Методики диагностики предметного мира у детей с моторной алалией коррекционной работы учителя-логопеда

Сведения об авторе:

1.     ФИО: Талаева Татьяна Владимировна.

2.     Ученая степень, звание:  –

3.     Должность: 

·              Учитель-логопед МБОУ «Степановская СОШ»  Верхнекетского района Томской области,

·              студентка магистратуры ФГБОУ ВО «Томский государственный педагогический университет».

4.     Место работы: МБОУ «Степановская СОШ»  Верхнекетского района Томской области,

место учебы:  ФГБОУ ВО «Томский государственный педагогический университет».

5.     Электронный адрес: talaeva_tatjana@rambler.ru

6.     Почтовый адрес: 6336516, Томская область, Верхнекетский район, п. Степановка, ул. Лесная, д.30, кв.1.

7.     Предпочтительный раздел журнала: Педагогика    

Методики диагностики предметного мира у детей с моторной алалией коррекционной работы учителя-логопеда

Аннотация. Статья посвящается проблеме подготовки будущих логопедов к разработке авторских диагностических средств и  необходимость оперативно решать типовые профессиональные задачи, готовить логопеда организовать процесс коррекции на основе системной диагностики, учитывать индивидуальные возможности детей, адекватно применять диагностические методики и тесты, подготовить детей к тестированию.

Ключевые слова: диагностическая компетентность, подготовка логопеда, диагностический инструментарий, средства диагностики, звукопроизношение, звукопроизносительная сторона речи, факторы, диагностические методики, проектирование, технология.

Современный логопед в практической деятельности решает сложные, комплексные профессиональные задачи. Правильность их решения во многом зависит от качества обратной связи, от объективности, оперативности и надежности информации о субъектах педагогического процесса (уровень учебных достижений, учебных возможностей учащихся; уровень профессиональной компетентности педагогов; эффективность применяемых методик). Достоверность этой информации обеспечивается методами логопедической диагностики, а также способностью и готовностью логопеда их применять.

Диагностическая компетентность – это интегративная профессионально-личностная характеристика педагога, готовность и способность осуществлять продуктивную диагностическую деятельность, сердцем которой являются учебные возможности.

Продуктивная диагностическая деятельность логопеда в сфере организации процесса коррекции базируется на познавательной, преобразовательной, оценочной деятельности осуществляемой на основе системной диагностики, имеет цикличный характер и обеспечивает не только отрицательную, но и положительную обратную связь между компонентами организации процесса коррекции; должна реализовываться субъектом на высшем системном уровне, для реализации чего необходимо учитывать индивидуальные интегративные характеристики субъектов процесса коррекции.

Одним из показателей формирования диагностической компетентности на инновационно-творческом уровне является овладение логопедом умениями разработки авторского диагностического инструментария. Необходимость формирования этих умений вызвана тем, что диагностические средства логопедической диагностики, имеющиеся в наличии логопеда, не всегда отвечают той или иной профессиональной задаче, которая возникает в практической деятельности логопеда. Для этого следует дать представление о том, что диагностический инструментарий можно использовать в нескольких вариантах – не только применять имеющийся, но и адаптировать исходный вариант к конкретной коррекционной задаче, а также разрабатывать авторский.

Средства педагогической диагностики, обеспечивающие эффективную организацию процесса коррекции, относятся к главным составляющим данного процесса. Сюда относится совокупность инструментов, образуют в коррекционном процессе диагностический инструментарий. Понятие «диагностическое средство» является более общим по отношению к понятию «диагностический инструментарий». Средство – это прием, способ действий для достижения чего-нибудь, либо предмет, приспособление (или их совокупность), необходимое для осуществления какой-либо деятельности, а инструментарий – подбор, совокупность инструментов, употребляемых в какой-нибудь специальности. Таким образом, диагностический инструментарий – это механизм или инструмент, а в расширительном смысле процедура или схема реализации метода педагогической диагностики, используемая для определения состояния того или иного объекта педагогического процесса, причин этого состояния и разработки рекомендаций о дальнейшем функционировании исследуемого объекта.

Современному логопеду для оптимизации процедур логопедической диагностики целесообразно разрабатывать диагностический инструментарий.

Логопедическая диагностика является одним из направлений диагностических исследований, которое связано с использованием новых информационных технологий в условиях коррекционного процесса: при создании диагностического инструмента, проведения обследования, анализе полученных данных.

