   метод   проектов   в практике   преподавания.   Однако   так   как   первые   проекты   советских   школ относятся к 20­м годам ХХ века, то многие из них получили политическую окраску («Поможем подшефному колхозу в борьбе за план!»,  «Уничтожим кулачество как класс»).Но в 1931году постановлением   ЦК ВКП(б) метод проектов был осужден [21;31].  Сегодня метод проектов является   одним   из   популярнейших   в   мире, поскольку   позволяет   рационально   сочетать   теоретические   знания   и   их практическое   применение   для   решения   конкретных   проблем   окружающей действительности   в   совместной   деятельности   школьников.   В   США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах   и   многих   других   странах   идеи   гуманистического   подхода   к образованию Дж. Дьюи, его метод проектов нашли широкое распространение и приобрели большую популярность. «Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне   надо,   где   и   как   я   могу   эти   знания   применить»  –  вот   основной   тезис современного   понимания метода проектов,   который   и   привлекает   многие образовательные   системы,   стремящиеся   найти   разумный   баланс   между академическими знаниями и прагматическими умениями»   [32;80]. На сегодняшний день метод проектов широко используется и в школах Российской   Федерации   на   уроках   и   во   внеурочной   и   внеклассной деятельности учащихся начальных классов. В   основе   метода   проектов   лежит   развитие   познавательных   навыков учащихся,   умений   самостоятельно   конструировать   свои   знания,   умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления. Метод проектов ­ это из области дидактики, частных методик, если он используется в рамках определенного предмета. Метод ­ это дидактическая   категория.  Это   совокупность   приемов,   операций   овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной   деятельности.   Это   путь   познания,   способ   организации   процесса познания.[41;45] Поэтому, если мы говорим о  методе проектов,  то имеем в виду   именно  способ  достижения   дидактической   цели   через   детальную разработку   проблемы   (технологию),   которая   должна   завершиться   вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Дидакты, педагоги обратились к этому методу, чтобы решать свои дидактические   задачи.   В   основу   метода   проектов   положена   идея, составляющая   суть   понятия   "проект",   его   прагматическая   направленность нарезультат, который можно получить при решении той или иной практически или   теоретически   значимой   проблемы.   Этот   результат   можно   увидеть, осмыслить,   применить   в   реальной   практической   деятельности.   Чтобы добиться   такого   результата,   необходимо   научить   детей   или   взрослых студентов самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умения прогнозировать результаты и возможные   последствия   разных  вариантов   решения,   умения   устанавливать причинно­следственные связи.[41;56] Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся   ­   индивидуальную,   парную,   групповую,   которую   учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод органично сочетается   с   групповыми   методами.   Метод   проектов   всегда   предполагает решение  какой­то  проблемы.  Решение  проблемы  предусматривает, с одной стороны,   использование   совокупности,   разнообразных   методов,   средств обучения, а с другой, предполагает необходимость интегрирования знаний, умений применять знания из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется,   "осязаемыми",   т.е.,   если   это   теоретическая   проблема,   то конкретное ее решение, если практическая ­ конкретный результат, готовый к использованию (на уроке, в школе, в реальной жизни). Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает   проблемных   методов, совокупность   исследовательских,   поисковых, творческих по самой своей сути. [41;23] На   настоящее   время   перед   учителем   начальной   школы   стоит   сложная задача   –   как   сделать   процесс   обучения   более   доступным,   интересным   для каждого обучающегося при этом повысить качество обучения и работать над формированием   личности.   Выпускники   современной   школы   заинтересованы   в получении знаний, которые нужны ему для успешной интеграции  в социум и адаптации в нём. Поэтому целью школьного образования сегодня является если не социальная зрелость, то максимально возможная социализация выпускников.  Личный   интерес   обучающегося   является   необходимым   условием   успешной работы. Для её решения необходимы как ранее полученные знания, так и те, которые   только   предстоит   приобрести.   