Музыка в эстетическом воспитании детей

Будущее наших детей, гармоническое их развитие и  формирование их способностей осуществляется в наше время.  Задача настоящей статьи — дать теоретический анализ  проблемы способностей и привлечь внимание к практической  стороне ее решения в процессе обучения и воспитания, показать некоторые возможности всестороннего развития детей. Проблема способностей всегда была и остается острой и  жизненно важной: перед каждым индивидом постоянно  возникает необходимость в удовлетворении жизненных  потребностей и вместе с тем практическая возможность их  удовлетворения оказывается зависимой от условий жизни,  наличия способностей и умений. Практическая деятельность  постепенно выявила наиболее искусных индивидов, проявивших себя в разных видах деятельности: одни из них постоянно  обрабатывали землю, другие занимались скотоводством, третьи  — постройкой жилищ, четвертые — различными ремеслами и т. д. Таким образом, возникновение понятия о способностях с  самого начала было связано с разделением труда и с  определенным видом трудовой деятельности, что закрепилось и в их названии: до сих пор, когда хотят определить конкретные  способности, их называют музыкальными, литературными,  математическими и т. д. Связь способностей и труда  прослеживается не только в названии, но и в их содержании и  детерминированности — музыкальные способности  обнаруживаются и формируются только в музыкальной  деятельности, как бы примитивна она ни была: в пении,  попытках подбирания мелодий на инструменте. Только в ней  они могут проявляться и развиваться. То же самое можно  наблюдать и с проявлением других способностей.Разумеется, в первобытном обществе и позднее, чтобы  удовлетворить жизненные потребности, человек еще долго  вынужден был заниматься различными видами деятельности. Но к одному какому­то виду или нескольким из них он  приспосабливался лучше, а затем они становились его  профессией. Постепенно, с развитием производства, количество видов человеческой деятельности необычайно разрослось. Это  привело к дальнейшей дифференциации людей по  способностям. Разделение труда, вызвавшее возникновение  проблемы способностей, обусловило ее социальное и  личностное содержание: с одной стороны, обеспечило  удовлетворение потребностей общества в необходимых  продуктах, а с другой — создало необходимые условия для  проявления и развития способностей человека. Дальнейшее  увеличение видов трудовой деятельности привело к  существенным изменениям в социальной структуре личности:  человек становился все более зависимым от общества как в  социальном, так и в материальном, производственном и  духовном отношениях.  С развитием государства возникла необходимость в  целенаправленном воспитании подрастающих поколений,  отвечающем социальным потребностям общества и подготовке  их к будущей трудовой деятельности. Классовое расслоение  общества предопределило и направленность этого воспитания.  Так, в эпоху рабовладельческого строя у детей  господствующего класса воспитывали презрительное отношение к физическому труду, который считался уделом рабов. Детямрабовладельческой элиты в наиболее развитом античном  государстве — Афинах (V в. до н. э.) старались обеспечить  достойное их положения гармоническое развитие.  Классовый характер феодального общества был причиной  такого же разобщения обучения и трудового воспитания, оно  исключало и гармоническое развитие личности. В начальных  монастырских школах, а затем в приходских школах обучали  латыни, церковному пению и простейшему счету. В школах  повышенного типа, готовивших высшее духовенство, кроме  богословия изучались так называемые «семь свободных  искусств»: грамматика, риторика, диалектика, арифметика,  геометрия, астрономия и музыка. Духовенство также презирало физический труд. Поэтому такое образование не готовило к  труду. В редких случаях оно могло содействовать развитию  только односторонних способностей к философии, астрономии, математике.  В XII — XIII веках в городах появились цеховые школы для  детей ремесленников, в которых осуществлялось трудовое  воспитание. Элементарное обучение счету, письму и чтению  мало способствовало умственному развитию и еще меньше —  гармоническому воспитанию человека. Идея всестороннего  развития личности была впервые провозглашена  родоначальником утопического социализма Томасом Мором  (1478 — 1535). Он требовал, чтобы обучение подрастающего  поколения объединялось с самообразованием, приобщением к  науке и подготовкой к предстоящей трудовой деятельности.Переход к частной собственности на средства производства  привел к классовой дифференциации общества, в процессе  которой произошло разграничение умственного и физического  труда и закрепление их за антагонистическими классами.  