К средствам диагностики относят доступный детскому восприятию наглядный материал, содержащий яркие, понятные сюжеты, образы в соответствии с обозначенным возрастом испытуемых; четкие рекомендации по использованию предлагаемого наглядного материала; материал, подобранный с учетом комплексного подхода и направленный на решение нескольких диагностических задач; оптимальное количество наглядности; ранжирование предлагаемого материала по уровню сложности.

Среди современных наглядно-дидактических пособий, цель которых - изучение нарушений речи у детей, наиболее известными являются следующие: В.В.Коноваленко, С.В.Коноваленко «Экспресс обследование звукопроизношения у детей дошкольного и младшего школьного возраста» (2000), О.Е.Грибова «Дидактический материал по обследованию речи детей. Звуковая сторона речи. Альбом 1, 2» (2001), Т.Н.Волковская «Иллюстрированная методика логопедического обследования» (2004), О.Б.Иншакова «Альбом для логопеда» (2005), Г.А.Волкова «Альбом для исследования фонетической и фонематической сторон речи дошкольника» (2006), И.А.Смирнова «Логопедический альбом для обследования звукопроизношения» (2006). Однако, чтобы провести качественную диагностику, специалисту необходимо самостоятельно отобрать нужный ему диагностический инструментарий из разнообразия имеющегося, исходя из выделенных факторов. Соответственно, качество полученных результатов в ходе проведенной диагностики будет зависеть от профессиональной компетенции учителя-логопеда.

Для грамотного применения средств диагностики необходимо формировать представление о методологии создания, принципах и требованиях, которые необходимо применить при разработке средств диагностики.

Процесс освоения диагностической деятельности проходит три этапа: «пропедевтика», «школа диагностики» и «диагностическое созидание». На первом этапе – пропедевтическом – логопеды осваивают основы диагностической деятельности, изучают методы диагностики и учатся их реализовывать, подбирают диагностические средства для решения той или иной типовой профессиональной задачи. На этапе «диагностической школы» учатся разрабатывать диагностические задания, формировать дидактические игры, анкеты, речевые карты, протоколы диагностик; моделируют и реализовывают этапы диагностики (от изучения диагностического запроса до постановки диагноза). Этап «диагностическое созидание» предполагает разработку авторских диагностических инструментов с процедурой их стандартизации, апробации.

Здесь можно варьировать не только содержание, но и организационную структуру, и количество диагностических инструментов. Это позволяет использовать комплекс в соответствии с различными моделями, которые разрабатывает логопед для решения диагностической задачи.

Работая над диагностическим инструментом, логопед формулирует диагностическую задачу (определяет диагностический запрос), организует диагностическую процедуру, интерпретирует результаты, формулирует выводы и рекомендации, принимает решение коррекционного направления.

Овладение диагностической деятельностью происходит непосредственно в процессе ее осуществления и осмысления, с помощью ее средств, которые позволяют логопеду пройти все этапы создания диагностического инструмента: от постановки проблемы, формулировки коррекционной задачи и разработки методологии инструмента до создания диагностического средства. Это повышает эффективность процесса формирования диагностической компетентности и позволяет: реализовать индивидуальный характер диагностического запроса; учесть особенности ситуации, для которой создается инструмент; оперативно вносить изменения и дополнения в инструментарий; создавать банк диагностических средств.

Одной из актуальных проблем для школьного обучения является проблема нарушений устной и письменной речи у школьников – поскольку и письмо, и чтение из цели начального обучения в дальнейшем превращаются в средство получения знаний учащимися. И от того, насколько грамотно была проведена диагностика речевого недоразвития, во многом зависит эффективность логопедической работы.

Таблица № 1.

Диагностические мероприятия

Политика школ должна отвечать всем современным требованиям, опираясь на принципы государственной политики Российской Федерации в области стратегического планирования, в области образования, строиться в соответствии с ФЗ «Об образовании» № 273-ФЗ от 29 декабря 2012 года, способствовать решению задач, поставленных в законе и значимых, в частности, для коррекционной педагогики, в т.ч.:

¾    оказание логопедической помощи обучающимся, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ, выявление и устранение потенциальных препятствий к обучению (ст. 42, п.2.4)

¾    проведение комплексного психолого-медико-педагогического обследования детей в целях своевременного выявления особенностей в физическом и (или) психическом развитии и (или) отклонений в поведении детей, подготовка по результатам обследования детей рекомендаций по оказанию им психолого-медико-педагогической помощи и организации их обучения (ст. 42, п.5).

