Методическое пособие для преподавателей СПО Использование технологий проблемного обучения

АННОТАЦИЯ

Работа  посвящена  особенностям  применения  современных  методов  обучения  при  изучении  дисциплины  неврология 

Одной  из  важнейших  проблем,  стоящих  перед  высшей  школой,  является  повышение  качества  подготовки  специалистов.  Студент  и  выпускник  медицинского  вуза  должен  не  только  получать  знания  по  предметам  программы,  овладевать  умениями  и  навыками  использования  этих  знаний,  методами  исследовательской  работы,  но  и  уметь  самостоятельно  приобретать  новые  научные  сведения,  повышая  свой  профессиональный  уровень  в  соответствии  с  развитием  современных  технологий  и  инноваций  в  медицине  [1;  3].  Поэтому  актуальным  становится  применение  активных  форм  обучения.  В  процессе  преподавания  на  кафедре  неврологии  используются  традиционные  и  активные  технологии  обучения.  Традиционный  характер  носят  лекции,  тестовая  проверка  знаний  студентов  на  практических  занятиях  и  т.  п.  Такие  современные  методы  проблемного  обучения  как  метод  анализа  конкретных  диагностических  ситуаций,  где  необходимо  найти  причину  возникновения  проблемы  и  решить  ее,  метод  дискуссий  и  деловые  игры  используются  на  практических  занятиях.  Применение  кейс-метода  и  метода  деловой  игры  подразумевает  достаточно  высокий  уровень  базисных  знаний  по  нормальной  анатомии,  пропедевтике  нервных  болезней,  патофизиологии,  фармакологии,  поэтому  занятия  с  использованием  этих  активных  форм  обучения  чаще  проводятся  при  изучении  курса  частной  неврологии. 

Целью  работы  является:  усовершенствование  методик  обучения  при  изучении  клинической  дисциплины  неврология  на  основе  методов  проблемного  обучения. 

При  разборе  тем  из  раздела  «Неотложные  состояния»  применяется  метод  ситуационного обучения,  который  позволяет  сформулировать  конкретную  проблему  в  форме  задачи,  побуждая  студента  ее  решить  и  создавая  соревнование  между  студентами  группы.  Как  правило,  студенческая  группа,  состоящая  из  12—13  человек,  делится  на  подгруппы  по  3  человека.  Каждая  подгруппа  получает  ситуационную  задачу,  в  которой  описывается  пациент  с  клиникой  тяжелого  заболевания  или  состояния.  Задача  содержит  следующую  информацию:  рассказ  пациента  о  жалобах,  периоде  времени  и  обстоятельствах  при  которых  появились  описываемые  жалобы,  динамике  состояния  пациента  от  момента  возникновения  первых  жалоб  до  беседы  с  врачом,  данных  объективного  клинического  (неврологического)  исследования.

Перед  подгруппами  ставится  цель:  поставить  и  обосновать  предварительный  диагноз,  решить  вопрос  о  госпитализации,  выполнить  неотложные  мероприятия,  провести  дифференциальную  диагностику  с  использованием  предложенных  студентами  подгруппы  дополнительных  методов  исследования  и  определить  тактику  (последовательность  и  характер  действий)  врача  в  данном  случае.

После  завершения  работы  по  теме  занятия  один  из  участников  подгруппы  делает  доклад  о  результатах  работы  своей  подгруппы.  Остальные  подгруппы  выступают  слушателями  и  оппонентами  докладчика,  а  затем  оценивают  доклад.  Роль  преподавателя  состоит  в  направлении  беседы  или  дискуссии,  например,  с  помощью  проблемных  вопросов,  в  контроле  времени  работы.  Преподаватель  обобщает,  поясняет,  напоминает  теоретические  аспекты  или  делает  ссылки  на  соответствующую  литературу.  Обсуждение  темы  заканчивается  подведением  итогов  преподавателем.

В  процессе  обучения  студентов  дисциплине  на  кафедре  неврологии,  используется  метод  деловой  игры.  Игра,  являясь  простым  и  близким  человеку  способом  познания  окружающей  действительности,  наиболее  естественный  и  доступный  путь  к  овладению  знаниями,  умениями,  навыками.  Деловая  игра  в  медицине  позволяет: 

·     погружать  обучающихся  в  атмосферу  интеллектуальной  деятельности,  предельно  близкую  к  профессиональной  практической  работе  врача  в  распознавании  болезней  и  лечении  больных;

·     создавать  играющим  динамически  меняющуюся  картину  в  зависимости  от  правильных  и  ошибочных  действий  и  решений;

·     обеспечивать  воспитательную  функцию;

·     отрабатывать  умение  проводить  дифференциальную  диагностику  кратчайшим  путем  за  минимальное  время  и  назначать  оптимальную  тактику  лечения  наиболее  простыми  и  доступными  методами;

·     способствовать  созданию  оптимального  психологического  климата  общения  с  больными  и  коллегами  по  работе;

·     развивать  навык  эффективно  действовать  в  первичной  врачебной  сети  —  на  амбулаторном  приеме  в  поликлинике,  на  скорой  помощи,  в  роли  участкового  врача;

·     в  качестве  контроля  профессиональной  подготовки  служить  барьером  на  пути  к  постели  больного,  пропуская  к  больному  только  профессионально  подготовленных  обучающихся  [2].

При  изучении  темы:  Острые  нарушения  мозгового  кровообращения,  целью  деловой  игры  ставится  не  только  изучение  клиники  острого  нарушения  мозгового  кровообращения  и  алгоритма  поведения  врача  на  разных  этапах  оказания  медицинской  помощи,  но  и  умение  наладить  контакт  с  пациентом  и  его  родственниками,  осознать  значение  преемственности  и  слаженной  работы  врачей  на  разных  этапах  оказания  медицинской  помощи.