Капиталистический способ производства, используя  «техническое подчинение рабочего», подавляет его  способности, а почти постоянная безработица лишает человека  свободы выбора профессии. Все более ограниченное  приложение потенциальных сил человека, концентрирующееся  на одном виде деятельности, приводит к одностороннему и  неполноценному развитию личности. Классики марксизма­ ленинизма указывали, что «… общество, организованное на  коммунистических началах, даст возможность своим членам  всесторонне применять свои всесторонне развитые  способности».  Научно­техническая революция в наше время со всей остротой  поставила вопрос о всестороннем развитии и политехническом  образовании подрастающего поколения. Так, скачок в  техническом перевооружении промышленности, медицины и  других областей, обусловленный НТР, привел к возникновению  новых отраслей знаний и профессий, не известных ранее:  программиста ЭВМ, оператора станков с программным  управлением и автоматических линий, врача­инженера,  обеспечивающего работу приборов «искусственное сердце»,  «искусственная почка», «искусственное легкое». Труд этих  людей основан на синтезе естественнонаучных и технических  знаний. Наиболее перспективные и плодотворные исследования  осуществляются на стыке двух или нескольких наук. Онитребуют глубокого изучения ряда областей знаний, которые  также связаны с развитием многосторонних способностей.  Однако несмотря на то, что уже теперь нередко встречаются  лица, не только овладевшие смежными профессиями, но  участвующие в художественной самодеятельности или  увлекающиеся спортом, живописью или поэзией, проблема  всестороннего развития способностей еще далеко не решена.  Психологическая и педагогическая науки до сих пор  занимались проблемой специальных способностей —  музыкальных (Б. Теплов), литературных (В. Ягункова),  математических (В. Крутецкий). Способность к нескольким  видам деятельности, распространенная в эпоху Возрождения и  изредка проявляющаяся в более позднее время, отмечается в  истории культуры как уникальная. Одаренность Леонардо да  Винчи и Микеланджело, В. Гете и М.Ломоносова, А. Бородина,  М. Чюрлениса и Ч. Сноу не подвергалась специальному  исследованию. Взаимовлияние свойственных им способностей и их взаимодействие не изучались, поэтому и личность этих  выдающихся людей не раскрыта во всей полноте и осталась до  сих пор необъяснимым явлением. Естественно может возникнуть вопрос: всем ли доступны  занятия музыкой? Поставим этот вопрос шире: что в  способностях является результатом действия наследственных  или врожденных (образовавшихся во внутриутробный период  жизни) факторов и что приобретено прижизненно, под  влиянием среды, обучения, воспитания. От правильноготеоретического подхода к этому вопросу зависит и  возможность его практического решения. Если признать, что  способности обязаны своим происхождением только  наследственному или врожденному фактору, то задачей  психологии будет нахождение путей выявления способных и  талантливых, а задачей педагогики — разработка эффективных  методов овладения необходимыми знаниями и умениями для  скорейшей и успешной профессионализации наиболее  пригодных. Такой концепции — о наследственном и  неизменном характере способностей — придерживаются  американская и западноевропейская психологическая наука, на  них опираются и педагогические системы обучения. Так, в  США после отбора одаренных детей с помощью сложной  системы тестов их объединяют в группы и интенсивно обучают  по специальной программе, приспособленной к овладению тем  или иным видом научной или практической деятельности.  Применяют и другие формы: способным детям разрешают  переход через класс или обучение в различных классах по тем  предметам, по которым они показывают высокую успеваемость. Основной принцип — выявление способных детей и ускоренное  их обучение.  Сторонниками врожденного характера музыкальных  способностей являются зарубежные психологи в области  одаренности Г. Ревеш и К. Си­шор, хотя подход к исследованию структуры одаренности у них разный. Так, Ревеш пишет, что  искусство и наука доступны только тем, кто «избран» для  этого, кто имеет «особое» «врожденное» предрасположение,  которое не всем свойственно. Нетрудно убедиться, что такаяточка зрения, выраженная от имени науки, может быть  использована в классовых или расистских целях. Так было в  прошлом, так происходит и теперь на Западе, где  государственные системы обучения построены с отюрой на  теорию врожденной одаренности. Причем, подвергая детей  заведомо тенденциозному тестовому отбору, эти