Методика определения готовности к школе

Методика определения готовности к школе  ВВЕДЕНИЕ Разработка или подбор методик для диагностики готовности ребенка к обучению в школе представляется  конкретной и, в целом, понятной практической  задачей, не содержащей  в себе каких­либо   особых   теоретических   проблем.   Можно   видеть,   как   постепенно,   эмпирически «оформляется»   набор   методик,   которые   чаще   других   используются   психологами   как   наиболее информативные и удобные для работы с 6­7­летними детьми. Опубликованные за последние годы различными авторами системы диагностики готовности ребенка к школе достаточно близки между собой как по набору замеряемых показателей, таки по конкретным методикам [1, 4, 5, 6, 10, 1 1, 28, 29, 32, 34, 40]. И это не случайно, так как общий подход к проблеме и практическое видение задач базируются на вполне очевидных для большинства психологов и давно никем не оспариваемых положениях. Коротко их можно сформулировать так.  Всякое обучение в качестве необходимой предпосылки требует зрелости определенных психических функций (восприятия, памяти, внимания и пр.) и личности в целом.  Уровень   зрелости   отдельных   психических   функций,   а   также   личности   в   целом определяется естественной динамикой возрастного развития, которая может иметь определенные индивидуальные колебания, то есть одни дети развиваются несколько быстрее, другие ­ медленнее.  Необходима   разработка   единых   возрастных   нормативов,   которые   можно   было   бы использовать в качестве критериев при оценке уровня развития и, соответственно, готовности к школьному обучению конкретного ребенка.  Чтобы   получить   полное   представление   об   индивидуальных   особенностях   ребенка, желательно   рассматривать   в   возрастном   аспекте   максимально   возможный   спектр   его психологических характеристик. Практика требует экспресс­методик для проведения массовых обследований детей 6­7 лет перед их поступлением в школу. В связи с этим необходимо найти некое компромиссное решение и отобрать наиболее важные, обязательные для изучения готовности к школе показатели.  Методики,   предлагаемые   для   диагностики   готовности   к   школе,   должны   пройти предварительную апробацию, подтверждающую, что их можно использовать при работе с детьми 6­ 7­летнего возраста.  Тестирование должно осуществляться с позиции гуманистического подхода: процедура обследования не должна напоминать экзамен и фрустрировать ребенка. Диагностику необходимо проводить в привычной для ребенка игровой форме на фоне положительных эмоций и ощущения успеха.  Результатом   обследования   является   заключение   о   степени   готовности   ребенка   к школьному обучению, сделанное на основе сравнения его индивидуальных характеристик с воз­ растными нормативами. Указывается оптимальный для него уровень сложности образовательных программ. При значительных отклонениях от возрастных требований родителям может быть дана рекомендация отложить на год поступление ребенка в школу для достижения им необходимой зрелости.   При   наличии   задержки   в   развитии   могут   быть   предложены   соответствующие коррекционные  программы. Состав диагностического комплекса,  который использует психолог, складывается в зависимости от того, какие показатели представляются ему наиболее важными для оценки школьной зрелости, какими методиками он владеет, какой объем работы и в какие сроки предстоит выполнить. Изложенный   подход   представляется   настолько   самоочевидным,   что   практически   во   всех публикациях, где обсуждается диагностика готовности ребенка к школе, требования валидизации даже   не   упоминаются.   Предлагаемые   авторами   показатели   и   методики  перечисляются   без обоснования   их   теоретической   валидности,   то  есть   пригодности   для   измерения   того,   что,   по мнению   самих   авторов,   они   должны   измерять.   В   качестве   доказательства   такой   пригодности ссылаются   на   опыт   практической   развивающей   работы   с   дошкольниками   [1,   40]   или   приводят результаты апробаций: количество детей, прошедших обследование на готовность к школе [1, 28, 40]. Но ведь цель ­ не просто обследовать дошкольников и разделить их по уровню развития, а датьпрогноз   обучаемости   в   школе.   