Сценарий  игры:  тип  игры  «врач-больной».

Комплект  ролей  и  функций  игроков: 

1.  «Пациент»  с  характерными  жалобами; 

2.  «Врач»  —  первая  помощь  на  догоспитальном  этапе; 

3.  «Врач  скорой  помощи»; 

4.  «Врач  приемного  отделения»; 

5.  «Врач  специализированного  отделения»; 

6.  «Родственник  пациента».

Правила  игры:  «Пациенту»  сообщается  диагноз.  Задача  «пациента»  и  «родственников»  —  описать  симптомы  заболевания.  «Врач»  в  процессе  беседы  на  основании  жалоб  и  данных  анамнеза  должен  предположить,  о  каком  заболевании  идет  речь,  определить  алгоритм  мероприятий  по  оказанию  первой  помощи,  информировать  «Родственника»  о  возможном  развитии  событий.  «Врач  скорой  помощи»,  «Врач  приемного  отделения»  и  «Врач  специализированного  отделения»  проводят  мероприятия  по  диагностике  и  оказанию  помощи  на  разных  этапах,  а  также  общаются  с  «Родственником»,  информируя  его  о  заболевании  пациента,  и  дают  соответствующие  рекомендации.  Задача  слушателей  —  оценить  правильность  постановки  вопросов,  описания  симптомов,  тактики  «Врачей»  и  т.  д. 

Комплект  игровой  документации  состоит  из  истории  болезни  и  листа  назначений.  По  итогам  игры  преподаватель  совместно  со  слушателями  оценивает  активность  и  степень  овладения  материалом  участников  игры  по  пятибалльной  системе,  делает  выводы.

Несмотря  на  все  преимущества  и  важную  роль  в  современном  образовательном  процессе,  метод  деловой  игры  не  может  полностью  заменить  общение  с  реальным  пациентом.  Во  время  игры  создается  модель  ситуации,  и  студенты,  успешно  справившиеся  с  заданием  на  занятии,  тем  не  менее,  не  умеют  вступать  в  контакт  с  пациентом  (или  испытывают  серьезные  затруднения  при  этом),  не  могут  правильно  собрать  анамнез,  выделить  главные  симптомы,  оценить  и  проанализировать  данные  дополнительных  методов  исследования.  В  процессе  обучения  студент-медик  должен  быть  подготовлен  к  встрече  с  любым  пациентом  и  любой  патологией,  поэтому  необходимо  предоставлять  студентам-медикам  возможность  работать  с  пациентами  в  реальных  условиях.  Работа  с  больными  позволяет  студенту-медику  вырабатывать  навыки  лечебной  работы,  умение  обобщать,  анализировать  и  синтезировать  имеющуюся  информацию  в  форме  медицинской  карты  больного  [1]. 

На  кафедре  неврологии  уделяется  большое  внимание  обучению  студентов  необходимым  практическим  навыкам  и  логическому  мышлению.  При  изучении  пропедевтики  нервных  болезней  преподаватель  на  занятиях  проводит  опрос  и  осмотр  больных  по  теме  занятия  с  последующим  обсуждением  со  студентами  симптомов,  выявленных  у  пациента,  и  постановкой  топического  диагноза.  При  изучении  курса  частной  неврологии,  преподаватель  формирует  малые  группы  по  2—3  человека,  каждой  из  которых  ставится  проблема  —  необходимо  провести  опрос  и  осмотр,  предлагаемого  преподавателем,  пациента  с  патологией,  изучаемой  в  течение  цикла.  Студенты  осуществляют  динамическое  наблюдение  за  пациентом,  из  истории  болезни  выписывают  результаты  дополнительного  исследования.  Во  время  цикла  студент  из  каждой  малой  группы  докладывает  о  «своем»  пациенте  всей  группе.  Проводит  осмотр,  оценивает  и  анализирует  полученную  в  ходе  обследования  и  наблюдения  за  пациентом  информацию,  ставит  топический,  предварительный  диагнозы,  проводит  дифференциальный  диагноз  с  двумя-тремя  заболеваниями,  имеющими  сходную  клиническую  симптоматику,  предлагает  формулировку  окончательного  диагноза  и  листа  назначений,  дает  рекомендации,  определяет  прогноз.  После  доклада  и  осмотра  пациента  поводится  обсуждение  работы  малой  группы  со  студентами  всей  группы  под  руководством  преподавателя.  Результаты  обсуждения  фиксируются  членами  малой  группы.  В  конце  цикла  студенты  каждой  малой  группы  сдают  преподавателю  истории  болезни  осмотренных  пациентов.

Таким  образом,  усовершенствованы  методики  обучения  при  изучении  клинической  дисциплины  неврология  на  основе  сочетания  традиционных  форм  обучения  и  проблемно-ориентированного  обучения.  Проблемно-ориентированное  обучение  приводит  к  формированию  навыков  самоорганизации,  самообучения  и  самоконтроля,  то  есть  повышает  уровень  сознательного  отношения  к  приобретению  профессиональных  знаний,  умений  и  личностных  качеств  будущего  врача.  Однако  этот  метод  требует  больших  затрат  времени  для  усвоения  знаний  и  в  меньшей  степени  применим  при  формировании  практических  умений  и  навыков,  чем  традиционный  подход. 

Методическое пособие для преподавателей цикла

клинических и общепрофессиональных дисциплин

Тема :«Использование технологии проблемного обучения студентов »

Содержание

Стр.

1.     Введение.

3

1.      

1.     Актуальность и обоснованность выбранной темы.