Учитель   –   консультант   руководит проектной работой, направляя поиск учеников в нужное русло и подсказывает источники информации.  ПРОЕКТ (от   лат.   projectus,   буквально   —   брошенный   вперед), 1) совокупность документов (расчетов, чертежей и др.) для создания какого­ либо сооружения или изделия. 2) Предварительный текст какого­либо документа. 3) Замысел, план. ПРОЕКТИРОВАНИЕ, процесс   создания   проекта   —   прототипа,   прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния. [1;115] Как считает, автор методического пособия «Метод проектов в учебном процессе»   М.Б.   Романовская:   «Требования   к   проектной   деятельности   самые простые,   и   главное   из   них   –   исходи   из   ребёнка.   Все   темы,   предлагаемые   в качестве проектных, должны быть посильны пониманию ребёнка. Чем меньше ребёнок – тем проще проект. Маленькие дети способны выполнять только очень незамысловатые   проекты   и   рассчитывать   свою   работу   на   день   или   даже   на несколько   часов. Отсюда   вывод:   проекты   в   начальных   классах   отличаются простотой и несложностью. Ученик должен отчётливо представлять не только задачу, стоящую перед ним, но и пути её решения».[39; 98]  Педагогическая   ценность   ученического   проекта   определяется: ▪ возможностью   осуществления   силами   данного   ученика   или   коллектива; ▪ содержанием   в  нём   новых  проблем,  которые  могут   послужить   основой  для нового проекта; ▪ заинтересованностью   ученика   в   работе   «от   всего   сердца».   Обязательно присутствуют   три   момента   –   выбор,   планирование,   критика   проекта.   Важно,   навыками,   которые   развивает   в   ученике   работа   над   данным   проектом; чтобы выбору проекта предшествовала «вспышка интереса» как побуждающее событие. Ребёнок должен быть заинтересован в проекте.  В начальной школе выделяются основные виды проектов Проект – рассказ.  Идея достаточно многогранна. Возможны рассказы как результат детского творчества   или   фантазии.   Проект   –   рассказ   дают   достаточно   материала   для упражнения   в   чтении   и   прохождении   необходимого   минимума   по   различным дисциплинам.   Просмотр   фильма   тоже   может   служить   основой   проекта   – рассказа. Вербализованные впечатления в виде устного рассказа – рецензии – достойный детский проект Экскурсионный проект. Цель экскурсии является поиск ответа на вопрос, следовательно, поиск предполагает анализ какого либо одного исследуемого предмета или явления. Конструктивный проект. К   данному   виду   проектной   деятельности   относится   изготовление материальных предметов преимущественно на уроках труда или во внеклассной работе.   Ведущей   идеей   такого   проектирования   является   идея «самообслуживания». Эта группа проектов наиболее понятна учителям в силу конкретного результата. Объекты труда известны, так как связаны с развитием моторики рук, присущим данному возрасту. Несложность   проектов   обеспечивает   успех   их   выполнения   и   является стимулом,   вдохновляющим   ученика   на   выполнение   других,   более   сложных проектов. Чтобы овладеть методом проектов, необходимо, прежде всего, знать, что   проекты   могут   быть   разными   и  использование   их   в   учебном   процессе требует от учителя серьезной подготовительной работы. Во­первых, следует обратить внимание на типологические признаки проектов, во­вторых, – на их тематику в начальных классах. Типологические признаки. 1. Доминирующая   в   проекте   деятельность:   исследовательская, поисковая,   творческая,   ролевая,   прикладная   (практико­ориентированная), ознакомительно­ориентировочная. 2.   Предметно­содержательная   область:   монопроект,   межпредметный проект. 3. Характер координации проекта: непосредственный, скрытый. 4. Характер контактов (среди участников одной школы, класса, города, страны, разных стран мира). 5. Количество участников проекта. 6. Продолжительность выполнения проекта. В соответствии с первым признаком можно наметить следующие типы проектов. Исследовательские. Такие   проекты   требуют   хорошо   продуманной структуры,   обозначенных   целей,   актуальности   предмета   исследования, социальной   значимости,   соответствующих   методов   и   методов   обработки результатов. Эти проекты имеют структуру, приближенную или полностью совпадающую с подлинным научным исследованием. Творческие. Такие   проекты,   как   правило,   не   имеют   детально проработанной структуры совместной деятельности участников, она только намечается   и   далее   развивается,   подчиняясь   жанру   конечного   результата. Однако   оформление   результатов   проекта   требует   четко   продуманной структуры в виде сценария видеофильма, драматизации, статьи, репортажа и пр. Ролевые,   игровые. В   таких   проектах   структура   только   намечается   и остается   открытой   до   завершения   работы.   