Обследование речи имеет огромное значение в логопедической практике. Тщательная и качественная диагностика способствует адекватной оценке структуры дефекта и степени выраженности нарушений, постановке правильного логопедического заключения, адекватному выбору методики коррекционной работы.

Актуальность обозначенной проблемы подтверждается множеством современных исследований, многообразием подходов к изучению устной и письменной речи школьников, созданием авторских методик диагностики.

Сам термин «диагностика» употребляется в различных областях знаний: медицине, технике, психологии, практической педагогике, но смысл его различен.

Педагогическая диагностика призвана: во-первых, оптимизировать процесс обучения; во-вторых, определить результаты обучения, поле прогноза; в-третьих, свести к минимуму диагностические ошибки.

Под диагностической деятельностью понимается процесс, в ходе которого с использованием диагностического инструментария или без него, соблюдая необходимые критерии качества, мы наблюдаем за детьми, обрабатываем полученные результаты, что помогает не только установить причины речевого дефекта, но и дать вероятностный прогноз.

Долгое время педагогическая диагностика осуществлялась преимущественно традиционными методами опроса и анализа контрольных заданий, применялось анкетирование. С появлением тестов, определяющих уровень умственного и физического развития ребенка, последовало их активное внедрение. Использовались тесты, определяющие подготовленность ребенка к занятиям в школе, тесты по диагностике навыков чтения, правописания и развития интеллекта. Долгое время тесты публиковались и распространялись без всякой системы.

Первоначально система коррекционной педагогики в отношении детей с нарушениями речи базировалась на патологии, а не ребенка как индивидуальности, столкнувшейся с теми или иными проблемами на пути своего развития. Современный подход к диагностике и исправлению речевых нарушений у детей связан с комплексным изучением специфики тех или иных отклонений в их развитии и адекватным подбором коррекционных методик, ориентированных прежде всего на личность ребенка с учетом его компенсаторных возможностей.

В последние годы, с учетом новейших достижений науки и практики, делаются попытки построения комплексов диагностических методик с определенными теоретическими обоснованиями, рекомендациями к обработке и количественными показателями, значительно облегчающими оценку получаемых результатов.

В основе каждого диагностического комплекса лежат свои принципы и подходы. Подбор лексического материала имеет тонкости и детали, структура выявляемых показателей нарушений звукопроизношения варьируется от развернутой до усеченной схемы обследования. Исходя из теоретического и эмпирического анализа авторских схем, методик и технологий обследования выделяется ряд факторов, учет которых необходим при составлении и использовании того или иного диагностического комплекса на практике.

В существующих диагностических методиках не указывается возраст испытуемых, лишь даются указания о необходимости дифференцированно подходить к подбору слов и наглядного материала с учетом возраста детей. Что касается направленности методик на контингент испытуемых, то в большинстве из них даётся общая схема обследования и приводится перечень компонентов, необходимых для выявления причин рассматриваемого нарушения у всех категорий детей.

Использование схем удобно и возможно при условии, если была осуществлена первичная и дифференциальная диагностика выявленных нарушений, то есть данные карты позволяют провести целенаправленно углубленное обследование определенного нарушения. В случае отсутствия описанных выше условий и в связи с усложнением структуры нарушения речи у детей, появляется необходимость использования универсального комплекса, позволяющего определить структуру и выделить ведущее нарушение. Причем в комплексе также должны учитываться и особенности возраста детей, онтогенез становления звуков.

Необходимость создания новых методик обусловлена недостаточностью печатных тестовых материалов для обследования речи школьников. В литературе в основном представлены материалы либо по обследованию речи дошкольников, либо по обследованию только устной речи, либо отдельных компонентов речевой функции. Многие методики содержат только качественный анализ данных или большой объем количественных подсчетов.