3

1.      

2.     Цель написания методической работы.

4

1.      

3.     Задачи.

4

1.      

4.     Методы исследования

2.     Содержание.

6

3.     Заключение.

17

4.     Литература .

18

Приложение

Введение

1.      

1.     Актуальность и обоснованность выбранной темы

Принципиально новые условия и содержание сестринского образования, сложившееся в нашей стране в связи с принятием отраслевой программы развития сестринского дела и введение образовательных стандартов III поколения ,кардинально изменилитребования к качествам, которыми должна обладать современная медицинская сестра.

В настоящее время ценится фундаментальность полученных знаний, овладение выпускниками общих и профессиональных компетенций ,а также умение специализированно использовать клиническое мышление, рациональность и формальный анализ. Способность логически обосновать вывод является залогом успеха в решении проблем ипринятии медицинской сестрой самостоятельных решений, так как будущее состояние пациента зачастую должно выводиться из прошлого и настоящего в соответствии с целями определёнными медицинской сестрой также самостоятельно.

На современном этапе сестринский процесс является основой сестринского образования и создаёт теоретическую научную базу сестринской помощи в России. Для подготовки конкурентно способных специалистов необходимо применять современные технологии творческого развития личности. Поэтому, в своей профессиональной деятельности я используютехнологию проблемного обучения.

Развитие продуктивного самостоятельного творческого мышления специалиста, дающего возможность решать сложные производственные задачи, овладевшего общими и профессиональными компетенциямиявляется ведущей целью образования студентов Кашинского медицинского училища. Развивать эту цель в условиях репродуктивного обучения, основанного на условии (запоминании и воспроизведении) готовой информации, практически невозможно. Поэтому, я на своих уроках обращаю внимание на проблемное обучение, которое, будучи самостоятельной технологией обучения, одновременно является основой всех развивающих, творческих технологий.

1.2.Цель написания методической работы

Помощь преподавателям клинических дисциплин в организации и проведении практической подготовки студентов для формирования продуктивного самостоятельного творческого мышления конкурентно способного специалиста.

1.3.Задачи

• Изучение научной, методической, психолого-педагогической литературы по данному вопросу.
• Совершенствование своего педагогического опыта работы.
• Изучение результативности данной технологии обучения студентов.

1.5.Методы исследования

• Тестирование студентов II – V курсов с целью изучения возрастных, психосоциальных особенностей студентов, их адаптационных возможностей;
• Контрольные срезы знаний для определения исходного уровня знаний;
• Определение ориентировочной основы деятельности студентов;
• Отбор методов, приёмов, способов обучения;
• Наблюдение, для определения степени комфортности студентов на занятии;
• Анкетирование, для изучения уровня самоорганизации и самовоспитания студентов;
• Анализ и оценка производственных ситуаций, для развития клинического мышления студентов.

2.     Содержание работы

Процесс проблемного обучения осуществляется в следующей последовательности ступеней:

• возникновение у обучающегося затруднения;
• обнаружение, в чём конкретно состоит затруднение;
• формулирование гипотезы типа: «если, то …»;
• логическая проверка гипотезы;
• проверка гипотезы практикой (экспериментальным путём).

Главным условием обучения становится включение обучающихся в практическую деятельность, игру, труд, в процессе которой возникают потребности в овладении чем-либо («хочу научиться», «хочу это сделать» и т.д.). Таким образом, студент на практических занятиях становится не объектом, а активным субъектом своего обучения. Процесс мышления и усвоения знаний наиболее эффективно происходит в ходе решения проблемных заданий.

Основным отличием данного типа обучения от традиционного (объяснительно-иллюстрированного) является ориентация на исследовательскую деятельность (прямую – самостоятельное исследование и косвенную – через демонстрацию её преподавателем) студентов, направленную на получение новых знаний в процессе решения практических и теоретических проблем.

На практических занятиях я создаю проблемную ситуацию и организую активную деятельность студентов по решению ситуации, в результате чего происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Использование технологии проблемного обучения на практике позволяет мне: стимулировать внутреннюю мотивацию студента; повышать его познавательный интерес; формировать самостоятельность; развивать творческие способности обучающихся, воображение; создавать условия для самоопределения студента в профессиональной образовательной среде; развивать его коммуникативные навыки, прочное усвоение изученного, овладевать первичными навыками исследовательской деятельности студентов.

Этапы построения проблемного обучения

на практическом занятии

1.      

1.     Актуализация опорных знаний.

2.     Анализ проблемного задания.

3.     Вычленение проблемы.

4.     Выдвижение всевозможных предложений.

5.     Сужение поля поиска.

6.     Доказательство рабочих гипотез.

7.     Проверка правильности решения.

1 этап – актуализация опорных знаний.

Цель: вспомнить и актуализировать имеющиеся знания. (Что мы знаем или должны знать?)

Путь реализации: фронтальный опрос, индивидуальный устный ответ с последующими уточнениями и добавлениями, решение задач.

Результат: наличие у студентов опорных знаний, необходимых для осмысленного восприятия противоречий.

Спектр изменения личности студента: формируется умение соотносить ответы с образцом.

2 этап – анализ проблемного задания.

Цель: понять начальное условие. (Почему это происходит?)

Путь реализации: коллективное обсуждение, изложение преподавателя, постановка проблемного опыта.

Результат: понимание существования; наличие какого-то несоответствия.

Спектр изменения личности студента: формируется умение ответственно относиться к своей позиции и сопоставлять её с позицией другого, корректировать свою точку зрения.

3 этап – вычленение проблемы.

Цель: выявление сути противоречия. (В чём наши затруднения? Что мы не знаем?)