Участники   принимают   на   себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Ознакомительно­ориентировочные (информационные).  Этот   тип проектов   изначально   направлен   на   сбор   информации   о   каком­то   объекте, явлении;   предполагается   ознакомление   участников   проекта   с   этой информацией, ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Такие проекты так же, как и исследовательские, требуют хорошо продуманной структуры. Практико­ориентированные (прикладные). Эти проекты отличает четко обозначенный   с   самого   начала   результат   деятельности   его   участников. Причем   этот   результат   обязательно   ориентирован   на   социальные   интересы самих участников (проект закона, справочный материал, проект зимнего сада школы, словарь обиходной школьной лексики и т. п.. По   второму   признаку  –  предметно­содержательной   области  –  можно выделить следующие два типа. 1.  Монопроекты. Как   правило,   такие   проекты   проводятся   в   рамках одного предмета. При этом выбираются наиболее сложные разделы или темы в   ходе   серии   уроков.   Часто   работа   над   такими   проектами   имеет   свое продолжение в виде индивидуальных или групповых проектов во внеурочное время. 2.   Межпредметные. Как   правило,   выполняются   во   внеурочное   время. Это либо небольшие проекты, затрагивающие 2 – 3 предмета, либо достаточно объемные, продолжительные, планирующие решить ту или иную достаточно сложную проблему, значимую для всех участников проекта.  По характеру организации проекты могут быть: –с   открытой, явной   координацией.   В   таких   проектах   координатор проекта   выполняет   свою   собственную   функцию,   ненавязчиво   направляя работу его участников, организуя, в случае необходимости, отдельные этапы проекта, деятельность отдельных его исполнителей; –со скрытой координацией ­  телекоммуникационные проекты. По продолжительности выполнения проекты подразделяют на:  краткосрочные   проекты –проекты,  которые   выполняются   в  течение одного или нескольких уроков, и могут применяться на уроках;  среднесрочные   проекты –проекты,   которые   для   своего   выполнения требуют от недели до месяца;  долгосрочные проекты – продолжительность восемь недель и более.  Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть различным. В одних случаях инициативно выдвигаетсяучителем с учетом учебной ситуации по своему предмету, интересов и способностей учащихся. В других, тематика проектов   может   предлагаться   и  самими   учащимися,  которые,  естественно, ориентируются   при   этом   на   собственные   интересы,   не   только   чисто познавательные, но и творческие, прикладные. Тематика проектов может касаться какого­то теоретического вопроса учебной программы с целью углубить знания отдельных учеников по этому вопросу, дифференцировать процесс обучения. Чаще, однако, темы проектов относятся   к   какому­то   практическому   вопросу,   актуальному   для практической   жизни   и,   вместе   с   тем,   требующему   привлечения   знаний учащихся   не   по   одному   предмету,   а   из   разных   областей   их   творческого мышления, исследовательских навыков. Таким образом, достигается вполне естественная интеграция знаний. Исходя   из   выше   сказанного   можно   сделать   вывод,   что  идея   метода   это   направленность   учебно­познавательной   деятельности проектов   –   школьников на результат, который получается при решении практической или теоретической проблемы. Исходя   из   выше   сказанного   можно   сделать   вывод,   что   важным факторам проектной деятельности мы можем отнести: – рост познавательной, творческой активности учащихся; – раскрытие их творческого потенциала; – активизацию   субъектной   позиции;   –   формирование   самостоятельности   и ответственности; – стимулирование самореализации; – повышение мотивации учащихся   при   решении   задач;   –   смещение   акцента   от   инструментального подхода   в   решении   задач   к   технологическому;   –   создание   условий   для отношений   сотрудничества   между   учителем   и   учащимися.   В   заключение отметим,   что   самореализация   учащихся   в   учебно­творческой   деятельности должна   быть   организационно   оформленной.   Необходимо   создавать благоприятные   условия   для   самостоятельной   творческой   деятельности школьников, но также необходимо умело направлять эту деятельность. 