Методики и схемы нарушений описаны в трудах М.Е. Хватцева (1959), М.Ф. Фомичевой (1989), Г.В. Чиркиной, Т.Б. Филичевой, 1998; Е.Ф. Архиповой (2006); О.Е. Грибовой (2005); О.Б. Иншаковой (2005); Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюко-вой, Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой, 2001; Г.А. Волковой (1993, 2005); А.Г. Ипполитовой (1983); Н.Ю. Григоренко, С.А. Цыбульского, 2005; О.Ю. Федосовой (2005), Т.А. Фотековой (2007)

В основу многих разработок входят теоретические и практические материалы таких современных авторов как: Фотекова Т.А., Ахутина Т.В., Грибова О. Е., Коноваленко В.В., Коноваленко С.В., Зайцева Е.С., Шептунова В.К..

Методики должны представлять собой экспресс-диагностику актуального уровня развития устной и письменной речи детей школьного возраста, испытывающих трудности в освоении основных общеобразовательных программ. Технология обследования должна учитывать ведущие принципы анализа речевых нарушений: развития, системности, взаимосвязи с другими сторонами психической деятельности ребенка, онтогенетического принципа, принципов доступности, поэтапности, учета ведущей деятельности возраста, принцип качественного и количественного анализа данных.

В технологической цепочке логопедического обследования выделяться несколько этапов:

1.      Ориентировочный (сбор анамнестических данных: изучение медицинской документации, беседа с родителями, педагогом, психологом…)

2.      Диагностический (собственно процедура обследования речи)

3.      Аналитический (подсчет баллов, интерпретация полученных данных, оформление речевого профиля, логопедическое заключение)

4.      Прогностический (определение образовательно-коррекционного маршрута ребенка, т.е. направлений и организационных форм коррекционной работы)

5.      Контрольно-оценочный (оценка динамики речевого развития, степени устойчивости результатов коррекции в ходе повторного обследования и сравнительного анализа результатов первичного и повторного обследований, что дает возможность оценить эффективность коррекционного воздействия).

Исследуются такие функции как:

¾    Сенсомоторное развитие (общая, ручная и речевая моторики, слухо-моторная координация, зрительный гнозис, пространственно-временные представления, просодические компоненты речи, звукопроизношение, звуко-слоговая структура слова)

¾    Фонематические процессы (восприятие, анализ, синтез, представления)

¾    Языковой анализ и синтез на уровне слога, слова, предложения и текста

¾    Лексико-грамматический строй речи (качество словаря, функции словоизменения и словообразования имен существительных, прилагательных и глаголов)

¾    Связная речь (устная и письменная)

¾    Чтение

Подводя итог вышесказанному, следует подчеркнуть, что современный подход к диагностике речевых нарушений:

¾    во-первых, определяет важность личностно-ориентированного подхода к ребенку;

¾    во-вторых, требует рассматривать речевую деятельность как сложную многоуровневую функциональную систему, составные части которой (фонетическая, фонематическая, лексическая, грамматическая) зависят одна от другой и обуславливают друг друга, взаимодействуя, они вносят свой специфический вклад в формирование языковых навыков и протекание речевого процесса;

¾    в-третьих, определяет необходимость сочетания качественного и количественного подходов к анализу данных, позволяющего грамотно сформулировать логопедическое заключение, выбрать оптимальную коррекционную методику и дать вероятностный прогноз.

Современный этап развития образования характеризуется быстрым темпом внедрения различных технологий в практику работы логопедов. ФГОС требует изменений во взаимодействии взрослых с детьми. В связи с этим перед логопедами встала задача пересмотра приоритета профессиональной деятельности. Главное - не просто передать какие-либо знания, но и развить познавательный интерес у детей и осуществить преемственность дошкольного и начального школьного обучения через современные педагогические технологии.

Использование современных педагогических технологий открывает новые возможности воспитания и обучения детей.  Инновационная деятельность логопедов направлена на разработку, апробацию и внедрение новых образовательных технологий. Поэтому актуальным на сегодняшний день становится эффективное использование дидактического инструментария в коррекционной работе логопедов.

Цель - повысить уровень связной речи у детей посредством дидактического инструментария.

Процесс формирования   связной речи у детей более эффективен при соблюдении следующих условий:

¾    обогащение содержания дидактического инструментария путем разработки и включения речевых упражнений, дидактических игр на развитие всех сторон речи, навыков связного высказывания, логики, воображения;

¾    применение наглядности, обогащающей детские монологи;

¾    применение методов и приемов, способствующих возникновению мотивации речевой деятельности;

¾     включение в работу по формированию связной речи настольных игр;

Задачи:

¾    осуществить развитие связной речи в образовательном процессе посредством использования различных авторских дидактических;

¾    обогатить речевую развивающую среду дидактическим материалом;

¾    повысить профессиональную компетентность в вопросах развития связной речи детей через дидактические игры;

¾    стимулировать активную родительскую позицию на основе взаимодействия логопеда и родителей.

