Мониторинг УУД

Программа мониторинга уровня сформированности УУД   В   широком   значении   термин   «универсальные   учебные   действия»   означает   умение   учиться,   т.   е.   способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом) значении этот термин можно определить как совокупность способов действия   обучающегося,   обеспечивающих   самостоятельное   усвоение   новых   знаний,   формирование   умений,   включая организацию этого процесса. В   составе   основных   видов   универсальных   учебных   действий,   соответствующих   ключевым   целям   общего образования, можно выделить четыре блока: 1) личностный; 2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции); 3) познавательный; 4) коммуникативный. Цель мониторинга уровня сформированности УУД: получение объективной информации о состоянии и динамике уровня сформированности универсальных учебных действий у младших школьников в условиях реализации федеральных государственных стандартов нового поколения. Задачи мониторинга: 1. Отработка механизмов сбора информации об уровне сформированности УУД; 2. Выявление и анализ факторов, способствующих формированию УУД; 3. Апробация технологических карт и методик оценки уровня сформированности УУД; 4. Формирование банка методических материалов для организации и проведения мониторинга уровня  сформированности УУД на ступени начального образования; 5. Обеспечение преемственности и единообразия в процедурах оценки качества результатов дошкольного и  начального школьного образования в условиях внедрения ФГОС нового поколения; 6. Разработка и апробация системы критериев и показателей уровня сформированности УУД у обучающихся на  начальной ступени образования. Объекты мониторинга: 1.    Универсальные учебные действия младших школьников; 2.    Психолого­ педагогические условия обучения; 3.    Педагогические технологии, используемые в начальной школе. Условия   реализации   программы   мониторинга  банк   диагностических   методик,   технологические   карты,   кадровый ресурс. Срок   реализации   программы   4   года   (начальная   ступень   образования).   Программа   мониторинга   представляет   собой лонгитюдное исследование направленное на отслеживание индивидуальной динамики уровня сформированности УУД на ступени начального образования. Области применения данных мониторинга: данные, полученные в ходе мониторинга используются для оперативной коррекции учебно­ воспитательного процесса. Система критериев и показателей уровня сформированности УУД. Критериями оценки сформированности универсальных учебных действий у обучающихся выступают: 1.    соответствие возрастно­психологическим  нормативным требованиям; 2.    соответствие свойств  универсальных действий заранее заданным требованиям; 3.     сформированность   учебной   деятельности   у   учащихся,   отражающая   уровень   развития   метапредметных   действий, выполняющих функцию управления познавательной деятельностью учащихся. Возрастно­психологические нормативы формулируются для каждого из видов УУД с учетом стадиальности их развития.  Методы сбора информации:  анкетирование;  тестирование;  наблюдение;  беседа.   Возрастные особенности развития личностных универсальных учебных действий                                                                     у младших школьников В начале школьного обучения личностные универсальные учебные действия самоопределения, смыслообразования и нравственно­этической   ориентации   определяют   личностную   готовность   ребенка   к   обучению   в   школе.   Личностная готовность включает мотивационную  и коммуникативную готовность, сформированность  Я­концепции и самооценки, эмоциональную зрелость ребенка. Сформированность социальных мотивов (стремление к социально значимому статусу, потребность в социальном признании, мотив социального долга), а также учебных и познавательных мотивов определяет мотивационную готовность первоклассника. Существенным критерием мотивационной готовности является первичное соподчинение   мотивов   с   доминированием   учебно­познавательных.   Сформированность   Я­концепции   и   самосознания характеризуется  осознанием  ребенком  своих  физических   возможностей,  умений, нравственных  качеств, переживаний (личное сознание), характера отношения к нему взрослых, определенным уровнем развития способности адекватно и критично   оценивать   свои   достижения   и   личностные   качества.   Эмоциональная   готовность   к   обучению   выражается   в освоении   ребенком   социальных   норм   проявления   чувств   и   в   способности   регулировать   свое   поведение   на   основе эмоционального   предвосхищения.   Ее   показателем   является   развитие   высших   чувств   —   нравственных   переживаний (чувство   гордости,   стыда,   вины),   интеллектуальных   чувств   (радость   познания),   эстетических   чувств   (чувство прекрасного). Выражением и квинтэссенцией личностной готовности к школе является сформированность внутренней позиции   как   готовности   принять   новую   социальную   позицию   и   роль   ученика,   предполагающей   высокую   учебно­ познавательную мотивацию. Внутренняя позиция школьника является возрастной формой самоопределения в старшем дошкольном возрасте (Л.И.   Божович).   Социальная   ситуация   развития   при   переходе   от   дошкольного   к   младшему   школьному   возрасту характеризуется, с одной стороны, объективным изменением места ребенка в системе социальных отношений, с другой стороны, субъективным отражением этого нового положения в переживаниях и сознании ребенка. Именно неразрывное единство двух этих аспектов определяет перспективы и зону ближайшего развития ребенка в этом переходном периоде. Субъективный аспект социальной ситуации развития — внутренняя позиция ребенка — понятие, введенное Л.И. Божович для обозначения совокупной характеристики той системы внутренних факторов, которая преломляет и опосредствует воздействия среды, определяя формирование у ребенка основных психологических новообразований в этом возрасте. Фактического изменения социальной позиции ребенка недостаточно для изменения направленности и содержания его развития. Для этого необходимо, чтобы эта новая позиция была принята и осмыслена самим ребенком и отражена в обретении новых смыслов, связанных с учебной деятельностью и новой системой школьных отношений. Только благодаря этому   становится   возможной   реализация   нового   потенциала   развития   субъекта.   Внутренняя   позиция   выступает центральным компонентом структуры психологической готовности к школе, определяя динамику освоения ребенком действительности   школьной   жизни.   Отношение   к   школе,   учению   и   поведение   в   процессе   учебной   деятельности, характеризующее сформированность внутренней позиции школьника, исследовали такие ученые, как М.Р. Гинзбург, Н.И. Гуткина, В.В. Давыдов, А.З. Зак, Т.А. Нежнова, К.Н. Поливанова, Д.