системы  призваны убедить людей в том, что одаренность свойственна  только привилегированным классам общества. Об этом пишут  ученые ФРГ К. Мюллер и А. Хут. В так называемом «балансе  способностей молодежи», разработанном Хутом, говорится, что 3 % молодежи является слабоумной; 30 %, могут выполнять  только несложные операции, 27 % — стать рабочими узкого  профиля, 25 % — квалифицированными рабочими широкого  профиля; 10 % могут окончить техникум, а 5 % — заниматься в высших учебных заведениях. Английские ученые Дж. Бередей и  Дж. Лоурайс распространили теорию врожденных способностей на целые народы, придав ей видимость социальной и  национальной обусловленности. По мнению этих ученых, в  развитии мировой цивилизации роль различных народов  определяется количеством гениев; талантливые люди  показывают миру достоинства той группы общества, к которой  они принадлежат.  Классовая тенденция, призывающая к дискриминационной  системе обучения, выражена наиболее цинично американским  специалистом по вопросам труда Дж. Поундом; он считает, что  образование и высокий уровень умственного развития  относятся к отрицательным качествам рабочего, так как делают его «недовольным и строптивым».В разное время концепции о врожденном характере  способностей противопоставлялась другая точка зрения: все  способны, неспособность — исключительно редкое явление, все зависит от условий жизни, обучения и воспитания. Такая точка  зрения выражалась в XIX веке музыкальным теоретиком А, Б.  Марксом, такого же мнения придерживался С. Надель в 20­х  годах нашего столетия. Близко к ним мнение Ф. Брентано,  который считал, что у всех людей есть предрасположение к  музыкальности, задача же воспитания — дать музыкальное  образование, включающее определенные умения.  Несмотря на неточность и односторонность этих концепций,  они более прогрессивны, чем теории врожденной одаренности.  Но слабость их в том, что они не подтверждаются повседневной практикой: на каждом шагу мы убеждаемся в том, что среди  людей имеется огромное различие по способностям. Есть  музыкально одаренные и очень способные, есть малоспособные  и неспособные. Каждый человек к чему­то и в какой­то мере  способен. Уравнивать всех по способностям равносильно отказу от проблемы способностей: раз все способны, то и проблемы,  собственно, не существует. На самом деле это сложная и  актуальная проблема, требующая глубокого изучения.  Мы привели крайние взгляды на происхождение способностей,  в которых доказывается приоритет наследственных факторов  или социальных, включающих обучение и воспитание. Они  противопоставляются друг другу, и в их гиперболизации  заключается главный недостаток этих теорий. Нонаследственность и среда — это разные категории в  естественнонаучном и гносеологическом плане. Наука  доказывает, что среда не противопоставляется  наследственности, а «запрограммирована» в биологической  структуре всего живого. Каждый организм рождается в  определенных экологических условиях, с наилучшей  приспособленностью для жизни в ней. Советский ученый А, М.  Вейн на основании большого экспериментального материала  показывает, что природные ритмы — годовые (смена времен  года), месячные (главным образом, лунные) и особенно  суточные — как бы вписаны в жизнедеятельность животных и  человека.  Единство биологического и социального в человеке  убедительно подтверждается на многих примерах. Так,  трагические случаи, описанные французской  исследовательницей Р. Заззо, когда маленькие дети росли среди  животных, убедительно показали, что основные человеческие  свойства у них не проявились, а умственное развитие  остановилось на уровне 2­летних детей. Оказавшись снова  среди людей, они еще долго передвигались на четвереньках, за  длительный срок с трудом могли усвоить несколько слов, так и  не научились есть с помощью рук. Вывод из этих трагических  экспериментов, поставленных природой, суров: несмотря на  свойственные человеку видовые предпосылки к  прямохождению, еде с помощью рук и развитию мышления, эти  присущие всем людям свойства, которые не могут быть даже  причислены к способностям, осваиваются только в  человеческом обществе, в определенной социальной среде.Видовым, генетическим путем человеку передаются только  предпосылки к речи, прямохождению, мышлению. Всему этому  ребенок должен научиться. И делает он это прижизненно, в  процессе усвоения социального опыта многих поколений.  Поэтому глубоко прав французский ученый А. Пьерон,  заявивший, что «ребенок, родившись, является только  кандидатом в люди».  …Наша наука исходит из концепции о диалектическом  единстве природного и приобретенного в способностях,  подчеркивая при этом решающее значение активной  деятельности индивида для их взаимодействия. На ранних  стадиях эта активность может проявляться в виде влечения или склонности к какому­либо виду деятельности; Важно то, что  именно в деятельности впервые проявляются, а затем и  формируются в способности бесчисленные сочетания  наследственных и приобретенных особенностей, а самые  разнообразные варианты условий и задач деятельности дают  необозримый простор для формирования различных  способностей и, тем самым, овладения различными видами  деятельности.  Что же является субстратом способностей? Ведь если  способности, например музыкальные, формируются  прижизненно, то что­то изначальное должно быть заложено в  структуре человеческого мозга. В конце 30­х — начале 40­х  годов советские психологи выдвинули понятие о задатках, под  которыми понимались анатомо­физиологические особенности  нервной системы и мозга (Б. М. Теплов, С. Л. Рубинштейн). Импри давалось решающее значение в формировании  способностей. «Можно считать безнадежным или почти  безнадежным делом воспитать у человека такую способность,  задатки для которой у него отсутствуют», — писал Теплов. До  сих пор в большинстве научных работ на задатки ссылаются как на исходный субстрат развития человеческих способностей.  Иногда делается уточнение: специальные, например  музыкальные или художественные, способности связываются с  особым строением слухового или зрительного органа. Однако  несмотря на значительное развитие генетики, нейрофизиологии  и других специальных наук, исследующих мозг на различных  уровнях (молекулярном, клеточном, структурном), не удалось  обнаружить локальные участки, относящиеся к той или иной  способности или психическому свойству. Создается  парадоксальная ситуация: на задаток опираются для  объяснения происхождения способностей, но он оказывается не получившей подтверждения словесной конструкцией. Уточним: наша критика направлена против анатомо­физиологического  понимания задатка, которое не получило объективного  научного подтверждения. Но она не отвергает  психологического понятия задатков: под ними понимаются  врожденные или прижизненно приобретенные свойства  личности, которые облегчают овладение какой­либо  деятельностью и позволяют ее осуществлять на высоком  качественном уровне.  Можно отметить повышенную эмоциональную отзывчивость на  музыку, которая образует склонность, влекущую за собой  развитие слухомоторных способностей, а вместе с ними —музыкального слуха и чувства ритма. В таком же роде можно  говорить об особенностях цветоразличения, чувстве формы и  зрительной памяти (которые выражаются в острой  эмоциональной реакции на картины природы и человеческий  облик), формирующих в дальнейшем специфический вид  наглядного образного мышления. Эти свойства можно считать  психологическими предпосылками к художественным  способностям живописца и скульптора. Такого же рода  предпосылками для развития поэтических способностей  является острое переживание выразительности речи, которая  помимо своего смыслового значения воздействует также своим  звучанием и ритмом. Таким образом, предпосылками  формирования способностей в психологическом смысле  действительно являются некоторые особые психические  свойства. В процессе музыкальной, изобразительной или  поэтической деятельности они формируют устойчивую  склонность к музыке или живописи, а затем включаются в  качестве основного звена в сложную функциональную систему,  являющуюся мозговым субстратом этих способностей.  Формирование функциональной системы в процессе  деятельности показывает ее прижизненный характер. В. М.  Бехтерев заметил, что у неграмотного человека не может быть  врожденного центра письма, поскольку такой функциональный  центр образуется только в процессе овладения грамотой.  Понимание функциональной системы как прижизненно  формирующегося субстрата способностей разделяется  современной психологией и неврологией (П. К. Анохин, А.Н.  Леонтьев, А. Р. Лурия).Что собой представляет функциональная мозговая система?  