Методы развития креативных способностей подростков на уроках музыки

В школьной музыкальной методике очень хорошо и полно разработаны разделы методики обучения пению и восприятию (в прошлых методиках - слушание) музыки; не так давно появились «наработки» в области пластического интонирования и ритмического движения. В области творчества единой методики, позволяющей поэтапно осуществлять творческое развитие учащихся от младшего до старшего школьного возраста, пока нет.

Но методология не стоит на месте, и в последние годы появилась новая технология развивающего музыкального образования, инновационные методы которой в сочетании с традиционными методами музыкального образования составят систему методов, которая, как мы надеемся, будет способствовать наиболее эффективному развитию творческих способностей учащихся 7 классов на уроках музыки.

Метод обучения (от греч.metodos – путь к чему – либо) – упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели обучения; совокупность путей, способов достижения целей, решения задач образования. (И. П. Подласый)

Метод размышления о музыке направлен на личностное, творчески-индивидуальное присвоение учащимися духовных ценностей. Его использование подразумевает не усвоение учащимися готового знания, а выбор проблемы учителем и предъявление ее для самостоятельного решения ученикам. Столкновение мнений вызывает «творческий конфликт», который приводит к открытию новых, точнее, к осознанию давно уже (на практике) известных, но ранее не осознававшихся истин (например, о возможности «встречи» в одном произведении жанровых основ музыки, о соотношении в музыке выразительности и изобразительности, о композиционных закономерностях музыкальной формы и т.д.).

Метод создания композиций направлен на объединение разных форм общения учащихся с музыкой при исполнении одного произведения. Так, весь класс может одновременно исполнять песню в различных вариантах. Первый куплет может звучать только на фортепиано в четыре руки, второй куплет весь класс поет, постепенно усиливая звучность, третий куплет поется на постепенном затихании звучности, а четвертый исполняется опять только на фортепиано рр. Подобные композиции можно обогатить введением в ансамбль игры ребенка на детских музыкальных инструментах и игры на инструменте учащегося музыкальной школы. Использование данного метода, вызывая большой интерес у учащихся, вносит в занятия игровой и творческий элементы, обогащает музыкально-исполнительский опыт детей.

Метод эмоциональной драматургии направлен на активизацию эмоционального отношения школьников к музыке. На основе принципов эмоционального контраста или последовательного обогащения и развития одного эмоционального тона решается задача соотнесения предлагаемого в программе варианта построения урока с конкретными условиями данного класса, уровнем музыкального и общего развития учащихся.

Метод создания художественного контекста направлен на развитие музыкальной культуры школьников через «выходы» за пределы музыки (в смежные виды искусства, историю, природу, жизненные ситуации и образы), создание богатой художественно - педагогической среды. Данный метод дает возможность представить музыку в богатстве ее разнообразных связей, понять сходство и отличие от других искусств, других сфер общественного сознания. Синкретическая природа детского творчества, в котором искусства еще не расчленены и не специализированы, может стать основой для проведения интегрированных уроков. Интеграции живописи и музыки, например, поможет преодолеть неравномерности творческой и воспринимающей деятельности, наблюдаемой на занятиях этими искусствами. Столь важную роль этого метода можно объяснить, прежде всего, целями педагогики искусства, важнейшими из которых являются воспитание широкой культуры, формирование целостного взгляда на мир.

Метод моделирования художественно – творческого процесса направлен на повышение активного, деятельного освоения произведения искусства в противовес словесно - информативным методам, которые, к сожалению, главенствуют на музыкальных занятиях. Когда-то Д. Б. Кабалевский ввел проблемный метод, подчеркивая важность самостоятельного принятия детьми решений. Метод моделирования художественного - творческого процесса углубляет проблемный метод, направляя мышление учащихся в русло выявления истоков происхождения изучаемого явления. Именно постановка задачи, решение которой требует мысленного экспериментирования с материалом, самостоятельного поиска еще неизвестных связей внутри явлений, проникновения в его природу - это то, что отвечает подлинному смыслу творческой задачи.

Именно метод моделирования художественно-творческого процесса, когда школьник ставится в позицию творца - композитора, творца - поэта, творца - художника, как бы заново создающего произведение искусства для себя и для других людей (в ситуации, как когда-то это могло быть и было - ведь для чего - то потребовался человеку марш!), обеспечивает ребенку проживание знания и понимание смысла своей деятельности. «Особенно это важно при освоении детьми крупных классических сочинений, которые всегда были предназначены только «для слушания»; это важно и для освоения пласта народной музыки - фольклора, когда школьники погружаются в стихию рождения и естественного бытования музыки, сами складывают и сказывают музыкальным языком пословицы, поговорки, былины; это важно и при освоении любой песни, и для инструментального музицирования».

Этот универсальный и общий для искусства метод требует:

-самостоятельности в добывании и присвоении знаний (которые при прохождении пути композитора не отчуждаются от ребенка);

-творчества (когда школьник, в опоре на музыкальный опыт и на воображение, фантазию, интуицию, сопоставляет, сравнивает, преобразует, выбирает, создает и т.д.);

-развития способности к индивидуальному слышанию и творческой интерпритации.