2.2 Методика организации проектной деятельности младших школьников в процессе обучения и во внеурочной деятельности Однозначных   требований   к   условиям   организации   проектной деятельности в начальной школе нет, но за основу можно взять следующие основные принципы проектной деятельности, предложенные Е. С. Полат:  проект должен быть посильным для выполнения;  создавать необходимые условия для успешного выполнения проектов (формировать соответствующую библиотеку, медиатеку);  вести подготовку учащихся к выполнению проектов;  обеспечить   руководство   проектом   со   стороны   педагогов   – обсуждение выбранной  темы,  плана  работы (включая  время исполнения)  и ведение дневника, в котором учащийся делает соответствующие записи своих мыслей, идей, ощущений – рефлексия. Дневник должен помочь учащемуся при  составлении   отчета   в  том   случае,  если   проект   не  представляет   собой письменную   работу.   Учащийся   прибегает   к   помощи   дневника   во   время собеседований   с   руководителем   проекта   (если   проект   групповой,   каждый учащийся должен четко показать свой вклад в выполнение проекта);  обязательная презентация результатов работы по проекту в той или иной форме.[32; 178] При   организации   проектной   деятельности   в   начальной   школе необходимо учитывать возрастные и психолого­физиологические особенности младших школьников. Проблема   проекта   или   исследования,   обеспечивающая   мотивацию включения школьников в самостоятельную работу, должна быть в области познавательных   интересов   учащихся   и   находиться   в   зоне   их   ближайшего развития. Длительность   выполнения   проекта   целесообразно   ограничить   одним уроком (может быть сдвоенными уроками) или одной – двумя неделями в режиме урочно­внеурочных занятий. Большого   внимания   от   учителя   требует   и   процесс   осмысления, целенаправленного   приобретения   и   применения   школьниками   знаний, необходимых   в   том   или   ином   проекте.   От   учителя   при   этом   потребуется особый   такт,   деликатность,   чтобы   не   «навязать»   ученикам   информацию,  а направить их самостоятельный поиск, например: «Всё ли вы знаете, чтобы выполнить данный проект? Какую информацию вам надо получить? К каким источникам   информации   следует   обратиться   (интернет,   справочники, художественная литература, учебники)?»  Целесообразно в процессе работы над проектом проводить с младшими школьниками   экскурсии,   прогулки­наблюдения,   социальные   акции.   В   этом контексте   представляют   интерес   опросы,   интервьюирование   учащимися отдельных   лиц,   для   которых   предназначен   детский   проект.   Например, ветеранов войны, учителей и родственников при выполнении таких проектов, как   «Сувенир   в   подарок»,   «Концерт   в   подарок»,   «Путешествие   в   семьи народов   нашей   страны».   Что   касается   успешности   организации   проектной деятельности   в   начальных   классах,   то   здесь   могут   помочь   рекомендации, составленные учителями и применяемые ими на практике:  формирование     умений   и навыков   самостоятельной   проектной деятельности   целесообразно   проводить   не только   в процессе   работы   над проектом, но и в рамках   традиционных занятий (в первом классе основное внимание   нужно   уделить   развитию   умений   и   навыков   проектирования   и исследовательской   деятельности,   привить   интерес   к   познавательной деятельности, расширять детский кругозор);  использовать   проблемное   введение   в тему   урока,   постановку   цели урока совместно с учащимися, совместное или самостоятельное планирование выполнения практического задания, групповые работы на уроке, в том числе и с ролевым   распределением   работы   в группе,   выдвижение   идеи   (мозговой штурм), постановкувопроса (поиск гипотезы); формулировку предположения (гипотезы),   обоснованный   выбор   способа   выполнения   задания;   составление аннотации   к   прочитанной   книге,   поиск   дополнительной   литературы;   поиск подготовку   сообщения,   самоанализ   и   самооценку,   рефлексию,   альтернативных способов решения проблемы;   начинать реализовывать  практические  проекты с 1 класса на уроках трудового   обучения,   где   повышается   вероятность   творческого   развития учащихся; естественным образом происходит соединение теории и практики, что   делает   теорию   более   интересной   и   более   реальной;   развивается активность   учащихся,  которая   приводит   их   к   большей   самостоятельности; укрепляется   чувство   социальной   ответственности.     Со   2   класса   наряду   с практическими     творческие, информационные с элементами исследования.   