В работе могут использоваться сборники развивающих игр, направленных на развитие связной речи З.М. Богуславской, А.К. Бондаренко, А.И. Сорокиной, Г.А. Тумаковой, Т.С. Швайко.

В качестве источников диагностического инструментария используются научно-практические разработки С. Д. Забрамной, И. Ю. Левченко, Е. А. Стребелевой, М. М. Семаго, а для детей с расстройствами аутистического спектра и диагностической картой, разработанной К. С. Лебединской и О. С. Никольской.

Для максимального отражения результатов логопедического обследования конкретных детей, индивидуальные речевые карты могут быть самостоятельно разработаны логопедом образовательного учреждения на основе образцов, или могут использоваться готовые формы, представленные в литературе Н. В. Нищевой, Т. А. Фотековой, Л. А. Норовиста, Н. М. Трубниковой.

Планирование основных направлений в коррекционно-развивающей логопедической работе зависит от основного и сопутствующих диагнозов у ребенка с ОВЗ. Отбор методов и форм организации работы также зависит от особенностей психофизического развития ребенка, уровня общего развития и структуры его дефекта. Логопед должен быть готов к использованию методов и средств работы из смежных областей, применению методик тифло-, сурдо-, олигофренопедагогики, психологии.

Вся деятельность логопеда должна быть построена с учетом возрастных и психологических особенностей развития детей и на принципах последовательного предъявления материала, соответствия предложенного материала возрастным и индивидуальным особенностям детей, доступности (доступность определяется соответствием преподносимого материала, изученному на предыдущих этапах обучения), наглядности обучения (восприятие может осуществляться с помощью разных органов чувств: не только зрения, но и осязания, слуха, обоняния), учета достижений, взаимодействия всех участников образовательного процесса, комплексного подхода к решению речевых задач.

Применение некоторых адаптированных методов в разных направлениях коррекционно-логопедической работы:

Технология ТРИЗ (теории решения изобретательских задач) - одна из наиболее перспективных развивающих технологий в образовании. В основе методики ТРИЗ, лежит развитие творческого воображения. Основная ее цель не только развитие у детей фантазии и изобретательской смекалки, но и обучение их системно мыслить, понимать и анализировать алгоритм принятия решений.

ТРИЗ сегодня - это комплекс, состоящий из трех взаимосвязанных направлений ТРИЗ — РТВ — ТРТЛ:

¾    ТРИЗ — классическая ТРИЗ - направлена на формирование умения ставить и успешно решать творческие задачи при помощи инструментов ТРИЗ.

¾    РТВ — развитие творческого воображения - направлено на управление воображением с целью создания новых образов.

¾    ТРТЛ - теория развития творческой личности - направлена на формирование в человеке активной творческой позиции, предусматривающей постановку достойной цели и успешного продвижения к ней.

Цель использования ТРИЗ-технологии в ДОУ - воспитание творческой личности через формирование талантливого, диалектического мышления.

Задачи:

¾    формировать навык творческой, познавательной и практической деятельности;

¾    развивать творческие способности.

Таблица № 2

Направления работы с помощью технологии ТРИЗ

Игровая технология интеллектуально-творческого развития детей 3-7 лет «Сказочные лабиринты игры» В.В.Воскобовича.

Технология «Сказочные лабиринты игры» решает следующие задачи:

¾    развитие у ребенка познавательного интереса, желание и потребности узнать новое;

¾    развитие наблюдательности, исследовательского подхода к явлениям и объектам окружающей действительности;

¾    развитие воображения, креативности мышления;

¾    формирование базисных представлений, речевых умений;

¾    построение педагогического процесса, способствующего интеллектуально-творческому развитию детей в игре.

Многофункциональность игр заключается в том, что с помощью одной игры педагог решает большое количество образовательных задач.

По решаемым образовательным задачам все игры условно разделены на группы:

1.      Игры, направленные на логико-математическое развитие.

Целью этих игр является развитие мыслительных операций, а игровыми действиями — манипулирование цифрами, геометрическими фигурами, свойствами предметов.

2.      Игры с буквами, звуками, слогами и словами.