Б. Эльконин. Непринятие нового социального статуса и роли ученика, незрелость школьной мотивации, двойственное, а в некоторых случаях негативное отношение ребенка к школе значительно осложняет ход нормативного возрастного развития в младшем школьном возрасте и адаптацию к школе. Критерии сформированности внутренней позиции школьника: ­ положительное отношение к школе, чувство необходимости учения, т. е. в ситуации необязательного посещения школы ребенок продолжает стремиться к занятиям специфически школьного содержания; ­ проявление особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий, что отражается в предпочтении уроков школьного типа урокам дошкольного типа, в наличии адекватного содержательного представления о подготовке к школе; ­ предпочтение классных коллективных занятий индивидуальным занятиям дома, положительное отношение к школьной  дисциплине, направленной на поддержание общепринятых норм поведения в школе; предпочтение социального способа  оценки своих знаний ­ отметки дошкольным способам поощрения (сладости, подарки) (Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер, 1988). Можно выделить следующие   в школу; уровни сформированности внутренней позиции школьника на седьмом году жизни: ­ отрицательное отношение к школе и поступлению ­ положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержание школьной учебной действительности  (сохранение дошкольной ориентации). Ребенок хочет пойти в школу, но при сохранении дошкольного образа жизни; ­ возникновение ориентации на содержательные моменты школьной действительности и образец «хорошего ученика», но  при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни по сравнению с учебными; ­ сочетание ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни. Развитие   мотивов   учения   является   важным   показателем   сформированности   внутренней   позиции   школьника. Старших дошкольников привлекает учение как серьезная содержательная деятельность, имеющая социальное значение (Л.И.   Божович,   1968).   Решающую   роль   для   формирования   мотивационной   готовности   к   обучению   имеет   развитие познавательной   потребности   ребенка,  а  именно  интерес   к   собственно  познавательным   задачам,  к  овладению   новыми знаниями и умениями. Произвольность поведения и деятельности обеспечивает соподчинение мотивов ­ способность ребенка   подчинять   свои   импульсивные   желания   сознательно   поставленным   целям.   В   этой   связи   возникают   и формируются новые моральные мотивы ­ чувство долга и ответственность. Общий перечень мотивов, характерных для перехода от предшкольного к начальному образованию: 1. Учебно­познавательные мотивы. 2. Широкие социальные мотивы (потребность в социально значимой деятельности, мотив долга). 3. Позиционный мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими. 4. Внешние мотивы (власть и требования взрослых, утилитарно­прагматическая мотивация и т. д.). 5. Игровой мотив. 6. Мотив получения высокой оценки. При неадекватности мотивов учения можно прогнозировать низкую/относительно низкую успеваемость. Создается замкнутый круг — мотивационная незрелость препятствует формированию учебной деятельности и провоцирует низкую успешность   обучения,  а   несформированность   учебной   деятельности   и   систематический   неуспех   ребенка   приводит   к дальнейшему   снижению   мотивации.   Если   доминирует   мотив   получения   хороших   оценок,   то   это   приводит   к   таким нарушениям школьной системы требований, как списывание и подделывание отметок в дневнике и в тетради.  Самоопределение и смыслообразование Самоопределение является ключевой задачей развития в юношеском возрасте (Э. Эриксон, Р. Хевигхерст, Р. Бернс, И.С.   Кон,  М.Р.  Гинзбург,  Н.С.  Пряжников   и  др.).  Однако   уже   в  самом   раннем   возрасте   происходит   формирование личности   ребенка,   подготавливающее   успешность   будущего   жизненного   и   профессионального   самоопределения.   В младшем школьном возрасте развиваются Я­концепция и основы идентичности личности, в первую очередь социальной идентичности   (семейной,   этнической,   гражданской,   групповой).   Рассмотрим   становление   основ   идентичности,   Я­ концепции и самооценки как результат личностного действия самоопределения и их роль в образовательном процессе. Следствием определения «Я» в указанных формах (самоопределение) является порождение системы смыслов, находящих отражение в отношении ребенка к школе, учению, семье, сверстникам, к себе и социальному миру. Наиболее показательна в   контексте   смысловой   ориентации   школьника   мотивация   учения.   Применительно   к   начальной   школе   выделяют две группы мотивов: 1) мотивы (учебные и познавательные), связанные с собственно учебной деятельностью и ее прямым продуктом, самим развивающимся субъектом учебной деятельности; 2) мотивы (социальные, позиционные, в том числе статусные, узколичные), связанные с косвенным продуктом учения (М.В. Матюхина, 1984). Формирование   широких   познавательных   мотивов   учения   у   младших   школьников   тесно   связано   с   усвоением теоретических знаний и ориентацией на обобщенные способы действий (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова). Содержание  и формы организации учебной деятельности  и учебного сотрудничества  являются ключевым фактором, определяющим мотивационный профиль учащихся. Адекватной системой мотивов для начальной школы следует признать сочетание познавательных, учебных, социальных мотивов и мотивации достижения. Развитие учебных и познавательных мотивов в начальной школе требует от учителя организации следующих условий: ­ создание проблемных ситуаций, активизация творческого отношения учащихся к учебе; ­ формирование рефлексивного отношения школьника к учению и личностного смысла учения (осознание учебной цели и  связи последовательности задач с конечной целью); ­ обеспечение учеников необходимыми средствами решения задач, оценивание знаний учащегося с учетом его новых  достижений; ­ организация форм совместной учебной деятельности, учебного сотрудничества. В исследованиях роли учебной деятельности в развитии самооценки младшего школьника (Г.А. Цукерман, 1997, 1999, 2000)  было  показано, что  рефлексивная  самооценка   развивается  благодаря  тому,  что  ученик   сам  участвует  в оценивании, в выработке критериев оценки и их применении к разным ситуациям. В связи с этим учителю необходимо научить ребенка фиксировать свои изменения и адекватно выражать их в речи. Развитие  рефлексивной самооценки основывается на следующих действиях: ­ сравнение ребенком своих достижений; ­ сравнение ребенком своих достижений вчера и сегодня и выработка на этой основе предельно конкретной  дифференцированной самооценки; ­ предоставление ребенку возможности осуществлять большое количество равнодостойных выборов, различающихся  аспектом оценивания, способом действия, характером взаимодействия, и создание условий для осознания и сравнения  оценок, полученных сегодня и в недавнем прошлом. Умение ребенка фиксировать свои изменения и понимать их является необходимой составляющей развития способности ребенка управлять своей деятельностью и связано напрямую с регулятивными действиями (Г.А. Цукерман, 2000). Таким образом,   знание   ученика   о   собственных   возможностях   и   их   ограничениях,   способность   определить   границу   этих возможностей, знания и незнания, умения и неумения являются генеральной линией становления самооценки на начальной ступени   образования.   Важное   условие   развития   самооценки   ­   становление   рефлексивности,   которая   проявляется   в умении анализировать собственные действия, видеть себя со стороны и допускать существование других точек зрения. Рост   самооценки   должен   сопровождаться   такими   приобретениями,   как   широта   диапазона   критериев   оценок,   их соотнесенность, обобщенность, отсутствие категоричности, аргументированность, объективность (А.