К 3 – 4 классу переходить к   проектами   использовать   учебные, групповым, а затем к индивидуальным проектам;  для   работы   над   проектом   класс   можно   разбить   на   4     группы. Оптимально создавать группу не более 5–6 человек. Каждая из этих групп работает над одним «проблемным вопросом»;  особого   внимания   в   начальной   школе   требует   завершающий   этап проектной деятельности – презентация (защита) проекта. 1 Для этого нужно помочь ученикам произвести самооценку проекта, оценить процесс проектирования с помощью вопросов. Также нужно помочь ученикам подготовить проект к презентации. Презентация (защита) проекта – завершающий   этап   его   выполнения,   когда   учащиеся   докладывают   о проделанной  ими работе.  Как правило,  защита  проектов  осуществляется  в форме   выставки   тех   изделий,   которые   они   создали.   Кроме   того,   иногда целесообразно   попросить   детей   подготовить   небольшое   выступление   с рассказом о своем проекте.  После защиты проекта, изготовленные изделия можно   подарить   людям,   чьи   потребности   изучали   дети,   членам   семей учащихся,   можно   передать   в   детский   сад.   Важно,   чтобы   дети   ощутили потребность   в   тех   изделиях,   которые   они   изготовили,   почувствовали атмосферу праздника оттого, что они доставили радость людям. 2 Оценка   выполненных   проектов,   которая   должна   носить стимулирующий   характер.   Школьников,   добившихся   особых   результатов   в выполнении проекта, можно отметить дипломами или памятными подарками, при   этом   в   начальной   школе   должен   быть   поощрен   каждый   ученик, участвовавший   в   выполнении   проектов.   Например,   могут   быть   следующие номинации:   «Познавательный   проект»,   «Нужный   проект»,   «Памятный проект», «Красочный проект», «Веселый проект» и т.д.   на   заключительном   этапе   необходимо   оценить   на   только   продукт проекта, но и саму деятельность: что помогало  в реализации проекта, что в работе понравилось, что надо было изменить в совместной работе, оценить вклад в работу каждого участника, поблагодарить детей  за работу.   каждый   проект   должен   быть   обеспечен   всем   необходимым:   кадровое материально­техническое   и учебно­методическое   оснащение, обеспечение   (дополнительно   привлекаемые   участники,   специалисты), информационные   ресурсы (каталоги  библиотеки, Интернет, CD­Rom   аудио   информационно­технологические   ресурсы и видео   материалы   и т.д.), (компьютеры и др. техника с программным обеспечением). Таким   образом,   успешность   проектной   деятельности   в   начальных классах напрямую зависит от условий её организации.  В целом в проектной деятельности   младших   школьников   выделятся   следующие этапы, соответствующие структуре учебной деятельности:  мотивационный (учитель:   заявляет   общий   замысел,   создает положительный   мотивационный   настрой;   ученики:   обсуждают,   предлагают собственные идеи);  планирующий подготовительный (определяются тема и цели проекта, формулируются   задачи,   вырабатывается   план   действий,   устанавливаются критерии   оценки   результата   и   процесса,   согласовываются   способы совместной деятельности сначала с максимальной помощью учителя, позднее с нарастанием ученической самостоятельности);  информационно­операционный (ученики:   материал,   собирают работают с литературой и другими источниками, непосредственно выполняют проект;   учитель:   наблюдает,   координирует,   поддерживает,   сам   является информационным источником);  рефлексивно­оценочный (ученики: представляют проекты, участвуют в коллективном обсуждении и содержательной оценке результатов и процесса работы,   осуществляют   устную   или   письменную   самооценку,   учитель выступает участником коллективной оценочной деятельности). При выполнении проекта выделяют следующие этапы. 1 Погружение в проект. 2 Организационный этап. 3 Осуществление деятельности. 4 Обработка и оформление результатов проекта (презентация). 5 Обсуждение полученных результатов (рефлексия). Рассмотрим более детально каждый этап реализации проекта. 1.  Погружение в проект.  Прежде всего, на этом этапе осуществляется поиск   проблемной   области.   Учитель   ставит   перед   учащимися   проблемы, предлагает банк проектов, раскрывает требования к проектам, технологию их выполнения и оценивания. Важно помнить, что в этом возрасте у школьника очень велика степень фантазии и от учителя потребуются умения, которые позволят и «не убить» тему проекта, и в то же время максимально приблизить учащегося к окончательной реальной цели проектной деятельности, которой для   младшего   школьника   является   проектное   изделие.   Таким   образом, распределение (выбор) тем проектов происходит на добровольных началах, что должно усиливать интерес учащихся к выбранной ими самими теме.  