В этих играх ребенок решает логические задачи с буквами, путешествуя по лабиринтам, составляет слоги и слова, занимается словотворчеством.

3.      Универсальные игровые обучающие средства.

Они могут быть материалом для игр детей и дидактическими пособиями на различных занятиях. Игровые обучающие средства создают комфортные условия для работы педагога и доставляют удовольствие детям.

Активное применение адаптированных игр и игровых пособий В.В. Воскобовича в коррекционном процессе является эффективным средством развития всех психических процессов, стимулирующих формирование основных компонентов речи.

Таблица № 3

Направления работы с помощью игровых пособий В.В. Воскобовича

Компьютерные технологии для интеллектуально-творческого развития детей с тяжелыми нарушениями речи.

Визуализация основных компонентов устной речи в виде доступных для ребёнка образов, позволяет активизировать компенсаторные механизмы на основе зрительного восприятия. Этому способствует и совместная координационная работа моторного, слухового и зрительного анализаторов при выполнении заданий компьютерной программы.

Элементы компьютерного обучения помогают формировать у детей знаковую функцию сознания, что является крайне важным для их языкового и интеллектуального развития. Развитие вербальной памяти и внимания, словесно – логического мышления, создают предпосылки для коррекции у дошкольников компонентов языковой системы.

Компьютерные технологии позволяют работать над системной коррекцией и развитием следующих характеристик:

¾    звукопроизношение;

¾    просодические компоненты речи;

¾    фонематический анализ и синтез, фонематические представления;

¾    лексико – грамматические средства языка;

¾    артикуляционная моторика и мелкая моторика;

¾    связная речь.

Задачи, решаемые в процессе использования на логопедических занятиях:

Ознакомительно – адаптационный блок:

1.      Ознакомление детей с компьютером и правилами поведения при работе с ним.

2.      Знакомство детей с компьютерными   программами.

3.      Преодоление психологического барьера между ребёнком и компьютером с помощью создания   ситуации успеха.

4.      Формирование у детей начальных навыков работы на компьютере с использованием манипулятора «мышь».

Коррекционно – образовательный блок:

1.          Формирование и развитие у детей речевых и языковых средств: звукопроизношения, просодических компонентов речи, фонематического анализа и синтеза, лексико – грамматического строя речи, связной речи.

2.          Формирование и развитие навыков учебной деятельности: осознание цели, самостоятельное решение поставленных задач, достижение поставленной цели, оценка результатов деятельности.

Интеллектуально – творческий блок:

1.      Развитие познавательной активности.

2.      Развитие психических процессов.

3.      Развитие знаковой функции сознания.

Таблица № 4

Направления работы с помощью ИКТ

Методическое пособие «Учим быстро и легко» Лялькаевой Т.Н.

В данном пособии представлены мнемотаблицы, используемые в коррекционно-образовательном процессе на этапе автоматизации и дифференциации звуков.

Мнемотехника – система различных приёмов и методик, ускоряющих запоминание с увеличением памяти благодаря образованию дополнительных ассоциаций, организация учебного процесса в виде игры.

Использование данных таблиц помогает ускорить процесс автоматизации и дифференциации поставленных звуков, облегчает запоминание и последующее воспроизведение целостного образа в рифмованной форме.

Работать с такими таблицами очень удобно, дети с удовольствием запоминают стихотворения. Этап автоматизации и дифференциации звуков проходит намного интереснее и возрастает результативность коррекционной работы.

Овладение приемов работы с мнемотаблицами сокращает время обучения и одновременно способствует решению следующих задач:

¾    обеспечение психологического комфорта и развитие эмоциональноволевой сферы детей;

¾    обогащение словарного запаса в результате запоминания большого количества речевого материала;

¾    развитию связной речи;

¾    преобразованию абстрактных символов (перекодированию информации);

¾    развитию основных психических процессов: зрительной и слуховой памяти, зрительного и слухового внимания, образного мышления, воображения;

¾    ускорению процессов дифференциации и автоматизации поставленных звуков.

Данное методическое пособие предназначено для учителей-логопедов и воспитателей логопедических групп дошкольных учреждений с целью использования в коррекционно- образовательном процессе на этапе автоматизации и дифференциации звуков. А также и для родителей, заинтересованных в том, чтобы их дети овладели нормативным звукопроизношением.

Список литературы

1.      Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29 декабря 2012 года.