Путь реализации: работа в малых группах; индивидуальное суждение – выступление; коллективное обсуждение; изложение преподавателем.

Результат: вербальная формулировка проблем.

Спектр изменения личности студента: формируется развитие логического мышления, вербализация перехода от анализа противоречия к поиску направления его разрешения, самостоятельность суждений, развитие навыков интеллектуального взаимодействия с членами медицинской бригады.

4 этап – выдвижение возможных предположений.

Цель: выдвижение предположений по решению проблемы. (Как можно ответить на вопрос? Какие могут быть гипотезы?)

Путь реализации: групповая работа, «мозговая атака», индивидуальные суждения, предположения, выдвинутые преподавателем (изложение).

Результат: наличие ряда гипотез.

Спектр изменения личности студента: проявляется гибкость мышления, формируется умение мысленно прослеживать путь решения, аналитическо-практические умения.

5 этап – сужение поля поиска.

Цель: проработать каждое из выдвинутых предложений с целью отсева неперспективных.

Путь реализации: коллективное обсуждение, групповая работа, индивидуальные суждения, изложение – рассуждение преподавателя.

Результат: сужение поля поиска решения, определение рабочей гипотезы.

Спектр изменения личности студента: формируется умение анализировать перспективность гипотезы, определять недостатки и достоинства предположений, несмотря на их авторство.

6 этап – доказательство рабочих гипотез.

Цель: доказать рабочую гипотезу. (Какое теоретическое или практическое обоснование мы можем предположить?)

Путь реализации: групповая работа, последовательное проведение доказательства. Доказательство гипотезы сами преподавателем (объяснение, мини-лекция). Коллективное доказательство под руководством преподавателя. (Фронтальная беседа).

Результат: наличие стройной системы доказательства и уяснение её сути.

Спектр изменения личности студента: формируется умение формулировать и выстраивать логику доказательства, конструировать цепочку причинно-следственных связей, выстраивать свою позицию и быть готовым к её коррекции или замене.

7 этап – проверка гипотез.

Цель: осуществлять рефлексию проделанной работы, сделать вывод. (Как проверить привлекательность решения?)

Путь реализации: задания, алгоритмизация; проверка правильность выполнения манипуляции; соотнесение начальных условий с характером и содержанием решения.

Результат: убеждённость в правильности полученного вывода.

Спектр изменения личности студента: формируется способность к объяснению, оценке собственных действий, убеждённость.

Используя развивающее обучение в сестринском процессе, я применяю 3 уровня проблемности:

1.     Низкий.

2.     Средний.

3.     Высокий.

Каждому уровню соответствует свой метод:

Таблица № 1

Уровень

Метод

I

Проблемное изложение

II

Эвристическая беседа

III

Демонстрация манипуляции

На практических занятиях я достаточно часто применяю технологию проблемного обучения, использую схему выполнения действий по решению учебной задачи.

Если деятельность мыслительная, то все усилия той или иной задачи бывают полностью представлены в тексте последней. А если задача двигательная (манипуляционные действия), то эти усилия предстоит выявить в материале, в тех предметах и средствах труда, с которыми придется производить определённые преобразовательные действия в ходе решения задачи.

Речь идёт об интеллектуальной готовности обучающихся приступить к решению задач из ранее незнакомой сферы деятельности или, говоря иначе, о готовности практически действовать в новых для студентов условиях.

Моя задача состоит в процессе обучения в том, чтобы сформулировать специальные понятия студентам адекватно их научному содержанию.

На этом этапе своей целью я ставлю адаптацию познавательной сферы студентов к освоению деятельности. На этом этапе должны быть выполнены следующие шаги:

1.     Выделить и записать существенные признаки, понятия, отличающиеся друг от друга, а также похожих.

2.     Выполнить действия подведения под понятия: проанализировать явления с точки зрения наличия в них существенных признаков данного понятия.

Необходимо прорешать с помощью преподавателя несколько задач на распознавание явления (относится ли оно к данному диагнозу (понятию)) и на различия схожих явлений и понятий.

В результате все основные понятия и термины, которые встречаются в учебниках и методических материалах, должны быть представлены студентом в точном соответствии с их научным содержанием.

Технология проблемного обучения тесно соприкасается с технологией воспитания личности студента. Очень важным аспектом является психическое развитие обучающихся – это формирование умственных умений, прирост каких-то операций в психике человека. При формировании предметных умений также идёт прирост психических умений. Таким образом, там, где происходит формирование умений, всегда наблюдается психическое развитие обучающихся.

Для преподавателя специальных дисциплин результатом являются предметные знания, умения, навыки и материалом является содержание предмета, которое должно быть усвоено студентом. При психическом развитии материал воздействия может быть любой, а результатом является степень сформированности психических умений (операций). При физическом развитии результатом являются физические умения обучающегося. Цель своей работы преподаватель видит в усвоении материала дисциплины.

Основной категорией проблемного обучения является проблемная ситуация.

Обратившись к энциклопедическому словарю, уточним, что ситуация – это сочетание условий и обстоятельств, создающих определенную обстановку, положение. В проблемной ситуации к таким условиям прежде всего относится наличие противоречий, а определенная обстановка – это обстановка затруднения, возникающая у обучающегося в связи с обнаружением противоречий и потребностью их решить.

В большинстве определений понятия «проблемная ситуация» имеется такой обязательный психологический момент, как стремление разрешить возникшие противоречия, докопаться до истины. Другими словами, обнаружение противоречий и осознание их как трудностей в проблемной ситуации должна сопровождаться возникновением интереса, Без последнего проблемная ситуация не существует.