Тот   факт,   что   ребенок   лучше   других   справляется   с   заданиями какого­либо   теста,   не   означает,   что   и   учиться   он   будет   лучше.   Необходимо   доказывать прогностическую   валидность   методик,   то   есть   подтверждать   выводы,   сделанные   на   основе обследования, лонгитюдными данными, желательно, выходящими за рамки только первого класса. Если же психолог настроен искать возрастную норму, считая, что совпадение с ней автоматически обеспечивает   дальнейшее   нормальное   развитие   и,   следовательно,   обучение   ребенка,   то необходимость каких­либо проверок и обоснований отпадает сама собой. Обычно автор просто сообщает, что он понимает под готовностью к школе, приводит ее характеристики (более или менее подробно   расписанный   знакомый   всем   набор   интеллектуальной,   эмоциональной,  личностной готовности и предпосылок школьных навыков) и далее ­ то, что же представляется возможным и необходимым замерить. Однако ясность и простота предложенного подхода обманчивы. Если задуматься, возникают вполне правомерные вопросы. Почему, например, такой специфичный и частный вид деятельности, как   учебный,   рассматривается   в   плане   целостного   возрастного   развития,   и   готовность   к   нему ставится   в   прямую   зависимость   от   определенного   возраста?   Почему   психическое   развитие соотносится с паспортным возрастом и понимается как естественный, природный процесс? Почему возрастные нормативы по произвольному комплексу психологических показателей, статистически рассчитанные   для   6­7­летних   детей,   отождествляются   с   критериями   готовности   к   обучению   в школе?   Почему,   например,   интеллектуальная  готовность   определяется   как   «соответствующая возрастному уровню зрелость всех познавательных психических процессов (ощущение, восприятие, представление,   внимание,   память,   мышление)»   [1,   с.   7]?   И   как   можно   замерить   все   эти характеристики?   Например,   ощущения   или   восприятие   ­   какие   характеристики,   в   каких модальностях? И требует ли вообще обучение зрелости психических функций? Аналогичные   по   содержанию   вопросы   еще   в   начале   ХХ   века   ставили   многие   известные психологи, в том числе и Лев Семенович Выготский. Он и его ученики теоретически обосновали и экспериментально подтвердили, что именно обучение является двигателем развития, и оно только тогда эффективно, когда опирается на незрелые функции, и становится тормозом развития, когда «плетется в его хвосте» [12, с. 386]. Исследования Л. С. Выготского однозначно показали «чисто социальную   природу   процессов   развития   высших   психических   функций,   возникающих   из культурного развития ребенка, развития, имеющего своим источником сотрудничество и обучение» [13, с.  253],  а не  природосообразную естественную  возрастную динамику.   Можно вспомнить  и других авторов. Например, при раннем обучении чтению и письму по методу М. Монтессори, «в 4,5­5 лет у детей наблюдается такое плодотворное, богатое, спонтанное использование письменной речи»,которое   она   сама  называла   «эксплозивным   письмом»   из­за   мощного,   как   бы   взрывного характера   его   проявления   [13,   с.   253].   При   более   позднем   обучении   подобного   эффекта   не наблюдается, и опыт современной начальной школы полностью это подтверждает. Еще более мощную общую познавательную активность демонстрируют дети, обучавшиеся до года чтению, математике и другим наукам по методу Глена Домана [19]. Те же результаты дает раннее (с 3­5 лет) обучение чтению и счету по методике Н. А. Зайцева [19,20]. Г. Доман, анализируя результаты деятельности своего института, утверждает, что чем младше дети, тем охотнее, легче и успешнее они обучаются. О какой возрастной зрелости функций можно говорить, если ребенок начинает обучаться чтению с двухнедельного возраста и в год уже умеет читать (т. е. понимать написанное, составлять фразы), даже не умея говорить? О каких нормах готовности к обучению может   идти   речь,   когда   у   Г.   