Все, что воздействует на человека с момента рождения,  усваивается и перерабатывается мозгом. Он включает корковую и подкорковую области, которые объединяют организм в  единую динамическую систему и осуществляют тонкое  регулирование входящих в нее подсистем: сосудистой,  лимфатической, эндокринной, двигательной и т. д. Мозг  осуществляет тесную связь и слаженную работу всех  подсистем, обеспечивает функционирование организма как  целого и тем самым — продуктивную деятельность личности. В процессе овладения какой­либо деятельностью в коре  головного мозга формируются динамические функциональные  системы, управляющие этой деятельностью, накапливающие  необходимые знания и опыт. В отличие от понятия анатомо­ физиологического задатка как органического, следовательно,  наследственного или врожденного, функциональная система  является результатом сложного динамического взаимодействия многих участков мозга, расположенных на различных уровнях  нервной системы, которая может включать различные  сочетания входящих в нее звеньев. Причем, как указывает Н. А,  Бернштейн, в функциональной системе, когда она уже  сформировалась, постоянными компонентами для данного  действия остаются начальное (задача) и конечное (результат)  звенья. Промежуточные звенья, осуществляющие управление  действием, могут располагаться в различных сочетаниях. Таким образом, с точки зрения современной психологии, высшие  психические функции человека представляют собой сложные  саморегулирующиеся процессы. Они социальны попроисхождению и опосредованы внешними воздействиями, а по  способу функционирования сознательны и произвольны  (А.Р.Лурия). Но у каждого эти процессы сугубо  индивидуальны.  Что же является природным в музыкальных способностях и что приобретенным? Бесспорно, что способность к анализу  специфических звуковых сигналов — речевых и музыкальных  — является природной, передающейся по наследству. Это  биологическая система сугубо человеческого видового опыта,  закрепленного в процессе эволюции. Но степень  звукоразличения, острота дифференцирования приобретается  прижизненно. Превращение звуковых (речевых или  музыкальных) сигналов в содержательную, смысловую или  эстетическую информацию происходит в результате обучения и воспитания, приобретения речевого или музыкального опыта в  определенной социальной среде, в условиях определенной  музыкальной культуры. Способностью преобразовывать  звуковой поток в содержательную информацию человек  существенно отличается от животных, для которых звуки  любого языка или любой мелодии остаются только  раздражителями. Таким образом, музыкальные способности  представляют собой сложное сочетание природного  (врожденного), социального и индивидуального.  Как же формируются музыкальные способности? Почему все  же есть музыкально малоспособные и неспособные? Много  тысячелетий тому назад, пишет Ф. Энгельс, у наших  обезьяноподобных предков появилась необходимость что­тосказать друг другу. Это привело к постепенному, но  неуклонному преобразованию гортани для более развитой  модуляции. Постепенное развитие речи шло одновременно с  соответствующим усовершенствованием органа слуха.  Постепенно анатомо­физиологические предпосылки к  восприятию и воспроизведению речи стали устойчивыми  признаками вида, непрерывно развиваясь, они закрепились у  человека и начали передаваться из поколения в поколение.  Причем в тех языках, где изменение высоты звука выполняет  смыслоразличительную функцию, как это имеет место в  тональных языках у некоторых азиатских и африканских  народностей, там у всех рано развивается хороший  звуковысотный слух. Об этом убедительно свидетельствуют  эксперименты А.Н.Леонтьева и Ю. Б. Гиппенрейтер с  вьетнамскими студентами. Европейские же языки в основном  тембровые. Это, по­видимому, является одной из причин того,  что в какой­то период овладения речью тембровый слух  подавляет звуковысотный, и музыкальное развитие  затормаживается или надолго останавливается.  Наблюдения за музыкально одаренными детьми показывают,  что многократное подражание различным звукам, постоянное  слушание музыки и частое пение тренируют их голос и слух.  Это и является первичной формой приобретенного, которую  отмечал Б. М. Тегшов, подчеркивая, что «даже и самые  способные дети научаются воспроизводить голосом мелодию,  соблюдать точность интонации, правильно передавать ритм  музыки, но процесс этого научения происходит у них в столь  раннем возрасте, так быстро и легко, в большинстве случаев впроцессе игры, что ускользает от внимания родителей и  педагогов».  Процесс формирования музыкальных способностей можно  представить в следующем виде: повышенная реактивность на  музыкальные впечатления порождает склонность к слушанию  музыки, ее исполнению и сочинению (конечно, в примитивной,  неумелой форме в виде прелюдирований, импровизаций),  которые перерастают в устойчивую потребность в занятиях  музыкой. При этом диалектическая связь между способностью  и деятельностью выражается в том, что в отдельные моменты и  в разных ситуациях первичным по отношению к деятельности  является склонность к музыке и проявление определенных  природных свойств или их комплексов; в других ситуациях  деятельность выступает основной формой и главной причиной  формирования способностей.  