Исходя из выше изложенного, можно сформулировать, что проблемная ситуация-это психическое состояние обучающегося, в котором он :

- видит противоречия, какие-либо несоответствия;

- осознает их как трудности, преодоление которых требует новой информации ;

-хочет разрешить данные противоречия.

В результате возникновения проблемной ситуации и осознании студентов формулируется проблема. Она, как правило, реализуется в форме вопроса, причем чем глубже сформулирована проблема, тем острее интерес к ней, а следовательно, и успешнее ее разрешение.

В настоящее время известно достаточно большое количество противоречий, с помощью которых можно создать проблемные ситуации в обучении. Наиболее распространенные противоречия:

·          

• между известным и неизвестным:
• между формальными и истинными знаниями;
• между привычным и необычным рассмотрением предмета;
• между усвоенными знаниями и применением их в новых практических условиях;
• между одними и теми же по характеру знаниями, но имеющими более высокий и низкий уровни;
• между научными и житейскими знаниями;
• основанные на противопоставлениях ближайшей и отдаленной причин явлений;
• между фантазией и действительностью;
• между теорией и практикой;
• между известными фактами и новыми (одного и того же порядка).

Этапы проблемного обучения

на практических занятиях

ПМ 04.Выполнение работ по профессии Младшая медицинская сестра по уходу за больными

Этап 1. Тип проблемы: пациент (семья) определяет проблему как ситуацию, связанную со здоровьем.

Студент определяет проблему, в которой человек (семья) приспосабливается к новым условиям жизни или событиям, связанным с изменениями в здоровье. На этом этапе студент использует данные своих наблюдений за пациентом (семьей), а также информацию от пациента (семьи) для оценки ситуации. Вопросы студента должны касаться восприятия ими заболевания, методов лечения, прогноза, ЛПУ, роли семьи, друзей и т.д.

Этап 2. Контекст ситуации: проблема рассматривается в контексте её влияния на семью.

Проблема затрагивает несколько членов семьи, рассматривается как семейная, изменяющая привычный уклад жизни семьи. Выясняются «сильные» стороны семьи, проблемы, связанные со здоровьем, определяются приоритеты в отношении членов семьи, сферы деятельности и требующим изменений уклада жизни.

Этап 3. Временные границы: проблема рассматривается в долгосрочной перспективе, на нее влияют другие жизненные события, она развивается во времени.

Проблема пациентом (семьей) рассматривается как долговременная. Ситуация может меняться, развиваться и сама оказывать влияние на жизненные события. Однако все это происходит в течение определенного периода времени.

Этап 4. Анализ проблемы: для анализа проблемы пациент (семья) использует исследовательский метод; для постановки сестринского диагноза доступны и другие источники информации, в том числе сведения от специалистов.

Студент использует информацию не только членов семьи, но и литературных источников, медработников; дает объективную оценку ситуации на основе информации и знаний, полученных из разных источников.

Используя оценку состояния здоровья пациента, студент проводит сестринское обследование, ставит сестринский диагноз или определяет проблемы пациента. Сестринский диагноз должен учитывать психологический и эмоциональный аспекты состояния пациента.

Основные вопросы, служащие ориентирами для исследования:

1.     С какими трудностями столкнулась семья пациента?

2.     Что желает семья? К чему она стремиться?

3.     Как семья справляется с ситуацией?

4.     Какие ресурсы использует семья? Какие ресурсы могут быть задействованы.

Этап 5. Планирование: при участии студента пациент (семья) осознает и использует свои сильные стороны и возможности для разработки приемлемого плана действий в контексте ожидаемых результатов.

Студент помогает выявить потенциальные возможности и сильные стороны отдельного человека и семьи (эффективные механизмы преодоления) в конкретной ситуации. Основой для разработки плана сестринских вмешательств должно стать решение всех задач, выявленных медсестрой в процессе работы с семьей.

Ожидаемые результаты ухода должны быть ориентированными на пациента (семью), специфичными, реальными, сформулированными в терминах, характеризующих поведение пациента или ожидаемые изменения признаков проблемы, достижимыми и контролируемыми.

Этап 6. Выполнение плана: устанавливается время проведения запланированных сестринских мероприятий с учетом готовности к ним пациента (семьи).

Время выполнения действий в соответствии с планом определяется студентом постоянно путем непрерывного наблюдения и оценки готовности пациента (семьи) к запланированным вмешательствам. На этом этапе заполняется карта сестринского ухода. Отражается сестринский диагноз, медсестринское вмешательство, относящиеся к компетенции медсестры(студента ).

В учебных целях, делая акцент на работу медицинской команды и взаимодействие студента с другими специалистами, целесообразно отражать действия этих специалистов, правильно их называя.

Этап 7. Оценка результата: пациент (семья) оценивает результаты выполнения плана, исходя из этого, корректируется дальнейшее проведение мероприятий.

Студент отмечает результаты выполнения плана, исходя из оценок, полученных от пациента (семьи), он их использует для планирования дальнейших действий.

Возможные варианты достижения ожидаемых результатов:

• Ожидаемые результаты по той или иной проблеме достигнуты;
• Краткосрочные цели достигнуты, но не удалось достигнуть долговременных целей ухода;
• Не удалось достичь ожидаемых результатов;
• Возникла новая проблема.

Студент оценивает эффективность каждого своего действия. При безрезультатности или недостаточном эффекте его необходимо заново оценить проблему и прибегнуть к альтернативным вмешательствам.

По окончании курса ПМ 04 для проверки эффективности применяемого мной проблемного обучения, я провожу анкетирование студентов 2-х – 5-х курсов.

