Методический доклад на тему: «Музыкально – ритмическая способность и ее формирование в процессе обучения игре на фортепиано.»

1 Методический доклад на тему: «Музыкально –  ритмическая способность и ее формирование в процессе  обучения игре на фортепиано» Подготовил преподаватель Рыманова Е.Н.  (класс специального фортепиано)                                                                                                   2017 год 2 Музыкально – ритмическая способность и ее формирование у  учащегося в процессе обучения игре на фортепиано. 1. Введение. «Ритм в музыке ­ это пульсация, свидетельствующая о жизни…» А.Г. Рубинштейн. «Какое счастье обладать чувством темпа и ритма. Как важно смолоду   позаботиться о его развитии…» К.С. Станиславский.  Ритм ­ один из центральных, основополагающих элементов музыки,  обусловливающий ту или иную закономерность в распределении звуков во  времени. Чувство музыкального ритма ­ это комплексная способность,  включающая в себя восприятие, понимание, исполнение, созидание  ритмической стороны музыкальных образов. 2. Основная часть. 1. Первичная музыкально­ритмическая способность и её  формирование у учащегося в процессе обучения игре на  фортепиано. Формирование чувства ритма у учащегося ­ одна из наиболее важных задач  музыкальной педагогики и в то же время ­ одна из наиболее сложных. Имея в  виду реальные трудности, с  которыми сопряжено музыкально­ритмическое  воспитание, некоторые авторитетные специалисты склонны подчас  скептически оценивать сами перспективы, потенциальные возможности этого  воспитания. Весьма категорично, например, высказывался по данному поводу  А. Б. Гольденвейзер: «В моей практике бывали случаи,  когда ученики с очень  слабым ритмом развивались и делались ритмически полноценными, но все же  я должен сказать, что это достигалось огромным трудом. На этом пути  педагоги и их учащиеся чаще терпят разочарования». 3 Итак, возможно ли развитие чувства музыкального ритма? Должна сказать,  что, даже принимая во внимание, объективные трудности ритмо­воспитания в  музыке, ответ на поставленный вопрос будет утвердительным. Суть в том, что неразвивающихся способностей в природе не существует и существовать не  может. Само понятие способности — понятие «динамическое» (Б. М. Теплов, А. Н. Леонтьев). «Ничто в сфере высшей нервной деятельности не остается  неподвижным, неподатливым, а все всегда может быть достигнуто,  изменяться к лучшему, лишь бы были осуществлены соответствующие  условия» (И. П. Павлов).  Музыкально­ритмическое чувство, являясь формирующейся способностью, в  целом попадает под соответствующее педагогическое воздействие, поддается  ему, достаточно явственно «отзывается» на него. Причем собственное  исполнение музыки в учебной деятельности, прежде всего исполнение музыки  на фортепиано, особо благоприятствует музыкально­ритмическому  воспитанию, создает те оптимальные условия, в которых воспитание такого  рода протекает или, во всяком случае, может протекать наиболее  плодотворно и успешно. На чем же базируется это утверждение, каковы его  обоснования Как известно, функции музыкального ритма не исчерпываются моментами,  связанными с измерением и организацией длительностей во времени; функции эти неизмеримо более существенны. Будучи одним из «первоэлементов»  музыки, выразительным средством, ритм почти всегда отражает  эмоциональное содержание музыки, ее образно­поэтическую сущность.  