Как указывалось ранее, склонность есть «эмоционально­волевое отношение к деятельности». Применительно к музыкальным  способностям музыкальность выражается в отношении —  переживании музыки как содержательного целого гой или иной  значимости, той или иной глубины и силы воздействия. Это  отношение имеет различные градации, которые, отражают  уровень музыкальности и музыкальной одаренности в целом:  склонность, интерес, влечение, вырастающее в потребность  постоянного общения с музыкой или систематического занятия  ею. Далее — это устойчивое увлечение музыкой, переходящее в страсть. Но подчеркнем: ареной формирования музыкальных  способностей и творческого их проявления являетсяпрактическая музыкальная деятельность, труд. Тем самым  музыкальная деятельность выступает как процесс, а  музыкальные способности — как потенциал личности,  теснейшим образом взаимодействующие друг с другом.  На основании работ Тершова, ряда других исследований и  педагогических наблюдений можно выделить три основных  уровня музыкальной одаренности: 1. Высшие музыкальные  способности, которые проявляются очень рано в виде  склонностей и требуют минимальных педагогических усилий  или участия взрослых для развития элементарных  способностей, например, повторения мелодии, следования за  музыкальным ритмом звучащей музыки или его  воспроизведения. 2. Хорошие и удовлетворительные  музыкальные способности, которые начинают интенсивно  развиваться главным образом в процессе обучения: их  проявление может быть самостоятельным или связано с  инициативой взрослых. 3. Неудовлетворительные способности,  которые развиваются затрудненно или достигают невысокого  уровня даже в результате педагогического воздействия. И все  же музыкальные способности, как и любые другие, динамичны  по природе. В некоторых случаях они могут и деградировать.  Так, при наличии призвания и благоприятных результатов  деятельности, казалось бы, нет причин для угасания  склонностей и потребностей в музыкальной деятельности.  Однако если большинство биографий выдающихся  композиторов подтверждают это правило, то примеры М, А.  Бадакирева и Дж. Россини, прекративших на склоне лет  творческую музыкальную деятельность, являютсяпоразительным исключением. В то же время сила призвания как признак мощи дарования, например, М.Ломоносова, Т.  Шевченко, М. Горького, Л. Бетховена, Н. Паганини. Ф.  Шуберта, преодолевавших неблагоприятные условия,  боровшихся с жизненными трудностями и сумевших их  победить, убеждает в значении сложного сочетания  способностей с личностными качествами и чертами характера, в первую очередь — волей, настойчивостью,  целеустремленностью, для формирования одаренности.  Одним из результатов научно­технической революции является  растущее понимание значения музыки и других видов искусства в повышении творческого потенциала человека, большой роли  искусства в воспитании подрастающего поколения. Давно  признано, что точные науки — математика, физика, биология,  астрономия и другие — формируют познавательные  способности и развивают мышление школьника, а искусство, и в первую очередь музыка, формирует чувства и нравственные  качества будущего гражданина. Мир музыки — эмоциональная  сфера психики человека. Сила ее в непосредственном  пробуждении таких чувств, которые составляют субъективную  и интимную сторону личности и ее переживаний. Самые  гуманные чувства — сочувствие в горе, переживание печали,  торжества победы, светлой радости — музыка вызывает легко и непосредственно своим звучанием и тем самым эмоционально  воспитывает человека, подготавливая его к реальным  переживаниям. «Страдание, понимаемое в человеческом  смысле, — писал К. Маркс, — есть один из способов, каким  человек воспринимает свое «я»». Точные науки и искусство,физика и музыка не противоположны, а дополняют друг друга в системе воспитания целостной личности, так как выражают  необходимые и взаимосвязанные стороны рационального и  эмоционального в человеке и в любой его деятельности.  Особое значение имеет музыка в детском и юношеском  возрасте, когда формируется личность. Если в общей  педагогике отчетливо разграничиваются обучение и воспитание, то в эстетической и художественной области такое разделение  немыслимо, эстетическое воспитание и художественное  обучение слиты, их разделение уничтожает смысл  эстетического, обедняет личность и снижает эффект обучения.  Занятия музыкой и рисованием, интерес к поэзии и театру  необходимы для эмоционального и нравственного воспитания,  без которого школьное образование к воспитание будет  односторонним и неполноценным, что может отрицательно  сказаться в последующей жизни человека.  