При самооценке студента:

100% - развитие коммуникативных качеств

75% - положительно оценивают свои знания

50% - уровень профессиональной подготовленности на «5»

45% - уровень профессиональной подготовленности на «4»

5% - уровень профессиональной подготовленности на «3»

По итогам дифференцированных зачётов оценка профессиональной подготовки студентов:

На «5» - 63%

На «4» - 33%

На «3» - 4%

66%

33%

3.     Заключение

Проблемное обучение при освоении студентами ПМ 04.Выполнение работ по профессии Младшая медицинская сестра по уходу за больными имеет значительные возможности в подготовке профессиональных кадров. Для этого преподаватель должен иметь как профессиональные умения (определять целесообразность ввода проблемного обучения в учебный процесс, исходя из конкретных ситуаций и содержания учебного материала, владеть методикой конструирования проблемных ситуаций, уметь структурировать обучение, знать этапы такого обучения и владеть ими), так и соответствующий уровень личностного развития (владеть диалектикой познавания, иметь развитое дидактическое мышление, уметь вычленить противоречия в любом учебном материале и сделать их доступными для студента).

Проблемное обучение студентов по ПМ 04. Выполнение работ по профессии Младшая медицинская сестра по уходу за больнымиспособствует развитию у студентов:

• Творческого поиска.
• Активной позиции в процессе обучения.
• Коммуникативных качеств личности.
• Логического и клинического мышления.
• Способности брать на себя ответственность при выполнении манипуляций и решении задач в пределах своей компетенции.

Методы проблемного обучения (Problem-based Learning)

Автор(ы): – Н.А.Менчинская, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Т.В.Кудрявцев, Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов и др.
Время создания: 1970-е годы
Основные особенности: Проблемный метод ставит своей целью развитие эвристических умений учащихся в процессе разрешения проблемных ситуаций, которые могут носить как практический, так и теоретико-познавательный характер. Это организованный преподавателем способ активного взаимодействия учащихся с проблемно представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их разрешения, учится мыслить и творчески усваивать знания.

Описание метода:
Проблемное обучение — система методов и средств обучения, основой которого выступает моделирование реального творческого процесса за счет создания проблемной ситуации и управления поиском решения проблемы. Усвоения новых знаний при этом происходит как самостоятельное открытие их учащимися с помощью учителя. Для этого необходимо действие двух факторов:

1. Возникновение познавательной потребности, значимой для учащихся и локализуемой в определенном учебном материале;
2. Овладение новыми обобщенными знаниями, необходимыми для выполнения определенных задач.

Система проблемного обучения включает в себя информационные, не требующие творческой активности личности, и тренировочные, включающие повторение действия и контроль за успешностью выполнения, этапы обучения. Различают три формы проблемного обучения: проблемное изложение, когда учитель сам ставит проблему и решает ее; совместное обучение, при котором учитель ставит проблему, а решение достигается совместно с учащимися; творческое обучение, при котором учащиеся и формулируют проблему, и находят ее решение. Наиболее оптимальным материалом для моделирования проблемных ситуаций является история науки и техники.

Психологической основой концепции проблемного обучения является теория мышления, как продуктивного процесса, выдвинутая С.Л.Рубинштейном. Мышление занимает ведущую роль в интеллектуальном развитии человека. Проблемное обучение это не абсолютно новое педагогическое явление. Элементы проблемного обучения можно увидеть в эвристических беседах Сократа, в разработках уроков для Эмилля у Ж.Ж.Руссо, в работах К.Д.Ушинского, который писал: «Лучшим способом перевода механических комбинаций в рассудочные мы считаем для всех возрастов, и в особенности для детского, метод, употреблявшийся Сократом и названный по его имени сократовским. Сократ не навязывал своих мыслей слушателям, но, зная, какие противоречия ряда мыслей и фактов лежат друг подле друга в их слабо освещенных сознанием головах, вызывал вопросами эти противоречащие ряды в светлый круг сознания и, таким образом, заставлял их сталкивать, или разрушать друг друга, или примиряться в третьей их соединяющей и уясняющей мысли». История собственно проблемного обучения начинается с введения так называемого исследовательского метода, многие правила которого в американской педагогике были разработаны Джоном Дьюи.

М.И. Махмутов дает следующее определение понятия «проблемное обучение»: «Проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций».

Каково соотношение между активизацией познавательной деятельности учащихся и проблемным обучением? Эти два понятия не тождественны. Проблемное обучение является одним из наиболее эффективных средств активизации мышления ученика. Суть активности, достигаемой при проблемном обучении, заключается в том, что ученик должен анализировать фактический материал и оперировать им так, чтобы самому получить из него новую информацию. Другими словами это расширение, углубление знаний при помощи ранее усвоенных знаний или новое применение прежних знаний. Нового применения прежних знаний не может дать ни учитель, ни книга, оно ищется и находится учеником, поставленным в соответствующую ситуацию. Это и есть поисковый метод учения как антипод методу восприятия готовых выводов учителя (хотя последний метод тоже вызывает определённую активность ученика).

Умственный поиск – сложный процесс. Не всякий поиск связан с возникновением проблемы. Если учитель даёт задание ученикам и указывает, как его выполнять, то даже их самостоятельный поиск не будет решением проблемы. Ученики могут принимать активное участие в научно-исследовательской работе, собирая эмпирический материал, но не решая никаких проблем. Подлинная активизация учащихся характеризуется самостоятельным поиском решения проблем. Цель активизации учащихся посредством проблемного обучения заключается в том, чтобы поднять уровень мыслительной деятельности ученика и обучать его не отдельным операциям в случайности, стихийно складывающемся порядке, а системе умственных действий, которая характерна для решения нестереотипных задач, требующего применения творческой мыслительной деятельности. Суть активизации обучения посредством проблемного обучения состоит в активизации мышления путём создания проблемных ситуаций, в формировании познавательного интереса и моделирования умственных процессов.