Формулировка проблемной ситуации – важная часть введения.  Итак,   на   первом   этапе,   предполагающем   формирование исследовательских умений, перед педагогом стоит достаточно сложная задача по   постановке   проблемных   вопросов   по   выбранной   теме,   выдвижению гипотез. 2.  Организационный этап.  При формировании рабочей группы важно, чтобы учащиеся дополняли друг друга по своим способностям. Если в группе окажется лидер способный организовать (с помощью педагога) коллективную работу,   то   это   значительно   облегчит   работу   преподавателя.   Но   учитель должен проследить, чтобы в группе сохранялись демократические принципы коллективной   работы,  и  не   подавлялась   инициатива   любого   члена   группы. Основными условиями успешности проектной деятельности группы являются следующие критерии.  Все члены команды равны.  Команды не соревнуются.  Все члены команды должны получать удовольствие от общения друг с другом и оттого, что они вместе выполняют проектное задание.  Каждый   должен   получать   удовольствие   от   чувства   уверенности   в себе.  Все должны проявлять активность и вносить свой вклад в общее дело. Не должно быть так называемых «спящих партнеров». Затем следует обсудить задачи, которые необходимо будет решить в ходе   выполнения   проекта.   Типичными   и   наиболее   важными   задачами   при выполнении большинства проектов являются: поиск и изучение информации, необходимой для выполнения проекта; анализ проблемы, с которой связан проект и др. 3.  Осуществление деятельности – третий этап, который ещё называют практическим,   предполагает   не   участие   со   стороны   учителя,   а   лишь консультации и ненавязчивый контроль, активную и самостоятельную работу учащихся, их консультации с учителем. В   процессе   выполнения   практических   операций   учащиеся   при совместной деятельности с учителем подбирают необходимую информацию, изучают теоретические положения, необходимые для решения поставленных задач,   работают   с   соответствующей   литературой,   а   также   осуществляют промежуточный   контроль   качества   выполненной   деятельности,   вносят   корректируют изменения   в   процесс   проектной   деятельности, последовательность операций.  При   поиске   и  сборе  информации  учащиеся   определяют,  где   и  какие данные им предстоит найти. Затем начинается непосредственно сбор данных и отбор необходимой информации. Учащиеся (с помощью учителя) выбирают способ   сбора   информации:   наблюдение,   анкетирование,   социологический опрос, интервьюирование, проведение экспериментов, работа со средствами массовой информации, с литературой.  Таким образом, этот этап один из самых непредсказуемых – найденная информация, полученный в ходе эксперимента промежуточный результат или выявленные   в   ходе   опроса   (анкетирования,   интервьюирования   и   т.п.) противоречия   могут   повлиять   на   весь   процесс   и   на   конечный   результат проекта в целом. 4.  Обработка   и   оформление   результатов   проекта.  На   этом   этапе осуществляются   структурирование   полученной   информации   и   интеграции полученных   знаний,   умений,   навыков.   В   основе   этого   этапа:   анализ информации; формулирование выводов. Учащимся   необходимо   систематизировать   полученные   данные, объединить   в   единое   целое   полученную   каждой   группой   (или   каждым участником)   информацию,   подвести   итог   работы,   оформить   результаты исследования, выстроив общую логическую схему, сделать выводы. Учителю необходимо   наблюдать   за   анализом   информации,   советовать   возможное представление результатов исследования. Когда   проекты   будут   выполнены,   учитель   должен   предоставить учащимся возможность оформить творческие проекты быстро и качественно, возможно,   с   помощью   компьютера:   набрать   и   отформатировать   текст, вставить нужные рисунки, схемы, подготовить презентацию. Подготовленные и   оформленные   проекты   учителем   допускаются   к   защите.   Следовательно, подготовка к защите проекта может включать в себя: оформление портфолио, подготовку   стендовой   защиты,   разработку   электронной   презентации, подготовку публичного выступления. На защиту выносится описательная часть проекта и само изделие (если проект практический). Защита проекта происходит в виде четырехминутного выступления   автора   или   авторов   проекта.   Акцент   в   данном   выступлении должен быть сделан на самые сильные стороны проекта. После краткой речи автора проекта с анализом своей работы и ее самооценки присутствующие могут задавать ему вопросы.  