В связи с данным методом уместно поставить вопрос о пересмотре отношения к детскому музыкальному творчеству. Традиционно в музыкальном воспитании творчество рассматривалось как отдельный вид деятельности учащихся, связанный прежде всего с импровизацией, с элементами сочинения музыки. Однако это «творчество» в практике сводилось к усвоению детьми традиционных «обще-музыкальных» ритмических и мелодических формул, интонационных схем, когда мышление, внутреннее слышание детьми музыки движется по заранее определенному пути. Такой подход к творчеству авторы данного метода считают неправомерным и подчеркивают, что «любая форма приобщения к искусству должна носить именно творческий характер в подлинном смысле этого понятия, являться деятельностью как таковой, а не работой по образцу».

Метод интонационно – стилевого постижения музыки может быть назван общехудожественным. Суть его – «постоянное осмысление памяти и контроль за этим, что, по выражению Б. В. Асафьева, способствует становлению «пытливого слуха» - слуха, который понимается как художественно – познавательная деятельность, а не физиологическая данность». Активность «музыкального быта» обусловливается творческим опытом эпохи, поколения, среды, личности. Этот опыт, который осваивается каждым в процессе повседневной деятельности, представляет собой жизненный совокупный опыт ребенка и является предметом педагогической деятельности.

В процессе специального музыкально – эстетического образования осуществляется организованное освоение интонационно – слухового «фонда» эпохи. «Насколько интонационная жизнь музыкального произведения уникальна, настолько своеобразен и путь его познания». Для восприятия и оценки художественного произведения чрезвычайно важно понимание стилей, на которых держится музыкальный язык. Этот «устный музыкально – интонационный словарь» начинает жить как интонируемые каждым ребенком (вслух или про себя) разнообразные «фрагменты» музыки. «На слуху лежащие», «говорящие» ребенку музыкальные интонации становятся ориентиром при слушании новых музыкальных сочинений. «На развитии музыкальной культуры школьников, становлении их музыкального опыта ярко сказывается процесс интонационного перелома, активно происходящий на современном этапе развития общества: широчайшее проникновение в «музыкальный быт» интонаций современной молодежной музыки (рок, бит, поп…), своего рода «американизация» массовой музыкальной культуры, и вместе с тем «переосмысление» массовой песни, возрастание интереса к старинной музыке, возрождение музыки духовной, культовой, народных традиций».

Существенные свойства музыкального развития максимально раскрываются в симфонизме. Это и конфликтное драматическое действие, и лирическое или эпическое повествование, вникая в которые школьники учатся устанавливать связи между различными музыкальными образами, между произведениями различных жанров, форм, стилей. Дети постигают динамику контрастов в музыке Бетховена, Чайковского и др. Наблюдают за внутренним ростом, единством эмоционального развития, вариантностью в произведениях Шуберта, Грига, Глинки и др. Приведем вариант преломления данного метода, показывающий возможную последовательность совместных действий учителя и учащихся при знакомстве с музыкальным произведением:

1)постановка вопроса – задания учителем (по словам Ш. Амонашвили, вопрос – «клеточка педагогического мастерства»);

2) прослушивание одного или нескольких сочинений (фрагментов, музыкальных тем и т. д.) в их сопоставлении и (или) интонирование музыки, способствующее переживанию собственного состояния. При этом способ интонирования (вокализация, пластическое интонирование и т. д.) определяется особенностями самого музыкального сочинения, его «интонационного состава» («мелосное», моторное, декламационное и др.);

3) вербализация своего ощущения музыки и повторное «исполнение» - интерпретация;

4) интуитивно – образное определение стиля в самом общем плане (старинная или современная музыка, национальная принадлежность, народная или композиторская);

5) повторное звучание (исполнение) музыки;

6) сравнение музыкальных образов в целом, что их роднит, что отличает;

7) выявление музыкально – языковых особенностей, позволяющих почувствовать своеобразие художественного образа, жанра произведения, а также стилевой индивидуальности музыкальной речи композитора;

8) повторное слушание или исполнение.

В результате такой последовательности анализа появляется возможность постигать художественное произведение в единстве восприятия и соинтонирования.

Традиционно большой любовью детей пользуется метод деловой игры. В подростковом возрасте обостряются потребности в создании собственного мира, в стремлении к взрослости, происходит бурное развитие воображения, фантазии. Особенности игры в старшем школьном возрасте - нацеленность на самоутверждение перед обществом, ориентация на речевую деятельность, юмористическая окраска, стремление к розыгрышу. Из внутришкольных игровых технологий наиболее популярными являются учебные деловые игры. Деловая игра используется как для решения комплексных задач усвоения нового, закрепления материала, развития творческих способностей, формирования общеучебных умений, дает возможность учащимся понять и изучить учебный материал с различных позиций. В учебном процессе применяются различные модификации деловых игр: имитационные, операционные, ролевые игры, деловой театр, психо- и социодрама.

Таково теоретическое обоснование системы методов, направленной на активизацию творческого потенциала учащихся подростков на уроках музыки.