Это первая особенность ритма. Теснейшим образом связан ритм в музыке с  передачей различных экспрессивных состояний человека, с воплощением в  ней сложных проявлений его внутренней жизнедеятельности. Нужно отметить, что аналогичные эмоционально­выразительные потенции  ритма обнаруживаются и в других искусствах. Так, указывая на прямую связь  ритма с чувством, К. С. Станиславский утверждал в своих наставлениях  молодым актерам: «У каждой человеческой страсти, состояния, переживания  свой темпо­ритм». Как известно, человек постигает, осознает содержание музыки в различных  видах музыкальной деятельности, начиная со слушания её. Но особенно  интенсивно, углубленно он проникает в смысл музыкальной речи (разумеется,  и ее ритмической стороны) в процессе собственного исполнения,  стимулирующего наиболее активные, обостренные формы музыкального  переживания. Именно в ходе исполнительской деятельности перед  музыкантом, коль скоро он обладает достаточно развитым интеллектом и  художественным чутьем, раскрываются те нюансы творческой мысли 4 композитора, которые в иной ситуации (при слушании, например) могли бы  остаться и нераскрытыми. Из сказанного вытекает, что художественно­содержательное исполнение  музыки создает естественные предпосылки для воспитания и развития  музыкально­ритмического чувства, понимаемого «как способность активно  переживать (отражать в движении) музыку и вследствие этого тонко  чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального  движения» (Б. М. Теплов). Далее, чувство музыкального ритма — и его вторая характерная  особенность — двигательно­моторно в своей основе.  Музыкально­ритмическое переживание человека так или иначе опосредуется  его мышечным чувством. Эта позиция полностью разделялась и таким  авторитетным теоретиком и практиком в вопросах ритма, как Э. Жак­ Далькроз: «Без телесных ощущений ритма... не может быть воспринят ритм  музыкальный. В образовании и развитии чувства ритма участвует все наше  тело». Только хорошо «налаженная», достаточно надежная и прочная  музыкально­исполнительская моторика (как принято говорить, техника игры  на инструменте) может служить надлежащей опорой для развития чувства  ритма. Напротив, неумелые физические действия при игре способны подчас  деформировать, расстроить музыкально­ритмическое переживание, расшатать весь темпо­ритмический фундамент, на котором стоит учащийся­музыкант.  Большую роль в музыкально­ритмическом воспитании играет выработка у  учащегося ощущения ритмического стиля музыки, понимания специфических  черт и особенностей этого стиля. Для каждой эпохи, исторического периода  характерен определенный   музыкальный ритм; любая сильная  композиторская индивидуальность своеобразна и неповторима, в частности, и  в том, что касается организации звуковых концепций во времени (т. е.  метроритма).  Иными словами, «каждый стиль характеризуется своими  особенностями ритмики, обусловленными содержанием музыки и зависимыми от характера воспроизводимых волевых процессов, а также от роли, которую  они играют в сложном комплексе отображаемых психических явлений»,—  писал советский музыкант X.С. Кушнарев. Фактически каждый учащийся, посещающий фортепианный класс, вплотную  соприкасается с полифонией И.­С. Баха, видит и усваивает ее отличительные  метроритмические особенности — ритмическую контрастность голосов,  зачастую противоречащих друг другу даже в опорных долях. Любой  обучающийся игре на рояле так или иначе «проходит» сквозь эпоху венского  классицизма, ассимилируя в своем слуховом сознании такие ее качества, как 5 четкость и энергичность метроритмической пульсации, динамизм  двигательно­моторных процессов. Исполняя музыку романтиков, молодой  пианист проникает в иные миры ритмо­выразительности, открывая для себя  пластичную распевность ритмических узоров Ф. Шуберта и Ф. Мендельсона,  изящество и одновременно эмоциональную наполненность шопеновской и  листовской ритмики, сложную синкопированность, «конфликтность»  метроритма Р. Шумана. Переходя к произведениям для рояля К. Дебюсси и  М. Равеля, учащийся на собственном исполнительском опыте убеждается в  богатейших живописно­колористических, «изобразительных» ресурсах  метроритма. Наконец, Б. Барток, С. Прокофьев, И. Стравинский, П.  Хиндемит, С. Барбер, Д. Шостакович, Р. Щедрин своими фортепианными  опусами приобщат его к новым и новейшим веяниям в ритмо­творчестве.  