Таким образом, обработка и оформление результата проекта сложная работа для учащихся начальных классов, поэтому на этом этапе необходим не только контроль, но и помощь учителя. 5.  Обсуждение   полученных   результатов   (рефлексия).Оценка результатов   и   процесса   (рефлексия)   включает:   оценивание   путём коллективного обсуждения и оценивание путём самооценок. Учащимся   необходимо   сделать   самоанализ   своей   работы   и   оценить работу   участников   своей   группы,   а   учителю   –   оценить   усилия   учащихся, креативность, использование источников. Рефлексия   может   быть   организована   как   в   индивидуальной,   так   и   в групповой форме. Групповая рефлексия – это организованный и сознательно направляемый процесс, в ходе которого члены группы обсуждают, насколько им удалось достичь поставленных целей и сформировать хорошие групповые отношения.   Задача   рефлексии   –   вносить   возможные   упрощения   в   рабочие процедуры,   устранять   неэффективные   действия,   способствовать совершенствованию навыков совместной работы всех членов группы. Рефлексию   может   осуществлять   и   один   ученик.   В   этом   случае   он анализирует   свою   работу   и   работу   группы.   Такой   способ   организации рефлексии заставляет одновременно и других участников проводить границы своих представлений. Как только кто­то скажет: «Я делал так, потому, что считал, что …» – в этот момент другие участники рефлексии смогут начать смотреть на себя и думать: «А я считаю так же или иначе?» Таким   образом,   каждый   этап   имеет   свои   цели   и   задачи,   которые адаптированы для начальных классов с учётом возрастных, психологических особенностей младших школьников, а также тех знаний и умений, которые они приобрели ранее. 2.3 Особенности организации проектной деятельности младших школьников Организовывать   групповую   работу   учащихся   можно   по­разному,   в зависимости от темы и цели конкретного проекта, а также от сложившейся проектной   ситуации.   Учитель   может   воспользоваться   формальными группами.   Такие   группы   в   явном   виде   создаются,   функционируют   и оцениваются   как   группы,   где   школьники   должны   кооперироваться   друг   с другом.   Учитель   может   использовать   неявные,   виртуальные   группы.   Они действуют   практически   так   же,   как   формальные   группы,   но   их   отличает небольшой срок жизни (от нескольких минут до одного урока), отсутствие большого   числа   формально   выдвигаемых   требований   по   процедурам функционирования. организационные формы — стандартные процедуры кооперации учащихся.   Существуют еще     более   короткоживущие При использовании формальных групп учитель:  формулирует цели занятия;  принимает решения об организации и обеспечении работы групп; ставит задачу перед учащимися и создает между ними отношения позитивной взаимозависимости;  следит   за   работой   школьников:   поддерживает   порядок,   оказывает текущую   помощь   группам,   помогает   формированию   навыков совместной работы учащихся;  помогает провести процедуру, оценивает учебную работу школьников.  Время работы учащихся в формальной группе может варьироваться от одного до нескольких занятий. В результате каждый школьник должен убедиться в том,   что   он   и   его   товарищи   успешно   справились   со   стоящей   перед   ними задачей. Неформальные   (виртуальные)   группы   создаются,   как   правило,   без специальной подготовки для решения текущей проектной задачи на период от нескольких   минут   до   одного   урока.  Короткоживущие   виртуальные   группы используются   с   целью   привлечь   внимания   учащихся   к   специфическим элементам   создаваемого   проекта,   помочь   им   сформировать   требуемые ожидания   от   проходящего   занятия   и   осознать   применяемые   учебные процедуры, подвести итог. Базовые группы, в отличие от короткоживущих неформальных групп, создаются, как правило, на длительный период времени. Их главная задача — обеспечить   взаимопомощь,   моральную   и   интеллектуальную   взаимную поддержку членов группы для достижения высоких результатов в создании проекта. Базовые группы обычно гетерогенны и формируются на постоянной основе.   Члены   базовой   группы   могут   встречаться   два­три   раза   в   неделю, чтобы обсудить, как продвигаются дела проекта, и оказать, если необходимо, помощь друг другу. Стандартные   процедуры   —  повторяющиеся   серии   учебных   действий, выполняемых (запускаемых) учителем на занятии. Такие процедуры, однажды разработанные,   неизменно   повторяющиеся   и   использующие   элементы кооперации поддерживают в группе постоянную атмосферу сотрудничества. Существует   еще   один   вид   групп   для   работы   над   проектом: эффективные   группы.   