Проблемная ситуация и учебная проблема являются основными понятиями проблемного обучения, которое рассматривается как диалектическое взаимодействие и взаимосвязь этих двух деятельностей. А.М. Матюшкин характеризует проблемную ситуацию как, «особый вид умственного взаимодействия объекта и субъекта, характеризующийся таким психическим состоянием субъекта (учащегося) при решении им задач, который требует обнаружения (открытия или усвоения) новых, ранее субъекту неизвестных знаний или способов деятельности». Иначе говоря, проблемная ситуация – это такая ситуация, при которой учащийся хочет решить какие-то трудные для себя задачи, но ему не хватает данных и он должен сам их искать.

Как показали исследования, можно выделить наиболее характерные для педагогической практики типы проблемных ситуаций, общее для всех предметных дисциплин:

• учащийся не знает способа решения поставленной задачи, не может ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации;
• учащийся должен использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях;
• имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа;
• имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.

Приведем некоторые из способов создания проблемных ситуаций.

1. Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними.
2. Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий.
3. Постановка учебных проблемных заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения.
4. Побуждения к анализу фактов и явлений действительности, порождающему противоречия между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах.
5. Выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка.
6. Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает проблемная ситуация.
7. Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов и их сравнению с уже известным.
8. Ознакомление учащихся с фактами, несущими как будто бы необъяснимый характер и приведшими в истории науки к постановке научной проблемы.
9. Организация межпредметных связей.
10. Варьирование задачи, переформулировка вопроса.

Проблемные ситуации возникают при наличии проблемы. Какова же природа проблемы возникающей в процессе обучения? Учебная проблема не тождественна задаче. Основными элементами учебной проблемы являются «известное» и «неизвестное» (нужно найти «связь», «отношение» между известным и неизвестным). В условиях задачи обязательно содержатся такие элементы, как «данное» и «требования». Учебная проблема – это форма проявления логико-психологического противоречия процесса усвоения, определяющее направление умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию (объяснению) сущности неизвестного и ведущее к усвоению нового понятия или нового способа действия.

Основные функции учебной проблемы:

1. Определение направления умственного поиска, то есть деятельности ученика по нахождению способа решения проблемы.
2. Формирование познавательных способностей, интереса, мотивов деятельности ученика по усвоению новых знаний.

К выдвигаемой проблеме нужно предъявить несколько требований. Если хоть одно из них не выполнить, проблемная ситуация не будет создана.

• Проблема должна быть доступной пониманию учащихся. Следовательно, проблема должна быть сформулирована в известных учащимся терминах, чтобы все или, по крайней мере, большинство учеников уяснили сущность поставленной проблемы и средства для ее решения.
• Решение проблемы должно быть посильно для учащихся. Если выдвинутую проблему большинство учащихся не сможет решить, придется затратить слишком много времени или решать ее самому учителю; то и другое не даст должного эффекта.
• Формулировка проблемы должна заинтересовать учащихся. Развлекательность формы нередко способствует успеху решения проблемы.
• Немалую роль играет естественность постановки проблемы. Если учащихся специально предупредить, что будет решатся проблемная задача, это может не вызвать у них интереса при мысли, что предстоит переход к более трудному.

Постановка учебной проблемы осуществляется в несколько этапов:

1. анализ проблемной ситуации;
2. осознание сущности затруднения – видение проблемы;
3. словесная формулировка проблемы.

Процесс решения учебной проблемы

Решение любой проблемы начинается с ее правильной и четкой формулировки. Процесс формулировки означает, что ученик уже понимает возникшую перед ним задачу и в известной мере видит, «нащупывает» пути ее решения, то есть, составляет план решения, затем осуществляет план и «оглядывается назад» (изучение полученного решения). Существует три вида решения проблемы в зависимости от наличия у решающего определенного опыта в отношении данного класса проблемных задач:

1. Решение задач, относительно которых у решающего нет никакого прежнего опыта. В этих случаях субъект идет путем проб и ошибок до тех пор, пока одна из проб более или менее случайно не приведет к решению проблемы.
2. Ситуации, относительно которых у человека имеются некоторые формулы, схемы и другие виды опыта. Решение происходит здесь в форме узнавания в предложенной ситуации одной из имеющихся схем.
3. Ситуации, когда у человека имеется некоторый опыт, но опыт этот во всей его совокупности не позволяет ему решить данную проблему. Решение здесь состоит в том, что создаются на основе анализа условий задачи специально для данного случая новая, не имевшаяся ранее схема действий.

Существенной чертой процесса решения проблем является сбор информации о признаках и свойствах элементов, составляющих проблемную ситуацию. Логика решения учебной проблемы включает:

• составление плана решения проблемы (план обязательно включает в себя выбор вариантов решения),
• выдвижение предположения и обоснование гипотезы (возникает в результате «мысленного забегания вперед»);
• доказательство гипотезы (осуществляется путем выведения из гипотезы следствий, которые проверяются);
• проверка решения проблемы (сопоставление цели, требования задачи и полученного результата, соответствие теоретических выводов практике);
• повторение и анализ процесса решения.

Решение учебной проблемы есть результат преодоления противоречий учебного процесса вообще и основного противоречия познавательной проблемы в частности, есть результат активного мыслительного процесса, при котором отбрасываются неверные гипотезы и выбираются правильные, обоснованные. Решение учащимися проблемы имеет огромное преимущество перед простым заучиванием готовой информации, которое заключается в том, что при решении проблемы учащийся активно мыслит. А это приводит не только к прочности и глубине знаний, приобретенных самостоятельно, но и к ценнейшему качеству ума – умению ориентироваться в любой ситуации и самостоятельно находить пути решения любой проблемы.