Одним словом, возможности фортепианной педагогики и исполнительства в  части стилевого ритмического воспитания подлинно уникальны по своей  широте .  Касаясь узловых вопросов музыкально­ритмического воспитания, считаю  необходимым сказать и об акцентуации. Акцент, как один из главных  элементов в метроритмической организации музыки  во многом  определяет выразительно­смысловую «физиономию» музыкального  произведения, привносит в него тот или иной ритмический колорит. И  здесь, думаю, надо подчеркнуть, что фортепиано с его широкой шкалой  градаций в акцентировке (таково одно из преимуществ, обусловленных  ударной природой рояля) более, чем любой другой инструмент, стимулирует  выработку у учащегося­музыканта обостренного, тонко  дифференцированного ощущения акцентуации, что имеет самое  непосредственное отношение к его музыкально­ритмическому воспитанию. Выявив те специфические преимущества, которые дает воспитание  ритмического чувства в фортепианном классе, хочу теперь обратиться к  тому, в чем оно конкретно выражается (его основные направления,  формы), как обычно протекает, какие минует ступени и вехи. Начало  процесса музыкально­ритмического воспитания приходится на решение  задач, связанных с развитием элементарного, первичного чувства ритма. Опираясь на ряд авторитетных исследований в данной области, укажем на три главных структурных элемента, образующих чувство ритма и связанных с  такими категориями, как 1) темп, 2) акцент,3) соотношение длительностей во  времени. Итак, восприятие и воспроизведение темпа, акцента и временных  соотношений длительностей объединяются в первичную музыкально­ 6 ритмическую способность. Каковы же способы ее формирования в  фортепианном классе? Известно, что развитие и совершенствование любой  способности человека возможно при опоре на соответствующие умения и  навыки. Вне умений и навыков, проявляющихся в той или иной деятельности  человека, способность существовать (функционировать) не может.  «Деятельность... (есть) источник и фактор формирования и развития  способностей»,— писал в книге «Психология личности» А. Г. Ковалёв. Уже  первым шагам начинающего пианиста в обучении сопутствует выработка ряда игровых приемов и навыков. Важнейшим из этих навыков – навыком номер  один – должен быть назван тот, что связан с восприятием и воспроизведением  равномерной последовательности одинаковых длительностей. Образование и упрочение этого навыка, фундаментального в начальном  ритмическом воспитании вообще, происходит в классе фортепиано на  материале уже тех элементарных простейших номеров фортепианной азбуки,  с которых открывает свой путь в обучении любой начинающий пианист.  Навык восприятия и воспроизведения мерной пульсации временных долей,  будучи достаточно прочно освоен учащимся на первом этапе фортепианного  обучения, выстраивает требуемую «материальную» основу для развития  первого из компонентов музыкально­ритмической способности—чувства  темпа. Собственно само это чувство предполагает в качестве одного из  основных истоков умение ощущать музыку в размеренном ровном,  единообразном движении. В дальнейшем, по мере погружения учащегося в  «толщи» фортепианного репертуара, чувство темпа получает дополнительное, все более усиливающееся «подкрепление». Периоду первоначального воспитания чувства ритма принадлежит весьма  существенная роль. Именно в этот период определяются дальнейшие  перспективы обучения музыке, оказывается подчас решающее влияние на всю  «ритмическую будущность» ученика. Не освоив азов ритмической грамоты, не овладев необходимыми при этом умениями и навыками, учащийся­музыкант,  не сможет в дальнейшем двигаться по восходящей линии. Музыкальный ритм  учащийся начинает осязать лишь тогда, когда соприкасается с эмоционально­ содержательным музыкальным материалом.               