Они   отличаются   тем,   что   их   члены   не   только принимают задание работать вместе, но и ощущают в этом необходимость. Их работа ориентирована на общую цель — эффективное учение всех. Общая цель создает дополнительный мотивационный фактор. Школьники чувствуют ответственность за успех своих товарищей и группы в целом. Это позволяет достигать   более   высоких   учебных   результатов   по   сравнению   с индивидуальной   работой.   Ученики   выполняют   реальную   работу,   которая завершается   практическим   результатом.   Члены   группы   осваивают   умения, необходимые для успешной совместной работы. От каждого ожидают, что он будет   пользоваться   этими   умениями   в   ходе   работы.   Группа   анализирует   Это   создает   предпосылки   для успешность   своей   деятельности. последовательного продвижения вперед, повышения качества работы, служит способом развития рефлексии. Иногда эффективные группы достигают в своем развитии качественно нового   уровня.   Такую   группу   можно   назвать   дружная   команда.   По   всем формальным характеристикам эта команда аналогична эффективной группе, однако   здесь   кооперация   ее   участников   переходит   в   полноценное сотрудничество. Уровень взаимного доверия и поддержки в дружной команде существенно   выше,   а   работа   в   дружной   команде   ориентирована   на   цели, которые   сущностно   важны   для   ее   участников.   Члены   команды   искренне переживают   за   общее   дело   и   в   любой   момент   готовы   оказать   друг   другу всевозможную помощь. Команда в состоянии справиться с задачами, которые не доступны ни одному из ее членов порознь. Эффективные группы сами по себе не всегда превращаются в дружные команды. Чтобы рабочий коллектив стал командой, нужны специальные усилия, специальная педагогическая работа. Итак, можно придти к выводу, что работа младших школьников над проектом будет успешной, и будет способствовать развитию рефлексивных способностей детей, если педагогу удастся объединить детей в эффективные группы и возможно в дружную команду. Для   того   чтобы   в   результате   объединения   школьников   сложилась эффективная группа, необходимо провести специальную работу, обеспечить выполнение   целого   ряда   условий.   В   этой   работе   помогают   принципы кооперации   в   обучении,   разработанные   А.   Ю.   Уваровым.   Принципы кооперации в обучении — набор теоретически обоснованных и практически проверенных   утверждений,   описывающих   условия,   которые   необходимо соблюдать,   чтобы   группа   совместно   работающих   учащихся   становилась эффективной группой. К этим принципам обычно относят следующие: позитивная взаимозависимость; индивидуальная оценка результатов работы; максимизация непосредственного взаимодействия учащихся; целенаправленное   обучение   навыкам   групповой   работы,   этикету кооперации и их обязательное использование; систематическая процедура рефлексии хода учебной работы; сознательное   использование   эффективных   структур   взаимодействия учащихся [15;53­54]. Как   видно,   автором   выделяется   процедура   рефлексии   в   качестве самостоятельного принципа, обеспечивающего кооперацию в обучении. Организовать   взаимодействие   школьников   в   классе   можно   самыми разными   способами.   Каждый   такой   способ   или   форму   организации взаимодействия обычно называют "структурой взаимодействия" или просто "структурой".Структура — это организационная форма взаимодействия. Она не связана с конкретным содержанием. Выбирая структуру, учитель отвечает на вопрос, как будет проходить взаимодействие школьников, как они будут изучать   материал.   Выбранная   структура   может   использоваться   на   части проектной работы, на протяжении всей работы или даже нескольких занятий. Это зависит от целей, решаемых группой. А.   Ю.   Уваров   предлагает   использовать   следующие   популярные   и хорошо разработанные структуры: "Мозаика", ее главная идея заключается в том, чтобы усилить взаимозависимость между учащимися; "Мозговой штурм", эта структура используется для выдвижения новых оригинальных идей [15]. Для того чтобы группа работала эффективно, многие авторы выделяют определенные умения работы в группе, а также нормы поведения и способы организации групповой работы[15;76­84]. Овладение   педагогом   различными   способами   организации   групповой работы   позволит   четко   наладить   работу   в   группе,   тем   самым,   обеспечить эффективность группы в достижении желаемых результатов. Вместе с тем, на наш   взгляд,   необходимы   разработки   способов   и   приемов   организации рефлексии,   которые   будут   актуализировать   развитие   рефлексивных способностей.