В. Захарова, 1993). Замечено, что дети с рефлексивной самооценкой более коммуникабельны, чутко улавливают требования сверстников, стремятся им соответствовать, тянутся к общению с ними и хорошо принимаются сверстниками. Недостаточное усвоение содержания   нравственных   качеств   личности,   отсутствие   рефлексивности   при   самооценке   ведет   к   ограничению   ее регулятивных функций: появляется конфликтность, настороженность в отношениях со сверстниками. Таким образом, развитие самооценки и личностного действия оценивания себя является условием развития личностной саморегуляции как важного вида регулятивных действий и коммуникативных действий в младшем школьном возрасте. Существует два варианта нарушения развития самооценки: 1. Заниженная самооценка. Симптомы заниженной самооценки: тревожность, неуверенность ребенка в своих силах и возможностях,   отказ   от   трудных   (объективно   и   субъективно)   заданий,   феномен   «выученной   беспомощности»   (М. Селигман). Пути коррекции заниженной самооценки — адекватная оценка учителя с акцентом на достижения ребенка, даже если он и не дает правильного итогового результата; адекватное описание того, что уже достигнуто и что еще нужно сделать для достижения цели. 2. Завышенная самооценка. Завышенная самооценка проявляется в таких особенностях поведения, как доминирование, демонстративность, неадекватная реакция на оценку учителя, игнорирование своих ошибок, отрицание неуспеха. Здесь необходимо спокойное и доброжелательное отношение учителя, адекватная оценка, не затрагивающая личности самого учащегося, продуманная система требований, доброжелательность и поддержка, оказание помощи в том, что составляет трудности для ученика. Неадекватно завышенная самооценка к моменту завершения начального образования обнаруживает себя в феномене «аффекта неадекватности» (М.С. Неймарк) как сложном эмоционально­поведенческом комплексе, обусловленном актуализацией системы защитных механизмов личности, не позволяющих ориентироваться в регуляции поведения на адекватную реалистическую самооценку. Личностная саморегуляция, основанная на самооценке школьника, обеспечивается включенностью в мотивационно­смысловую сферу личности, формированием в ходе учебной деятельности   рефлексивного   отношения   к   себе,   нравственно­этическим   оцениванием   ребенком   своих   поступков   на основе усвоения системы нравственных норм; развитием мышления, позволяющим дифференцировать самооценку по содержанию. Роль школьного оценивания в становлении рефлексивной самооценки учащегося чрезвычайно велика. Ожидания педагога   в   отношении   успешности   своих   учеников   в   значительной   степени   оправдываются   (так   называемый   эффект Пигмалиона).   Ярким   примером   подобного   эффекта   может   служить   результат   искусственного   деления   учащихся   на группы «по способностям». Такое деление нередко приводит к тому, что у детей, попавших в слабую группу, понижается уровень развития способностей. Объяснение этого феномена связано с тем, что рефлексивная самооценка определяет особенности   мотивации   учащихся,   в   том   числе   соотношение   мотивации   достижений   и   избегания   неудач.   Широко распространенное в школах явление «выученной беспомощности» состоит в уверенности ученика в том, что успех и неудачи   в   учении   не   зависят   от   его   целенаправленной   деятельности   и   усилий,   и   сопровождается   переживанием собственного   бессилия   и   беспомощности,   появлением   тревожности   и   беспричинным   снижением   настроения. Возникновение этого негативного явления связано с каузальной атрибуцией (причинами, которыми ученик объясняет свой неуспех). Было изучено влияние формирования общепознавательных действий на объяснение учащимися причин успеха (М.М.   Далгатов,   1994).   Под   каузальной   атрибуцией   понимается   процесс   интерпретации   причин   своего   и   чужого поведения (Х. Хекхаузен). Б. Вайнер дал классификацию четырех типов атрибуции, влияющих на мотивацию учения и включающих   такие   факторы,   как   способность,   усилие,   трудность   задания   и   везение.   Другими   словами,   учащиеся начальной   школы   могут   объяснять   свой   неуспех   в   учении   либо   недостатком   способностей,   либо   низким   уровнем старания,   либо   объективной   сложностью   задания,   либо   случайностью   (повезло,   не   повезло).   Причины   неуспеха различаются   по   локусу   (направленности)   контроля   (внешний   или   внутренний),   по   стабильности   и   по   возможности субъекта. Психолого­педагогические   условия,   способствующие   адекватному   пониманию   обучающимися   начальной школы причин неуспеха, являются: ­ обеспечение успешности в учебе за счет организации ориентировки ученика в учебном содержании и усвоения системы научных понятий; ­ положительная обратная связь и положительное подкрепление усилий учеников через адекватную систему оценивания учителем; отказ   от   негативных   оценок.   Адекватная   система   оценивания   включает   адекватное   описание   степени   достижения учащимся учебной цели, допущенные ошибки, их причины, способы преодоления ошибок и исключает прямые оценки личности самого ученика; ­ стимулирование активности и познавательной инициативы ребенка, отсутствие жесткого контроля в обучении; ­   ориентация   учеников   на   то,   что   неуспех   обусловлен   недостаточностью   усилий,   и   перенос   акцента   на   чувство ответственности самого учащегося; ­ формирование адекватных реакций учеников на неуспех и поощрение усилий в преодолении трудностей; развитие проблемно ориентированного способа совладания с трудными ситуациями; ­   ориентация   учителей   на   необходимость   учета   индивидуально­психологических   особенностей   учащихся   и   зону ближайшего развития. Основные характеристики личностного развития учащихся начальной  школы. Самоопределение 1. Формирование основ гражданской идентичности личности: ­ чувства сопричастности своей Родине, народу и истории и гордости за них, ответственности человека за благосостояние  общества; ­ осознания этнической принадлежности и культурной идентичности на основе осознания «Я» как гражданина России. 2. Формирование картины мира культуры как порождения трудовой предметно­преобразующей деятельности человека: ­ ознакомление с миром профессий, их социальной значимостью и содержанием. 3. Развитие Я­концепции и самооценки личности: ­ формирование адекватной позитивной осознанной самооценки и самопринятия. Смыслообразование Формирование ценностных ориентиров и смыслов учебной деятельности на основе: ­ развития познавательных интересов, учебных мотивов; ­ формирования мотивов достижения и социального признания; ­ мотива, реализующего потребность в социально значимой и социально оцениваемой деятельности. Нравственно­этическая ориентация включает: ­ формирование единого, целостного образа мира при разнообразии культур, национальностей, религий; отказ от деления  на «своих» и «чужих»; уважение истории и культуры всех народов, развитие толерантности; ­ ориентацию в нравственном содержании и смысле как собственных поступков, так и поступков окружающих людей,  развитие этических чувств (стыда, вины, совести) как регуляторов морального поведения; ­ знание основных моральных норм (справедливое распределение, взаимопомощь, правдивость, честность,  ответственность); ­ выделение нравственного содержания поступков на основе различения конвенциональных, персональных и моральных  норм; ­ формирование моральной самооценки; ­ развитие доброжелательности, доверия и внимательности к людям, готовности к сотрудничеству и дружбе, оказанию  помощи тем, кто в ней нуждается; ­ развитие эмпатии и сопереживания, эмоционально­нравственной отзывчивости; ­ формирование установки на здоровый и безопасный образ жизни, нетерпимости и умения противостоять действиям и  влияниям, представляющим угрозу для жизни, здоровья, безопасности личности и общества в пределах своих  возможностей; ­ формирование чувства прекрасного и эстетических чувств на основе знакомства с мировой и отечественной  художественной культурой.   