2. Музыкальный ритм как эмоционально ­ выразительная,  образно – смысловая категория. В чем же своеобразие, особая, подчас неповторимая ценность той ситуации,  которая складывается в фортепианном классе для развития музыкального  ритма—носителя определенного эмоционального, образно­поэтического  содержания? 7 Ритм, отраженный в нотной записи, графически запечатленный в ней,— не  более чем схема, дающая лишь относительное (приближенное) представление  о том живом, художественно содержательном, эмоционально насыщенном  метроритме, которым, согласно намерениям автора, должна быть проникнута  звуковая ткань произведения. Графическая запись ритмической стороны  музыки суть неизбежное и грубое упрощение ее; по справедливому замечанию  Л. А. Баренбойма, она носит «скорее арифметический, чем художественный  характер». Здесь хочу провести аналогию: любое слово, даже элементарная частица типа, скажем, «да» или «нет», выглядят абсолютно однозначно при написании;  однако в устной речи, при произнесении,— тем более при произнесении  драматическим актером,—то же слово или частица может приобретать  неисчислимое множество выразительно­смысловых градаций. Еще Бернардом  Шоу было подмечено, что «запись» речи беспомощна, когда требуется  передать интонацию». То же можно сказать и в отношении музыкального  ритма. И его запись передает форму, но никак не художественную сущность  явления. Констатация творческой природы музыкально­исполнительского ритма  вплотную подводит к основному и главному в рассматриваемой проблеме.  Экспрессивно­поэтическая «расшифровка» ритма при воспроизведении  музыкальной пьесы, его «переживание» играющим и создают наилучшую  среду для воспитания музыкально­ритмического чувства, его дальнейшей  кристаллизации. Именно с этой точки зрения формы исполнительской  деятельности учащегося могут рассматриваться как единственные в своем  роде для развития данной способности. Б. М. Теплов, резюмируя  проводившиеся до него исследования структуры чувства времени у людей,  занимающихся музыкой, пришел к заключению, что «средством, позволяющим музыканту­исполнителю давать совершенно  исключительную точность в  установлении временных соотношений... является сама музыка... «...Вне музыки чувство музыкального ритма не может ни пробудиться, ни  развиваться». Раскрытие эмоциональной, образно­поэтической сущности музыкального  ритма должно стать той основой, на которой строит свою работу по  ритмическому воспитанию учащегося квалифицированный педагог­музыкант.  Касаясь в ходе анализа произведения наиболее сокровенных сторон  художественной ритмо­выразительности, проникая с учеником во все ее  «тайники», преподаватель и получает возможность осуществлять в этом  процессе всестороннюю и тонкую шлифовку различных граней музыкально­ ритмической способности своего подопечного. 8 Как правило, обучение игре на фортепиано (или на любом другом  инструменте) не ограничивается, да и не может быть ограничено рамками  работы только над метроритмом. Живые музыкально­исполнительские  действия практически увязывают в нерасторжимом единстве ритм со звуком,  тембро­динамикой и иными «собственными» и «несобственными» средствами  играющего (Э. Ганслику, австрийскому музыковеду XIX века, принадлежит  изречение: «В музыке не бывает отдельного ритма, как такового, а есть  мелодия и гармония, проявляющиеся ритмически.» 2.1.Темпо­ритм (музыкальная пульсация). Темпо­ритм, трактуемый как понятие обобщенное, соотносящееся со всеми  сторонами музыкального движения, выдвигает перед исполнителем задачи  первостепенной художественной важности и сложности. Здесь, по словам  Моцарта, «самое нужное, самое трудное и самое главное в музыке...». Этим  определяется место и значение работы над темпо­ритмом в комплексном  музыкально­ритмическом воспитании. Привнося в музыку тот или иной эмоциональный колорит, сообщая ей ту или  иную экспрессию, темпо­ритм имеет самое непосредственное отношение к  исполнительской лепке звукового образа. Воспитание у учащегося ощущения темпо­ритма музыки — ощущения,  имеющего самое непосредственное отношение к успеху или неуспеху музы­ кально­ритмического воспитания в целом, возможно лишь в процессе  собственной творческой переработки звуковых образов.  «Ученик осознает характер движения музыки лишь с той поры, как он  расслышит биение ритмического пульса произведения и сумеет проникнуться  этим ощущением,— считал Л. Н. Оборин.— Почувствоватъ пульс в музыке — это главное..» О пульсе музыки, его художественной функции, его  органической, связи с общим эмоционально­выразительным тонусом темпо­ ритма говорят и другие мастера. «Ощутить живое дыхание музыки, ее пульс  — это часто значит постигнуть самое сокровенное в содержании музыки,—  учил Г. Г. Нейгауз.—...Все оживает только с постижением пульса музыки». 2.2.Свобода музыкально­ритмического движения (рубато, агогика). Движение музыки никогда не бывает метрономически ровным; ему всегда  присуща та или иная мера свободы, живой агогической нюансировки.  Эстетика исполнительства и инструментальная педагогика еще на заре своего  существования предписывали играющим ритмически свободную и  непринужденную манеру музицирования («душевную». говорил К. 9 Монтеверди и его современники); упоминания о том же можно встретить в  трактатах Ф.­Э. Баха и других музыкантов XVIII веков. В.­А. Моцарт  указывал на необходимость использования темпо рубато при интерпретации  его произведений. Ученик Бетховена А. Шиндлер рассказывал, что все, что он когда­либо слышал в исполнении Бетховена, было, как правило, совершенно  свободно от «косности темпа» — это было настоящее рубато, вытекающее из  содержания музыки.   Подлинного расцвета достигает искусство игры рубато в эпоху романтизма.  Лучшими представителями этого направления — артистами и педагогами —  культивируется пластичный, импровизационный по своему складу, овеянный  трепетным ритмическим дыханием исполнительский «сказ». Лист — один из  непревзойденных кудесников фортепианного рубато — охарактеризовывает  его, как темп уклончивый, прерывистый, размер гибкий, вместе четкий, и  шаткий, колеблющийся, как раздуваемое ветром пламя, как колос нивы,  волнуемый мягким дуновением теплого воздуха, как верхушки деревьев,  качаемых в разные стороны порывами сильного ветра». Судя по  воспоминаниям современников, великий пианист пытался приобщить к такого рода исполнительской манере («правилу неправильности», как он говорил)  своих учеников.  Все сказанное выше имеет целью обратить внимание на одно, а именно:  говорить о работе темпо рубато в связи с обучением игре на фортепиано —  значит вести речь о традиции, проходящей через всю историю передовой  музыкальной педагогики и являющейся как в прежние времена, так и сегодня  одним из важнейших ее пунктов.  Темпо рубато — едва ли не наиболее сложное из тех явлений, с которыми  сталкивается практика музыкально­ритмического воспитания. Игре рубато,  по сути дела, невозможно обучить, ей можно лишь обучиться. Эту манеру  нельзя механически перенять, прийти к ней через подражание, путем снятия  репродукций с чужих образцов; она познается в л и ч н о м художественном  опыте, и только.  Важную роль для музыкантов­инструменталистов играет стилистическая  точность манеры рубато, «созвучность» этой манеры творческой  индивидуальности автора произведения, эстетическому колориту эпохи, к  которой данное произведение принадлежит, особенностям его жанра. 2.3.Паузы. На конфигурации музыкально­ритмических рисунков способны оказывать  самое существенное воздействие «умолкания» звучаний — паузы. 10    Пауза — фактор огромного художественного значения; причем не только в  музыке. Так, с точки зрения деятелей театра, она — вершина сценического  искусства. Что касается собственно музыкального исполнительства, то здесь  пауза — одно из наиболее сильнодействующих выразительных средств.  