2.      Артеменок, Е. Н. Формирование диагностической компетентности у студентов: пропедевтика, школа, созидание : учеб.-метод. пособие / Е. Н. Артеменок. Минск: БГПУ, 2005, с. 76.

3.      Архипова, Е.Ф. Стертая дизартрия у детей: учеб. пособие для студентов вузов/Е.Ф. Архипова. - М.:АСТ: Астрель: ХРАНИТЕЛЬ, 2006, с. 319.

4.      Бессонова, Т.П., Грибова, О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. Звуковая сторона речи. Альбом 1/ Т.П. Бессонова, О.Е. Грибова. - М.: АРКТИ, 2000, с. 46.

5.      Бессонова, Т.П., Грибова, О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. Звуковая сторона речи. Альбом 2/ Т.П. Бессонова, О.Е. Грибова. - М.: АРКТИ, 2000.

6.      Волкова, Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: учеб.-метод. пособие/ Г.А. Волкова. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2005, с. 144.

7.      Волкова, Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики/Г.А. Волкова.- СПб: Детство-Пресс, 2012.

8.      Волкова, Г.А. Альбом для исследования фонетической и фонематической сторон речи дошкольников/Г.А. Волкова. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006, с. 144.

9.      Грибова, О.Е. Технология организации логопедического обследования: метод. пособие / О.Е. Грибова. - М.: Айрис-пресс, 2005, с. 96.

10.  Грибова, О.Е. Реализация принципа деятельностного подхода в процессе логопедического обследования / О.Е. Грибова. -  Дефектология, 2004, №2, с. 14-20.

11.  Грибова, О.Е. Технология организации логопедического обследования/ О.Е. Грибова. -  М.: Айрис-пресс, 2005.

12.  Григоренко, Н.Ю., Цыбульский, С.А. Диагностика и коррекция звукопроизносительных расстройств у детей с нетяжелыми аномалиями органов артикуляции/Н.Ю. Григоренко, С.А. Цыбульский. - М.: Книголюб, 2005, с.144.

13.  Дмитрова, Е.Д. Логопедические карты для диагностики речевых расстройств/Е.Д. Дмитрова. - М.: АСТ., 2008, с.143.

14.  Зайцева, Е.С., Шептунова, В.К. Тестовая методика обследования речи детей в возрасте 4-7 лет/ Е.С. Зайцева, В.К. Шептунова. - СПб: КАРО, 2012.

15.  Иншакова, О.Б. Альбом для логопеда/О.Б. Иншакова. - М.: Гуманитар. изд. Центр ВЛАДОС, 2005, с.279.

16.  Ипполитова, А.Г. Открытая ринолалия: учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов / под ред. О.Н. Усановой. - М.: Просвещение, 1983, с.95.

17.  Коноваленко, В.В., Коноваленко, СВ. Экспресс-обследование звукопроизношения у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Пособие для логопедов/В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко -  М.: «Гном-Пресс», 2000.

18.  Лалаева. Р.И., Венедиктова, Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников/Р.И. Лалаева, Л.В. Венедтктова - СПб: Образование,1997.

19.  Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. - 4-е изд., доп. - М.: АРКТИ, 2005, с.240.

20.  Правдина, О.В. Логопедия: учебное пособие для студентов дефектологических факультетов Изд.2-е, доп. и перераб./ О.В. Правдина. - М.: Просвещение, 1973, с.272.

21.  Смирнова, И.А. Логопедический альбом для обследования звукопроизношения/И.А. Смирнова - СПб.: Детство-Пресс, 2006, с.64.

22.  Федосова, О.Ю. Коррекция звукопроизносительной стороны речи у дошкольников с легкой степенью дизартрии с учетом фонетического контекста/О.Ю. Федосова. - Самара, 2005.

23.  Фомичева, М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. Практикум по логопедии/М.Ф. Фомичева. - М.: Просвещение, 1989, с.237.

24.  Фотекова, Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников/ Т.А.Фотекова. – М.: АРКТИ, 2007.

25.  Фотекова, Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и психологов/ Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина. - М.: АРКТИ, 2002.

26.  Хватцев, М.Е. Логопедия. Пособие для студентов педагогических институтов и учителей специальных школ/М.Е. Хватцев. - М.: Гос. учеб.-педагогическое изд. Министерства Просвещения РСФСР, 1959, с.476.

Скачано с www.znanio.ru