Технологическая карта формирования личностных УУД УУД Нормативны й показатель Клас с Уровни сформированност Диагностика средний низкий ­ положительное отношение к  школе; ­ ориентация на  содержательные моменты  школьной действительности и  образец «хорошего ученика»; ­ школа привлекает внеучебной  деятельностью ­ отрицательное отношение к  школе и поступлению в  школу; ­ ребенок хочет пойти в  школу, но при сохранении  дошкольного образа жизни.   УУД Самопознание и  самоопределение   Самооценка        1 и УУД высокий ­ чувство  необходимости  учения; ­ формирование  своей точки  зрения; ­  предпочтение  уроков  «школьного» типа урокам  «дошкольного»  типа; ­ адекватное   содержательное  представление о  школе; ­  предпочтение  классных  коллективных  занятий  индивидуальным занятиям дома;  ­  предпочтение  социального  способа оценки  своих знаний Рекомендации:   Поддерживать  и  развивать  приобретенные  положительные  личностные  качества,  организовывать  деятельность  на  помощь другим  людям, развивать  эмпатию.  ­ чувство  необходимости  учения; ­ формируется  собственная точка зрения; ­  предпочтение  социального  способа оценки  2 Рекомендации: Стабилизироват ь психоэмоциональное  состояние ребенка,  организовать самостоятельную  деятельность на уроке.   Рекомендации: Консультация  специалистов, поощрения за  результат, давать небольшие  поручения, но с достижимым  положительным результатом. ­ положительное отношение к  школе; ­ проявляет собственную точку  зрения в отдельных вопросах; ­ частично зависит от ситуации  успеха. ­ посещение школы с цель  общения со сверстниками; ­ нет стремления иметь  собственную точку зрения; ­ полностью зависит от  ситуации успеха; ­ тенденция к переоценке  достигнутых результатов и  возможностей. своих знаний.   Рекомендации:     Поддерживать  и  развивать  приобретенные  положительные  личностные  качества,  организовывать  деятельность на  помощь другим  людям, развивать  эмпатию. ­ чувство  необходимости  учения; ­ адекватное  определение задач саморазвития,  решение которых  необходимо для  реализации  требований роли  «хороший ученик» Рекомендации:   Поддерживать  и  3 Рекомендации: Проявлять заинтересованность  деятельностью ребенка,   стабилизировать,  психоэмоциональное состояние ребенка, организовывать  самостоятельную деятельность  на уроке. Рекомендации: Консультация  специалистов, поощрения за  результат,  давать небольшие  поручения, но с достижимым  положительным результатом. ­ адекватность выделения  качеств хорошего ученика  (успеваемость, выполнение  норм школьной жизни,  положительные отношения с  одноклассниками и учителем,  интерес к учению) ­ неумение адекватно оценить  свои способности; ­ самооценка ситуативна.  Рекомендации: Проявлять заинтересованность  Рекомендации: Консультация  специалистов, поощрения за 4 развивать  приобретенные  положительные  личностные  качества,  организовывать  деятельность на  помощь другим  людям, развивать  эмпатию. ­ адекватное  представление о  себе как личности и своих  способностях,  осознание   способов  поддержания  своей самооценки.   Рекомендации:   Поддерживать  и  развивать  приобретенные  положительные  личностные  деятельностью ребенка,   стабилизировать,  психоэмоциональное состояние ребенка, организовывать  самостоятельную деятельность  на уроке. результат, создать ситуацию  успешности среди  одноклассников, давать  небольшие поручения, но с  достижимым положительным  результатом ­ выполнение норм школьной  жизни, положительные  отношения с одноклассниками  и учителем; ­ интерес к учению         ­ неумение адекватно оценить  свои способности; ­ самооценка ситуативна; ­ самооценка зависит  не  только от оценки учителя, но  и от процессов самопознания  и обратной связи со значимым окружением. Рекомендации: Проявлять заинтересованность  деятельностью ребенка,   стабилизировать,  психоэмоциональное состояние ребенка, организовывать  Рекомендации: Консультация специалистов,  поощрения за результат,  создание ситуации  успешности среди  одноклассников; поручение Смыслообразовани е Мотивация 1 2 качества,   организовывать  деятельность на  помощь другим  людям, развивать  эмпатию.  ­ интерес к  новому; сформированност ь учебных  мотивов; – стремление к   получению  высоких оценок   Рекомендации: Способствовать  развитию   высокой учебной  мотивации и  уровня  притязаний. ­ формируются   познавательные  мотивы и  интересы; самостоятельную деятельность  на уроке. небольших поручений, но с  положительным результатом. ­ частично сформирован  интерес к новому; ­ частично сформированы  учебные  мотивы; – стремление получать хорошие оценки ­к школе безразличен; ­ сформированность учебных  мотивов недостаточна Рекомендации:  Формирование мотивации  достижения и успеха. Рекомендации: Консультация специалистов,  включение ребенка в  активную деятельность на  основе использования его   интересов. ­ частично сформированы  познавательные мотивы и  интересы; ­ в стадии формирования  ­ к школе безразличен; ­ преобладает плохое  настроение; ­ учебный материал усваивает ­ сформированы  учебные мотивы; ­  желание  учиться; ­  желание  выполнять  действия,  согласно  школьному  распорядку    Рекомендации: Включать в  учебный процесс  мероприятия по  формированию  социальных  навыков  представления  своих  результатов. ­ сформированны  познавательные  мотивы и  интересы; ­  сформированност 3 учебные мотивы; фрагментарно; ­ к занятиям интерес не  проявляет Рекомендации: Организация учебного процесса на поиск решений, приводящих  к открытию. Рекомендации: Консультация специалистов; организация успеха в рамках  учебной программы. ­ частично сформированны  познавательные мотивы и  интересы; ­частично сформированы   социальные мотивы (чувство  долга, ответственность); ­ сформирована мотивация  избегания наказания; ­ фиксация на неуспешности; ­ склонность выполнять  облегченные задания; ­ ориентирован на внеурочную  деятельность (кружки, секции) Рекомендации: Чтобы стабилизировать  мотивацию в учебной  деятельности включать ребенка в проектно­ исследовательскую деятельность, привлекать к  участию в различных  конкурсных программах и  олимпиадах. Ученик: ­ частично устанавливает связи  между учением и будущей  профессиональной  деятельностью; – стремится к приобретению  новых знаний и умений по  предметам, которые нравятся   ь социальных  мотивов (чувство  долга,  ответственность)   Рекомендации: Учебный процесс  ориентировать на  формирование  интереса к  трудным  заданиям. Ученик: ­ устанавливает  связи между  учением и  будущей  профессионально й деятельностью; ­ стремится к  самоизменению –  приобретению  новых знаний и  умений; 4 Рекомендации: Консультация  специалистов, найти зону  успешности  ребенка, ориентировать на  внеурочную деятельность. ­ частично сформированы  познавательные мотивы и  интересы; ­частично сформированы   социальные мотивы (чувство  долга, ответственность); ­ склонность выполнять  облегченные задания; ­ ориентирован на внеурочную деятельность; ­ слабо ориентирован на  процесс обучения ­ мотивирован  на  высокий результат учебных  достижений Рекомендации: Привлекать  ученика к  проектно­ исследовательско й деятельности,  участию в  конкурсах и  олимпиадах выше  школьного  уровня. ­ ориентирован на  моральную норму  (справедливого  распределения,   взаимопомощи,   правдивости); ­ учитывает  чувства и эмоции  субъекта при  нарушении  моральных норм,  Рекомендации: Придание личностного смысла  учебной деятельности  школьника через проектную и  исследовательскую  деятельность. Рекомендации:  Консультация специалистов,  использование облегченных  видов работы,  дифференцированные задания на уроках. ­ неправильное представление о моральных нормах; ­ низкий уровень развития  эмпатии ­ ориентирован на моральную  норму (справедливого  распределения,   взаимопомощи,  правдивости); ­ частично учитывает чувства и  эмоции субъекта при  нарушении моральных норм; ­ имеет правильное  представление о моральных  нормах, но недостаточно  точное и четкое Нравственно­ этическая  ориентация 1 чувствительны к  несправедливости ; ­ имеет начальное  представление о  нравственных  нормах Рекомендации: Закреплять  сформированные  моральные нормы  через совместную  деятельность со  сверстниками. Рекомендации: Формировать основы  толерантности, развивать  эмпатию, расширять  представления о моральных  нормах. 2 ­ ребенок  понимает, что  нарушение  моральных норм  оценивается как  более серьезное и  недопустимое, по  сравнению с  навыками  самообслуживани ­ ребенок частично понимает,  что нарушение моральных норм оценивается как более  серьезное и недопустимое, по  сравнению навыками  самообслуживания; ­ частично выделяет морально­ этическое содержание событий  и действий; ­формируется система   Рекомендации Консультация  специалистов, стимулировани е чувствительности к  переживаниям других людей,  изучение моральных норм в  деятельностной форме  (помощь слабым,  нуждающимся, забота о  природе, животных и т.д.). ­  недостаточно знает суть  нравственных норм; ­ низкий уровень эмпатии; ­ отношение к нравственным  нормам отрицательное или  неопределенное я ­  может выделять морально­ этическое  содержание  событий и  действий;  ­ формируется  система  нравственных  ценностей Рекомендации:  Изучать  моральные нормы  в деятельностной  форме (помощь  слабым,  нуждающимся,  забота о природе,  животных и т.д.). нравственных ценностей Рекомендации: Построение работы,  исключающей разрыв между  знаниями, чувствами и  практическими действиями,  закреплять нравственные  нормы в деятельностной  форме. 3 ­ может  и имеет  опыт  осуществления  личностного  морального  ­ делает попытки  осуществления личностного  морального выбора;  ­ пробует оценивать   события  и действия с точки зрения  Рекомендации: Консультация специалистов, стимулирование  чувствительности  к  переживаниям  других,изучение моральных  норм в деятельностной форме (помощь слабым,  нуждающимся, забота о  природе, животных и т.д.). ­  недостаточно знает суть  нравственных норм; ­ нравственные нормы не  стали мотивами поведения  ребенка; выбора;  ­ может  оценивать    события и  действия с точки  зрения моральных норм; ­ учитывает  объективные  последствия  нарушения  моральной нормы Рекомендации: Привлекать к  участию в  общественно­  полезной  деятельности  (шефская помощь, тимуровское  движение,  трудовые десанты и т.д.). ­ сформированы  представления о  моральных  4 моральных норм ­ отношение к нравственным  нормам неопределенное Рекомендации: Воспитывать личную  ответственность   за сказанное  слово, дело, данное обещание;  воспитывать  потребность  доводить начатое дело до  конца через поощрение  достигнутых результатов. Рекомендации: Стимулировать  чувствительность к  переживаниям других,  изучение моральных норм в  деятельностной форме  (помощь слабым,  нуждающимся, забота о  природе, животных и т.д.). ­ активное, положительное  отношение к нравственным  нормам со стороны личности,  ­ знает суть нравственных  норм; ­ нравственные нормы не нормах; ­ имеет  позитивный опыт  осуществления  личностного  морального  выбора; ­ может  принимать  решения на основе соотнесения  нескольких  моральных норм   Рекомендации: Привлекать к  участию в  общественно­  полезной  деятельности  (шефская помощь, тимуровское  движение,  трудовые десанты и т.д.) стали мотивами поведения  ребенка; ­ отношение к нравственным  нормам неопределенное; но недостаточно  устойчивое  проявление в поведении; ­частично сформирован  уровень развития моральных  суждений; ­ имеет разовый опыт  осуществления личностного  морального выбора; ­ иногда может принимать  решения на основе соотнесения  нескольких моральных норм Рекомендации: Создать условия для  приобретения опыта  осуществления личностного  морального выбора в игровой,  обучающей форме.   Рекомендации: Стимулирование   чувствительности  к  переживаниям других,  создание условий для  приобретения опыта  осуществления личностного  морального выбора, в  игровой, обучающей форме. Список методик для мониторинга личностных УУД 1. «Лесенка» (1­ 4 класс). 2. Тест «Изучение самооценки»(3­4 класс). 3. Анкета «Оценка школьной мотивации» (1­2 класс). 4. Опросник мотивации  (3 ­ 4 класс.) 5. «Что такое хорошо и что такое плохо» (1­2 класс). 6. «Незаконченные предложения» (3­4 класс). Возрастные особенности развития регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников Развитие регулятивных действий связано с формированием произвольности поведения. Психологическая  готовность в сфере воли и произвольности обеспечивает целенаправленность и планомерность управления ребенком  своей деятельностью и поведением. Воля находит отражение в возможности соподчинения мотивов, целеполагании и  сохранении цели, способностях прилагать волевое усилие для ее достижения. Произвольность выступает как умение  ребенка строить свое поведение и деятельность в соответствии с предлагаемыми образцами и правилами и осуществлять  планирование, контроль и коррекцию выполняемых действий, используя соответствующие средства. Применительно к  моменту поступления ребенка в школу можно выделить следующие показатели сформированности регулятивных  универсальных учебных действий: ­ умение осуществлять действие по образцу и заданному правилу; ­ умение сохранять заданную цель; ­ умение видеть указанную ошибку и исправлять ее по указанию взрослого; ­ умение контролировать свою деятельность по результату; ­ умение адекватно понимать оценку взрослого и сверстника. Показателями развития регулятивных универсальных учебных действий могут служить параметры структурно­ функционального анализа деятельности, включая ориентировочную, контрольную и исполнительную части действия  (П.