Для организации проблемного обучения и управления мыслительной деятельностью ученика важное значение имеет деление вопросов на основе принципа проблемности: вопросы бывают информационные и проблемные. Вопросы, задающиеся с целью получения ответов, содержащих известные знания, называются информационными вопросами. Такие вопросы не возбуждают активную мыслительную деятельность учащихся, память без напряжения ума работает в поисках имеющейся в кладовых мозга готовой информации. Вопрос, на который учащийся должен искать готовый ответ, не имеет проблемного характера. Проблемными являются те вопросы, которые вызывают интеллектуальные затруднения у учащихся, поскольку ответ на них не содержится не в прежних знаниях ученика, ни в предъявляемой учителем информации. Проблемный вопрос содержит в себе еще не раскрытую (учащимися) проблему, область неизвестного, новые знания, для добывания которых необходимо какое-то интеллектуальное действие, определенный целенаправленный мыслительный процесс.

Особенности организации проблемного обучения

Поскольку показателем проблемности урока является наличие в его структуре этапов поисковой деятельности, то внутреннюю часть структуры проблемного урока составляют такие элементы, как:

1. возникновение проблемной ситуации и постановка проблемы;
2. выдвижение предположений и обоснование гипотезы;
3. доказательство гипотезы;
4. проверка правильности решения проблемы.

Таким образом, структура проблемного урока, в отличие от непроблемного, имеет элементы логики познавательного процесса (логики продуктивной мыслительной деятельности), а не только внешней логики процесса обучения. При разработке проблемного урока учителю рекомендуется продумывать:

• Точное определение объема и содержания учебного материала, предназначенного для изучения на уроке.
• Систематизация учебного материала в соответствии с логикой учебного предмета, его структурой, а так же в соответствии с принципами дидактики.
• Деление учебного материала на легко усваиваемые и тесно между собой связанные части.
• Усвоение частей, сопровождающихся контролем и корректированием результатов усвоения.
• Учет индивидуальных темпов усвоения учебного материала школьниками и темпов работы группы.

Методы проблемного обучения

В российской педагогике хорошо проработаны шесть дидактических способа организации проблемного обучения, представляющих собой три вида изложения учебного материала учителем и три вида организации им самостоятельной учебной деятельности учащихся:

• Метод монологического изложения
  Учитель сообщает факты в определенной последовательности, дает им необходимые пояснения, демонстрирует опыты с целью их подтверждения. При этом учитель вскрывает только те связи между явлениями и понятиями, которые требуются для понимания данного материала, вводя их в порядке информации. Чередование фактов строится в логической последовательности, однако, в ходе изложения внимания учащихся на анализе причинно-следственных связей не конкретизируется. Факты «за» и «против» не приводятся, сразу сообщается правильные окончательные выводы. Проблемные ситуации здесь могут быть созданы только с целью привлечения внимания учащихся.
• Рассуждающий метод обучения
  Если учитель ставит цель показать образец исследования постановки и решения целостной проблемы, то он использует рассуждающий метод. При этом материал разделяется на части, учитель к каждому этапу предусматривает системы риторических вопросов проблемного характера с целью привлечь учащихся к мысленному анализу проблемных ситуаций, обнажает объективные противоречия содержания, но сам же и разрешает их поскольку повествование ведется в форме лекции. Способ перестройки материала для работы этим методом отличается прежде всего тем, что в содержание в качестве дополнительного структурного элемента вводится система риторических вопросов.
• Диалогический метод изложения
  Если учитель ставит перед собой задачу привлечь учащихся к непосредственному участию в реализации способа решения проблемы с целью активизировать их, повысить познавательный интерес, привлечь внимание к уже известному в новом материале, он, используя то же построение содержания, дополняет его структуру информационными вопросами, ответы на которые дают учащиеся.
• Эвристический метод изложения
  Эвристический метод применяется там, где учитель ставит цель обучить учащихся отдельным элементам решения проблемы, организовать частичный поиск новых знаний и способов действия. Используя эвристический метод, учитель применяет то же построение учебного материала, что и при диалогическом методе, но несколько дополняет его структуру постановкой познавательных задач и заданий учащимся на каждом отдельном этапе решения учебной проблемы. Таким образом, формой реализации этого метода является сочетание эвристической беседы с решением проблемных задач и заданий.
• Исследовательский метод
  При проведении урока исследовательским методом опять используется такое же построение материала, элементы структуры и порядок следования вопросов, указаний и заданий, как и в эвристическом методе. Если в процессе реализации эвристического метода эти вопросы, указания и задания носят упреждающий характер, то есть ставятся до решения подпроблемы, составляющей содержание данного этапа, или в процессе ее решения и выполняют направляющую функцию в процессе решения, то в случае использования исследовательского метода вопросы ставятся в конце этапа, после того как большинство учащихся с решением подпроблемы справились.
  ( 100 Mb) "Беломорье-2004" - Московская городская комплексная исследовательская экспедиция школьников. 
  Внимание! Если не удается просмотреть видео-файл, попробуйте установить пакет кодеков (1,84 Mb)
• Метод программированных заданий
  Метод программированных заданий представляет собой постановку учителем системы программированных заданий. Уровень эффективности учения определяется наличием проблемных ситуаций и возможностью самостоятельной постановки и решения проблем. Применение программированных заданий заключается в следующем: каждое задание состоит из отдельных элементов-кадров; один кадр содержит часть изучаемого материала, сформулированного в виде вопросов и ответов, либо в виде изложения новых заданий, либо в виде упражнений.

Скачано с www.znanio.ru