Отсюда следует вывод: система музыкально­ритмического воспитания со всей необходимостью должна «вбирать» в себя те специфические моменты,  которые связаны с выразительно­смысловой функцией паузы в музыкальном  искусстве. Исполнительские действия при игре на фортепиано формируют ощущение  паузы через интерпретацию, творческое воссоздание звукового образа.  Поскольку паузы тоже являются частью музыки и даже порой повышают ее  напряженность, поскольку они означают не перерыв в движениях, а  подготовку к следующим звукам. Пауза, особенно в узловых моментах  музыкально­драматургического действия, не может не иметь той или иной  эмоциональной окраски, ­ такова общая установка музыкальной педагогики.  Отсюда и культивирование в практике того, что можно назвать красноречием  исполнительских пауз — «пауз­утверждений», «пауз­раздумий», «пауз­ вопросов» . Итак, подытоживая вышеизложенное, хочу добавить, что исполнение музыки  на фортепиано активно воспитывает, разносторонне «упражняет»  музыкально­ритмическое чувство, создает естественную, исключительно  благоприятную среду для его развития и кристаллизации. Вместе с тем  музыкально­инструментальное исполнительство и педагогика располагают в  этом отношении и другими дополнительными ресурсами. Это конкретные  приемы и способы работы, которые, будучи использованы в ходе разучивания  произведения, одновременно воздействуют на музыкально­ритмическое  сознание обучающегося. В своей педагогической практике я использую  следующие приемы, считая их основными: 1. Просчитывание исполняемой музыки. Установлено, что счет музыканта­инструменталиста, представляя собой одну   из   наиболее   распространенных   форм   двигательно­моторного   (а именно   «голосового»)   отражения   ритмических   процессов,   ведет   к значительному   упрочению   ритмического   чувства,   сообщает   ему дополнительную   и   надежную   опору.   И   еще   один   аргумент   в   пользу счета: он помогает играющему разобраться в ритмической структуре малознакомой   музыки,   облегчает   соизмерение   различных длительностей; он же попутно выявляет метрически опорные доли (что бывает важным для начинающих, недостаточно опытных музыкантов). Короче,  «счет   имеет   неоценимое   значение,   ибо   он   развивает   и 11 укрепляет   чувство   ритма   лучше,   чем   что­либо   другое...»   (И. Гофман. «Фортепианная игра»). Замечено, что привычка к постоянному, «дежурному» счету чревата и  негативными последствиями: на известном этапе она может привести к  частичному омертвению непосредственных, эмоционально окрашенных  музыкально­ритмических ощущений. Считать следует «избирательно», по  мере необходимости; от громкого счета вслух целесообразно переходить к  счету «про себя», затем к одному лишь внутреннему ощущению равномерно  пульсирующих временных долей. 2. Начертание  р и т м о­с х е м. Выполнены в виде графических рисунков,  где длительности выстраиваются в определенных комбинациях на одной  строчке, эти схемы, используемые как вспомогательное средство, дают  наглядное конкретное представление о том или ином, сложном для ученика,  метроритмическом узоре.    3. Простукивания­прохлопывания метроритмических структур (либо их  относительно сложных частей). Эти приемы, освобождая учащегося от  исполнительских, двигательно­техничеких «хлопот», специально акцентируют ритмический момент, чем и оказывают помощь при решении отдельных задач  времяизмерительного свойства. Более предпочтительны виды простукивания  ритма, которым сопутствует живое ощущение муэыки: «...рукой можно  отбивать счет, а мелодию напевать»,— советует А. Д. Алексеев в своей  «Методике обучения игре на фортепиано».    4. Дирижирование. Дирижируя, учащийся, как правило, с особой  живостью, эмоциональной обостренностью реагирует на развертывание  музыкальной мысли во времени, интенсивно переживает ее .        