Домана   само   обучение   чтению   и   основам   наук   выступает   как необходимый момент реабилитационной работы с детьми, признанными неизлечимо дефективными из­за полученных при рождении обширных травм головного мозга? Г Доман на практике показал, как   фронтальное   и   систематическое   обучение   позволяет   восстановить   и   нормализовать   работу мозга, вывести ребенка из мрака молчания и неподвижности и развить его интеллект так, что он может значительно обогнать своих здоровых сверстников [19]. Из сказанного напрашивается вывод, который классики структурной психологии сделали еще в начале ХХ века: ребенок всегда готов учиться, он учится с самого рождения, даже когда мы 2специально его обучением не занимаемся [12, с. 382­383]. Что же тогда стоит за определением готовности   ребенка   к   школе?   Достаточно   очевидный   факт:   современная   школа   может   обучать далеко не всех детей, а только тех, которые обладают вполне определенными характеристиками, несмотря на то, что обучаться способны все дети. Школа как социальный институт со своими ценностями и нормами, ролевыми  отношениями, методами обучения и режимом предъявляет к ребенку вполне определенные требования. И эти требования оказываются настолько жесткими, а сама   школа,   несмотря   на   все   эксперименты   и  реформы,   настолько   консервативной   и   косной системой,   что   детям   приходится   приспосабливаться   к   ней   путем   специальной   подготовки,   не ожидая каких­либо встречных изменений в системе школьных отношений и методах преподавания. В связи с этим показательно, что наиболее принятым и чаще употребляемым в последние годы стало   такое   определение:   «готовность   ребенка   к   систематическому   обучению   в   школе («школьная .зрелость»)  ­  это тот уровень  морфологического,   функционального  и  психического развития ребенка, при котором требования систематического обучения не будут чрезмерными и не приведут к нарушению здоровья ребенка» [1, с. 6; 4, с. 13] . Что же такое «современная школа», если обучение в ней стало рассматриваться как деятельность, опасная для здоровья ребенка? Естественно, не все школы  и не для всех детей  являются кошмаром. К счастью, многим ребятам учеба доставляет радость, но и количество детей, испытывающих трудности с первого же дня обучения в школе, растет. В первый класс приходят очень разные дети, и это надо принять как данность, которую не изменить;   детство   у   всех   разное,   и   поэтому   неодинаковы   возможности   развития.   Различия определяются   особенностями   образа   жизни   семьи,   семейными   традициями,   представлениями родителей о жизненных ценностях, их увлечениями, характером общения с ребенком и многими другими   факторами.   В   том,   как   протекает   жизнь   ребенка,   существенную   роль   играет   сегодня экономическое   и   социальное   положение   семьи.   Однако   школа   ~   предъявляет   ко   всем   детям одинаковые требования. Несоответствие им, отклонение от них в любую, даже в лучшую, сторону оказываются   абсолютно   нежелательными   и   могут   значительно   осложнять   жизнь   школьника. Стандартность требований заложена в том, что существует единая для всего класса программа обучения,   в   рамках   которой   предполагаются   усвоение   точно   определенного   объема   знаний   в определенные сроки и выполнение одних и тех же заданий всеми учащимися. Требования к уровню усвоения и выполнения,  критерии  для выставления  оценок, организация учебной деятельности, режим и форма проведения занятий едины для всех детей, сидящих в одном классе. Мы не обсуждаем здесь рациональность режима, обоснованность предъявляемых требований, объективность критериев, качество программ и методов обучения. Сам факт наличия стандартов позволяет предположить, что кто­то окажется вне их. Есть дети, которые сразу оказываются «вне рамок»:   общеобразовательная   школа   их   обучать   не   умеет,   хотя   в   школу   их   принимают. Вступительная беседа с педагогом и диагностика готовности к школе с помощью общепринятых методов далеко не всегда позволяют увидеть «отклонение детей от установленных рамок». Оно проявляется позже, к концу 1­2 класса, когда отсутствие какого­либо продвижения в обучении становится очевидным. Причин этому несколько: сниженный уровень интеллекта ребенка, когда недоразвитость понятийного мышления маскируется разговорчивостью и хорошей памятью; резкая дисгармоничность интеллекта  ребенка с недостаточным развитием его вербальных  подструктур (крайние«визуалы»   и   «кинестетики»,по   Р.   