Я. Гальперин, 2002). Критериями оценки ориентировочной части являются:  наличие ориентировки (анализирует ли ребенок образец, получаемый продукт, соотносит ли его с образцом);  характер ориентировки (свернутый — развернутый, хаотический — организованный);  размер шага ориентировки (мелкий — пооперационный — блоками; есть ли предвосхищение будущего  промежуточного результата и на сколько шагов вперед; есть ли предвосхищение конечного результата);  характер сотрудничества (со ­ регуляция действия в сотрудничестве со взрослым или самостоятельная  ориентировка и планирование действия). Критерии оценки исполнительной части:   степень произвольности (хаотичные пробы, ошибки без учета и анализа результата и соотнесения с условиями  выполнения действия или произвольное выполнение действия в соответствии с планом);  характер сотрудничества (тесно совместное — разделенное — самостоятельное выполнение действия). Критерии контрольной части:  степень произвольности контроля (хаотичный — в соответствии с планом контроля, наличие средств контроля и  характер их использования);  характер контроля (свернутый — развернутый, констатирующий — предвосхищающий);   характер сотрудничества (тесно совместное — разделенное — самостоятельное выполнение действия). Структурный анализ деятельности позволяет выделить следующие критерии оценки сформированности  регулятивных универсальных учебных действий: — принятие задачи (адекватность принятия задачи как цели, данной в определенных условиях, сохранение задачи и  отношение к ней); — план выполнения, регламентирующий пооперациональное выполнение действия в соотнесении с определенными  условиями; — контроль и коррекция (ориентировка, направленная на сопоставление плана и реального процесса, обнаружение  ошибок и отклонений, внесение соответствующих исправлений); — оценка (констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней и причин неудачи, отношение к  успеху и неудаче); — мера разделенности действия (совместное или разделенное); — темп и ритм выполнения и индивидуальные особенности. Перечисленные функциональные и структурные компоненты деятельности, а также вид помощи, необходимой  учащемуся для успешного выполнения действия, являются показателями сформированности общей структуры регуляции  деятельности (Н.Г. Салмина, О.Г. Филимонова, 2006). Начальное образование предполагает развитие способности  учащегося к саморегуляции и принятие ответственности за свои поступки. В начальной школе можно выделить  следующие регулятивные учебные действия, которые отражают содержание ведущей деятельности детей младшего  школьного возраста: 1. Умение учиться и способность к организации своей деятельности (планирование, контроль, оценка): — способность принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности; — умение действовать по плану и планировать свою деятельность; — преодоление импульсивности, непроизвольности; — умение контролировать процесс и результаты своей деятельности, включая осуществление предвосхищающего  контроля в сотрудничестве с учителем и сверстниками; — умение адекватно воспринимать оценки и отметки; — умение различать объективную трудность задачи и субъективную сложность; — умение взаимодействовать со взрослыми и со сверстниками в учебной деятельности. 2. Формирование целеустремленности и настойчивости в достижении целей, жизненного оптимизма, готовности к  преодолению трудностей: — целеустремленность и настойчивость в достижении целей; — готовность к преодолению трудностей, формирование установки на поиск способов разрешения трудностей (стратегия совладания); — формирование основ оптимистического восприятия мира. Критериями сформированности   у обучающегося   произвольной регуляции своего поведения и деятельности выступают следующие умения: выбирать средства для организации своего поведения; помнить и удерживать правило, инструкцию   во   времени;   планировать,   контролировать   и   выполнять   действие   по   заданному   образцу   и   правилу; предвосхищать результаты своих действий и возможные ошибки; начинать выполнение действия и заканчивать его в требуемый временной момент; тормозить реакции, не имеющие отношения к цели. В учебной деятельности выделяют следующие уровни сформированности учебных действий (Г.В. Репкина, Е.В. Заика, 1993): 1. Отсутствие учебных действий как целостных «единиц» деятельности. Поведенческими индикаторами здесь являются  выполнение учеником лишь отдельных операций, отсутствие планирования и контроля; копирование действий учителя,  подмена учебной задачи задачей буквального заучивания и воспроизведения. 2. Выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем. Ученику необходимы разъяснения для установления связи отдельных операций и условий задачи, самостоятельное выполнение действий возможно только по уже усвоенному  алгоритму. 3. Неадекватный перенос учебных действий на новые виды задач. 4. Адекватный перенос учебных действий в сотрудничестве с учителем. Выделенный 4­й уровень вполне достижим к завершению начального образования. Что же касается 5­го и 6­го уровней (5­й — самостоятельное построение учебных целей и 6­й — обобщение учебных действий на основе выявления общих принципов построения новых способов действий и выведение нового способа для каждой конкретной задачи), то их формирование возможно на этапе обучения в средней школе. Другими существенными показателями сформированности учебной деятельности в начальной школе являются: — понимание и принятие учащимся учебной задачи, поставленной учителем; — умение учитывать выделенные учителем ориентиры действия и построение ориентировочной основы в новом учебном  материале в учебном сотрудничестве с учителем; — форма выполнения учебных действий — материальная/ материализованная; речевая, умственная; — степень развернутости (в полном составе операций или свернуто); — самостоятельное выполнение или в сотрудничестве; — различение способа и результата действий; — умение осуществлять итоговый и пошаговый контроль; — умение планировать работу до ее начала (планирующий самоконтроль); — адекватность и дифференцированность самооценки; — умение оценивать значимость и смысл учебной деятельности для себя самого, расход времени и сил, вклад личных  усилий, понимание причины ее успеха/неуспеха (А. К. Маркова, 1990). Предложенная диагностическая система  объединяет характеристики собственно учебной деятельности, личностных и регулятивных универсальных действий и свойств действия, что позволяет рассматривать ее как основу разработки  критериев и методов оценки сформированности универсальных учебных действий.   Технологическая карта формирования регулятивных УУД УУД Нормативный показатель Клас с УУД Уровни сформированности Диагностика Целеполагание ­ постановка  учебной  Определять  цель  учебной    деятельности 1 ­ осознает, что надо делать в  процессе решения  практической задачи,  регулирует весь процесс  ­ предъявляемое требование  осознается лишь частично; ­ охотно осуществляет  решение познавательной  ­ включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя  хаотично; ­ нуждается в пошаговом   высокий средний низкий выполнения; ­ определяет цель  выполнения заданий на  уроке, во внеурочной  деятельности, в жизненных  ситуациях под руководством учителя.   задачи, не изменяя ее и не  выходя за ее требования. ­ невозможность решить  новую практическую задачу,  объясняет отсутствие  адекватных способов  решения контроле со стороны  учителя; ­ не может ответить на  вопросы  о том, что он  собирается делать или  что  сделал. задачи на основе  соотнесения  того,  что уже  известно и усвоено  учащимися,  и того, что  ещё неизвестно.    