5. Дефекты темпа (ускорения, замедления, неустойчивость в движении  вообще), являющиеся довольно распространнеными «типовыми»  ученическими недостатками, могут быть частично ликвидированы следующим образом: учащийся делает искусственную остановку в ходе исполнения  произведения, громко и точно просчитывает два­три пустых такта, а затем  вновь возобновляет игру. Выравниванию музыкального движения  способствует и такой методический прием, как сопоставление, «стыковка»  отдельных фрагментов пьесы («неблагополучных» по темпу в первую  очередь) с ее начальными тактами.       6. Музыкально­ритмическое чувство учащегося — прежде всего чувство  несформировавшееся, недостаточно устойчивое — может обрести  необходимое подкрепление в лице самого педагога. Я использую такие 12 приемы и способы деятельности как совместный счет вслух, иногда  «подстукивание» со стороны (дающее ориентир ритмически  неупорядоченной игре), легкие мерные похлопывания по плечу  музицирующего ученика, разного рода жестикуляций и т. д.— все эти  идущие извне импульсы педагогического воздействия оказываются подчас  весьма эффективными, помогают исполнителю двигаться по нужной, точно  очерченной метроритмической колее. 7. К разряду внешних факторов, способных повлиять на музыкально­ ритмическое восприятие (и сознание) учащегося, я должна отнести также  конкретный игровой показ педагога. В одних случаях он,  продемонстрировав своего рода эталон, поможет устранить те или иные  ритмические погрешности, в других — оживит монотонное, вялое по  движению ученическое исполнение и т. д. 8. Наконец, к действенным средствам развития музыкально­ритмической  сферы обучающегося принадлежит игра в ансамбле (в фортепианном классе,  например, в 4 руки, на двух инструментах). «Чувство... ровности движения  приобретается всякой совместной игрой...» — писал Н. А. Римский­Корсаков  в работе «О музыкальном образовании», имея в виду ритмически  дисциплинирующее, обоюдно корректирующее воздействие ансамблевого  музицирования на каждого из партнеров. Педагогическая ценность этого вида совместного исполнения недостаточно  познана, а между тем игра в четыре руки ставит перед исполнителями те же  требования, что и ансамблевая игра в других жанрах – инструментальном,  вокальном, хоровом. Чтобы стать частью целого, исполнителям­партнерам  нужно вслушиваться и вживаться в музыкальный процесс. Индивидуальное  творческое воспроизведение каждой отдельной партии объединяется с  другими в объективную общность в отношении агогики, темпо­ритма,  динамики и трактовки. При этом затрагиваются и развиваются самые  различные способности, такие, как качество звучания и ритмичность  исполнения.  Я считаю, что данная работа может быть полезной для преподавателей  фортепианных дисциплин, концертмейстеров .Чтобы  воспитывать чувство  ритма у детей, педагоги сами должны обладать очень хорошими знаниями,  умениями и навыками в этом вопросе. Советы, излагаемые в данной работе,  мною многократно апробированы и дают достаточно прочный и устойчивый  результат. Об этом говорит тот факт, что мои учащиеся на зачетах и  экзаменах показывают положительные результаты, а на конкурсах  профессионального мастерства занимают призовые места. 13 Мои попытки синтезировать многое из того, что изучено и накоплено лично, я  попыталась систематизировать и изложить в этой работе, и я думаю, что  каждый желающий найти ответы на вопросы, касающиеся проблемы  воспитания ритмического чувства, может смело обратиться к данному труду. Теплов Г.М. Психология музыкальных способностей. Грач Б.Я. Основные методические положения начального Тимакин Е.М. Воспитание пианиста, Москва, «Советский Гутман Т.Д. О работе над музыкальным произведением. Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано. 1. Музгиз, 1961 2. Москва, 1970 3. Москва-Ленинград, 1947 4. обучения игре на фортепиано. Издательство «Музыка», Москва, 1965 5. композитор», 1989 6. «Просвещение», Москва, 1964 7. исполнительства. Ленинград, «Музыка», 1969 8. Ципин Г.М. Обучение игре на фортепиано. Москва. Просвещение, 1984 Беркман Т.Л. Индивидуальное обучение музыке. Баренбойм Л. Вопросы фортепианной педагогики и 14