Бендлеру  и   Дж.   Гриндеру),   наличие   отклонений   в эмоциональном и личностном развитии ребенка (элементы невротизма, аутичности, психопатии и пр.); неврологические осложнения, легкая органика, функциональные отклонения в работе мозга, снижающие общую работоспособность, нарушающие внимание и зрительно­моторную координацию. Когда   эти,   а   также   педагогически   запущенные   дети   из   неблагополучных   семей   оказываются неспособными   к   обучению   в   условиях   общеобразовательной   школы,   она   старается   от   них избавиться, переправляя во вспомогательные учреждения и классы. Лонгитюдное исследование, проведенное   с   учащимися   классов   коррекции,   выявило   постепенное   снижение   интеллекта   этих детей. Вопреки трехлетнему коррекционному обучению, к четвертому классу ребята оказываются 3неспособными   решать   даже   те   тестовые   задания,   с   которыми   успешно   справлялись   при поступлении в школу (отмечается рост только общей осведомленности). С первого класса могут возникнуть сложности в обучении не только у так называемых «слабо подготовленных»,   но   и   у   одаренных   детей.   Однако,   они,   как   правило,   не   сталкиваются   с эмоциональными и личностными проблемами, которые им традиционно приписываются. Подобные осложнения   характерны   не   столько   для   одаренных,   сколько   для  детей   с   дисгармоничным развитием, у которых сформированы какие­то одни специальные способности при среднем уровне других (чаще основных), и особенно когда при этом ребенок оказывается личностно инфантильным. Одаренные дети имеют проблемы другого характера. Работа на протяжении 12 лет в одной из лучших гимназий Санкт­Петербурга показала, что даже гимназические программы оказываются для одаренных детей недостаточно насыщенными. За время обучения в начальной школе они, если не получают дополнительной нагрузки, фактически не продвигаются в интеллектуальном развитии, и их постепенно начинают догонять остальные учащиеся. Факт снижения темпов и потери потенциала развития наиболее одаренными учащимися при условии обучения в одном классе детей с разными способностями экспериментально установлен еще Л. С. Выготским [12, с. 391­410]. Причины «торможения» вполне понятны, хотя до сих пор это не принято рассматривать в качестве проблемы одаренных детей. Проблемную группу представляют и «вербальные акселераты». К ним относится большинство отличников младших классов. По результатам существующих методик диагностики готовности к школе   они   оцениваются   как   самые   подготовленные,   но   в   средней   школе   у   этих   детей   резко снижается   успеваемость   (особенно   по   математике,   а   далее   и   по   физике),   несмотря   на исключительные усилия и старательность, проявляемые ими нередко в ущерб своему здоровью. Даже   поверхностный   анализ   показывает,   что   школьные   рамки   порождают   различные проблемы у различных категорий детей, причем многие осложнения проявляются далеко не сразу. Уж если мы говорим о готовности ребенка к школе, следовало бы рассматривать ее не только как   возможность   обучаться   в   1   классе,   но   и   более   широко   ­   как   возможность   обучаться   и развиваться   в   рамках   современной   школы.   Таким   образом,   необходимо   разработать диагностический   комплекс,   который   позволил   бы   выяснить   возможности   и   спрогнозировать проблемы ребенка в контексте  того, что представляет собой наша современная школа, включая, программы, методы и уровень преподавания, а также общие режимно­организационные моменты. Но в первую очередь объективного анализа требует учебная деятельность, к которой должен быть готов ребенок. Учебная деятельность неоднократно анализировалась отечественными психологами, но либо в плане   обще   методического   сравнительного   анализа   дидактических   систем,   либо   с   позиций деятельностного подхода или теории управления [17,18, 25, 38]. Нам же важно охарактеризовать обычный типичный школьный урок и понять, что приходится делать в течение этого урока ребенку. 4