Контроль в  форме сличения  способа действия и его  результата  с заданным эталоном с  целью  обнаружения отклонений и  отличий от  эталона. Оценка ­  с помощью  учителя и      самостоятельно . Формулировать  и удерживать  учебную  задачу. Соотносить  выполненное  задание  с образцом,  предложенным  учителем. Оценка своего  задания по  следующим  параметрам:  легко  выполнять,  возникли  сложности при  выполнении. Степень  развития произвольного  внимания. выделение и  осознание обучающимся  того, что уже  усвоено и что ещё  нужно усвоить.  Осознание качества и  уровня  усвоения.  Оценка результатов  работы. Рекомендации: Поддерживать и развивать  сформированный  уровень  целеполагания. Рекомендации: Поддерживать и развивать  сформированный  уровень  целеполагания; необходимо ситуативное  обращение ребенка к  алгоритму выполнения  учебного действия.    2 ­ определяет цель учебной  деятельности с помощью  ­  определяет цель учебной  деятельности с помощью  Рекомендации:   Консультация специалистов. Коррекционные занятии,  пошаговый контроль со  стороны учителя, а также  постоянное обращение  ребенка к алгоритму  выполнения  учебного  действия. ­ включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя учителя и самостоятельно;  ­ принятая познавательная  цель сохраняется при  выполнении учебных  действий и регулирует весь  процесс выполнения; ­ четко осознает свою цель и  структуру найденного  способа решения новой  задачи Рекомендации:  Поддерживать и развивать  сформированный  уровень  целеполагания. 3 ­ столкнувшись с новой  задачей, самостоятельно  формулирует  познавательную цель и  строит действие в  соответствии с ней, может  хаотично; ­ может принимать лишь  простейшие цели. учителя и самостоятельно; ­ охотно осуществляет  решение познавательной  задачи; ­ четко может дать отчет о  своих действиях после  принятого решения  Рекомендации: Поддерживать и развивать  сформированный  уровень  целеполагания;  необходимо  ситуативное обращение  ребенка к алгоритму  выполнения учебного  действия.   Развитие  понятийного мышления. ­ охотно осуществляет  решение познавательной  задачи, не изменяя ее и не  выходя за ее требования; ­ четко осознает свою цель и  структуру найденного  Рекомендации: Консультация специалистов, коррекционные занятия,  пошаговый контроль со  стороны учителя, а также  постоянное обращение  ребенка к алгоритму  выполнения  учебного  действия. ­ включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя  хаотично; ­ невозможность решить  новую практическую задачу  объясняет отсутствие выходить   за пределы требований  программы; ­ четко может дать отчет о  своих действиях после  принятого решения. Рекомендации:  Поддерживать и развивать  сформированный  уровень  целеполагания; привлекать  к проектно ­  исследовательской  деятельности, к участию в  олимпиадах, конкурсах и т.  д.. 4 ­ выдвигает содержательные  гипотезы, учебная  деятельность приобретает  форму активного  исследования способов   действия способа решения новой  задачи. адекватных способов. Рекомендации: Поддерживать и развивать  сформированный  уровень  целеполагания; необходимо ситуативное  обращение ребенка к  алгоритму выполнения  учебного действия.   Развитие понятийного  мышления. ­ четко выполняет  требование познавательной  задачи; ­ осознает свою цель и  структуру найденного  способа решения новой  задачи; ­ самостоятельно  формулирует  Рекомендации: Консультаци я специалистов,  коррекционные занятия,    пошаговый контроль со  стороны учителя, а также  постоянное обращение  ребенка к алгоритму  выполнения  учебного  действия. ­ определяет цель учебной  деятельности с помощью  учителя; ­ включаясь в работу, быстро отвлекается; ­ осуществляет решение  познавательной задачи, не  изменяя ее и не выходя за ее  требования. познавательные цели; ­ осуществляет решение  познавательной задачи, не  изменяя ее и не выходя за ее  требования. Рекомендации:  Поддерживать и развивать  сформированный  уровень  целеполагания; необходимо ситуативное  обращение ребенка к  алгоритму выполнения  учебного действия.   Развитие понятийного  мышления. ­ ориентировка на систему  требований развита  недостаточно, что  обусловлено средним  уровнем развития  произвольности;      ­ средние показатели объема и концентрации внимания; ­ решая новую задачу, ученик применяет старый  ­ невозможность решить  новую практическую задачу,  объясняет отсутствие  адекватных способов. Рекомендации: Консультация специалистов, коррекционные занятия,    пошаговый контроль со  стороны учителя, а также  постоянное обращение  ребенка к алгоритму  выполнения  учебного  действия. ­ низкие показатели объема и концентрации внимания; ­ не контролирует учебные  действия, не замечает  допущенных ошибок; ­ контроль носит случайный  непроизвольный характер,  заметив ошибку, ученик не  может обосновать своих  действий. Рекомендации:  Поддерживать и развивать  сформированный  уровень  целеполагания; привлекать  к проектно­  исследовательской  деятельности, к участию в  олимпиадах, конкурсах и т.  д.. 1 ­ высокий уровень  ориентировки на заданную  систему требований, может  сознательно контролировать  свои действия; ­ высокие показатели объема  и концентрации внимания; ­ осознает  правило  контроля, но одновременное  выполнение учебных действий и контроля  затруднено; ­ ошибки исправляет  самостоятельно. Рекомендации:  Поддерживать  и развивать  сформированный уровень  контроля. неадекватный способ, с  помощью учителя  обнаруживает  неадекватность способа и  пытается ввести коррективы. Рекомендации:  Кключать в  урок упражнения на развитие объема и концентрации  внимания. 2 ­ осознает  правило  контроля; ­ ошибки исправляет  самостоятельно; ­контролирует процесс  решения задачи другими  учениками; ­ задачи, соответствующие  усвоенному способу  выполняются безошибочно. Рекомендации:  Поддерживать  и развивать  сформированный уровень  контроля. ­ решая новую задачу, ученик применяет старый  неадекватный способ, с  помощью учителя  обнаруживает  неадекватность способа и  пытается ввести коррективы; ­ задачи, соответствующие  усвоенному способу  выполняются безошибочно. Рекомендации: Включать в  урок упражнения на развитие объема и концентрации  внимания. Рекомендации: Консультация специалистов, коррекционные занятия,  включить в урок  упражнения, развивающие  внимание. ­ контроль носит случайный  непроизвольный характер,  заметив ошибку, ученик не  может обосновать своих  действий; ­ предугадывает правильное  направление действия,  сделанные ошибки  исправляет неуверенно. Рекомендации: Консультаци я специалистов,  коррекционные занятия,  включать в урок 3 ­ ошибки исправляет  самостоятельно; ­ контролирует процесс  решения задачи другими  учениками; ­ контролирует соответствие  выполняемых действий  способу, при изменении  условий вносит коррективы в способ действия до начала  решения. ­ самостоятельно или с  помощью учителя  обнаруживает ошибки,  вызванные несоответствием  усвоенного способа действия и условий задачи и вносит  коррективы; ­ задачи, соответствующие  усвоенному способу  выполняются безошибочно. упражнения, развивающие  внимание. ­ без помощи учителя не  может обнаружить  несоответствие усвоенного  способа действия новым  условиям; ­ ученик осознает правило  контроля, но затрудняется  одновременно выполнять  учебные действия и  контролировать их. Рекомендации:  В групповых формах работы предлагать роль эксперта. Рекомендации:  Поддерживать  и развивать  сформированный уровень  контроля;  усвоенные способы решения  Рекомендации: Консультаци я специалистов,  коррекционные занятия,  обучение методу речевого  самоконтроля. 4 1 ­ ошибки исправляет  самостоятельно; ­ контролирует процесс  решения задачи другими  учениками; ­ контролирует соответствие  выполняемых действий  способу, при изменении  условий вносит коррективы в способ действия до начала  решения. Рекомендации:  В групповых формах работы предлагать роль эксперта. ­ работает точно по образцу; ­  может оценить действия  других учеников. задач использовать в других  видах деятельности. ­ самостоятельно или с  помощью учителя  обнаруживает ошибки,  вызванные несоответствием  усвоенного способа действия и условий задачи и вносит  коррективы; ­ задачи, соответствующие  усвоенному способу  выполняются безошибочно. Рекомендации: Поддерживат ь  и развивать  сформированный уровень  контроля, усвоенные  способы решения задач  использовать в других видах  деятельности. ­ может ориентироваться на  образец, но делает ошибки; ­ может оценить выполненное задание по параметрам:  легко выполнить или  ­ без помощи учителя не  может обнаружить  несоответствие усвоенного  способа действия новым  условиям; ­ученик осознает правило  контроля, но затрудняется  одновременно выполнять  учебные действия и  контролировать их. Рекомендации: Консультаци я специалистов,  коррекционные занятия,  обучение методу речевого  самоконтроля. ­ неумение опираться на  образец; ­ низкий уровень развития  произвольного внимания; ­ не может оценить свои Рекомендации: Поддерживат ь и развивать  сформированный  уровень  оценки. ­ умеет самостоятельно  оценить свои действия и  содержательно обосновать  правильность или  ошибочность результата,  соотнося его со схемой  действия; ­  может оценить действия  других учеников. Рекомендации: Поддерживат ь и развивать  сформированный уровень  оценки, предлагать роль  эксперта. ­ умеет самостоятельно  оценить свои действия и  содержательно обосновать  правильность или  2 3 возникли сложности при  выполнении. Рекомендации:  Поддерживать и развивать  сформированный  уровень  оценки. ­ приступая к решению новой задачи, пытается оценить  свои возможности  относительно ее решения. силы относительно решения  поставленной задачи. Рекомендации: Консультаци я специалистов,  коррекционные занятия,  обучение методу речевого  самоконтроля. ­  не воспринимает  аргументацию оценки; ­ не  может оценить свои силы  относительно решения  поставленной задачи. Рекомендации:        Поддерживать и развивать  сформированный уровень  оценки, создание ситуации  успеха на уроках. ­ приступая к решению новой задачи, пытается оценить  свои возможности  относительно ее решения; Рекомендации: Консультация специалистов, создание ситуации успеха на  уроках, индивидуальный  подход. ­ приступая к решению  новой задачи, может с  помощью учителя оценить  свои возможности для ее ошибочность результата,  соотнося его со схемой  действия; ­ самостоятельно  обосновывает еще до  решения задачи свои силы,  исходя из четкого осознания  усвоенных способов и их  вариаций, а также границ их  применения. Рекомендации: Поддерживат ь  и развивать  сформированный  уровень  оценки, привлекать  к  проектно ­  исследовательской  деятельности, к участию в  олимпиадах, конкурсах и т.  д. ­ умеет самостоятельно  оценить свои действия и  содержательно обосновать  правильность или  ошибочность результата,  соотнося его со схемой  4 ­ свободно и  аргументировано оценивает  уже решенные им задачи. решения. Рекомендации: Отрабатывать  навыки оценивания своей  деятельности в решении  новых задач. Рекомендации: Консультаци я специалистов, создание  ситуации успеха на уроках,  индивидуальный подход,  обучение алгоритму  самостоятельного  оценивания. ­ приступая к решению новой задачи, пытается оценить  свои возможности  относительно ее решения; ­ свободно и  аргументировано оценивает  уже решенные им задачи. ­ приступая к решению  новой задачи, может с  помощью учителя оценить  свои возможности для ее  решения. действия; ­ может оценить действия  других учеников; ­ самостоятельно  обосновывает еще до  решения задачи свои силы,  исходя из четкого осознания  усвоенных способов и их  вариаций, а также границ их  применения. Рекомендации: Поддерживат ь  и развивать  сформированный  уровень  оценки, привлекать  к  проектно ­  исследовательской  деятельности, к участию в  олимпиадах, конкурсах и т.  д. Рекомендации: Отрабатывать  навыки оценивания своей  деятельности в решении  новых задач. Рекомендации: Консультаци я специалистов, создание  ситуации успеха на уроках,  индивидуальный подход,  обучение алгоритму  самостоятельного  оценивания. Возрастные особенности развития познавательных универсальных учебных действий у младших школьников Для успешного обучения в начальной школе должны быть сформированы следующие познавательные универсальные учебные действия: общеучебные, логические, действия постановки и решения проблем. Общеучебные универсальные действия: • самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели; • поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью  компьютерных средств; • знаково­символические моделирование — преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены  существенные характеристики объекта (пространственно­графическую или знаково­символическую), и преобразование  модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область; • умение структурировать знания; • умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме; • выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий; • рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности; • смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой  информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации;  свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально­делового  стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации; • постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем  творческого и поискового характера.   Универсальные логические действия: • анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных); • синтез как составление целого из частей, в том числе с самостоятельным достраиванием, восполнением недостающих  компонентов; • выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов; • подведение под понятия, выведение следствий; • установление причинно­следственных связей; • построение логической цепи рассуждений; • доказательство; • выдвижение гипотез и их обоснование. Постановка и решение проблемы: • формулирование проблемы; • самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера. Одно из важнейших познавательных универсальных действий — умение решать проблемы или задачи. Усвоение  общего приема решения задач в начальной школе базируется на сформированности логических операций — умении  анализировать объект, осуществлять сравнение, выделять общее и различное, осуществлять классификацию, сериацию,  логическую мультипликацию (логическое умножение), устанавливать аналогии.  Технологическая карта формирования познавательных УУД  клас Уровни сформированности диагностика с 1 высокий ­ выполняет  самостоятельно   средний ­ действует по образцу; ­ способен выполнять при  направляющей помощи  педагога низкий ­ большинство  умений не  сформированы Наблюдение УУД Нормативный показатель УУД Общеучебные универсальные действия Ориентироваться  в учебнике,  отвечать на  простые вопросы  учителя, находить нужную  информацию в  учебнике.  Подробно  пересказывать  прочитанное или  прослушанное.