Мы имели возможность длительное время наблюдать детей,  одновременно обучающихся в двух школах —  общеобразовательной и музыкальной. Начиная с 1967 года в  Городской детской музыкальной школе Ленинграда учащимся  выдавался «Дневник интересов», в котором они записывали  внешкольные занятия, увлечения, пожелания относительно  программы заседаний клуба юных музыкантов при школе.  На обратной стороне обложки напечатано обращение:  «Дорогой юный друг! Ты учишься в музыкальной школе. Мы,педагоги, знаем, что научиться хорошо играть — это не просто,  не легко… Нужны: большая любовь к музыке, прилежание,  серьезная ежедневная работа. Музыка должна приносить  радость, воспитывать прекрасные душевные качества Но для  этого ты должен стать духовно богатым человеком, тебе надо  многим интересоваться, много знать в разных областях  искусства. Мы хотим, чтобы ты не только умел сыграть  музыкальное произведение, но и побеседовать с твоими  товарищами, открыть им красоту искусства Может быть, они  попросят тебя аккомпанировать, прочесть с листа, подобрать  песню по слуху. Всему этому тебя будут учить Но и ты сам  можешь внести много полезного в наше общее дело. Мы просим, чтобы на классных собраниях и в музыкальном клубе ты  рассказывал обо всем интересном, то увидел, услышал,  придумал, прочитал Твои замечания, предложения, твоя  фантазия очень для нас ценны — Мы вручаем тебе этот дневник Записывай в него впечатления и события твоей жизни, все, что  тебя волнует, радует, удивляет».  Дневник состоит из 10 страничек: 1. Что я подобрал по слуху.  2. Какие музыкальные произведения я приготовил  самостоятельно 3. Какое участие я принимал в классном  собрании. 4. Что нового я узнал на собрании музыкального  клуба. 5. Какие концерты, спектакли, оперы я слушал, смотрел  по телевидению, что мне понравилось. 6. Какие книги я читал о  музыкантах, художниках, театрах (в этом учебном году), что  мне понравилось. 7. Что интересного я видел в музеях. 8. Что я  играл в общеобразовательной школе (пионерском лагере), о чем рассказывал. 9. В каких кружках принимаю участие, чемувлекаюсь? (литературном, Шахматном, техническом и т. д).  10. Мои предложения. Я хочу, чтобы на следующем классном  собрании, музыкальном клубе, конкурсе.  На последней странице обножки — стихотворение Н.  Грудининой:  Музыка — лукавая работа  Чтобы людям сердце взволновать.  Мало пьесу выучить по нотам,  Надо научиться колдовать.  Надо понимать язык снежинок,  Записать, о чем поет капель.  Или вдруг на крыльях журавлиных  Полететь за тридевять земель.  Надо превращаться в медвежонка,  На сосну карабкаться, ворча,  Или трепетать травинкой тонкойУ лесного чистого ручья.  Тот, кто это знает и умеет,  Тот приносит счастье в каждый дом,  Постарайся сделаться скорее  Добрым музыкантом­колдуном!  Приведем несколько записей детей. Обратим внимание на  разносторонность интересов, на то, как много они успевают  сделать во внешкольное время помимо занятий в двух школах!  Ученица 4­го кл. Лена П. Сезон 1967/68 г. «Я была с папой на  концертах пианистов И. Комарова и С. Нейгауза. Слушала  ансамбль скрипачей Большого театра… Смотрела с подругой  балеты «Щелкунчик», «Горянка», оперу «Волшебник  Изумрудного города»… Ходила в музей­квартиру А. С.  Пушкина и Русский музей, прочла книгу о композиторе М. И.  Глинке.» Такая направленность в проведении досуга — заслуга  педагогов ДМШ, которые проводят большую работу по  внешкольному воспитанию учащихся, и родителей, которые  понимают значение эстетического воспитания и уделяют ему  определенное время. У школьников возникает интерес к  посещению концертов, оперных, балетных и драматических  спектаклей, потребность знакомства с сокровищами музеев.  Особое место в эстетическом воспитании детей занимают  встречи в клубе юных музыкантов, где в занимательной формеони узнают о музыкальной жизни страны, знакомятся с  музыкантами­исполнителями, композиторами, где сами  принимают участие в играх, конкурсах, соревнованиях. Все это  благотворно отражается на повышении интереса к музыке,  пробуждении инициативы и проявлении разносторонних  способностей. В школьном музыкальном клубе дети рисуют,  сочиняют кроссворды и шарады, поют и пляшут.  Помимо выполнения заданий в двух школах Лена П.  самостоятельно выучила «Вальс» из балета «Коппелия», «Танец маленьких лебедей» из балета «Лебединое озеро», «К Элизе»  Бетховена. Выбор репертуара был обусловлен впечатлением от  услышанного: Слушала по радио и на школьном концерте «К  Элизе» Бетховена… мне очень понравилось и захотелось самой  играть эту музыку»  Очень важна в психологическом и профессиональном  отношении игра но слуху. Она свидетельствует о возникновении потребности в самостоятельном музицировании, о развитии  музыкально­слуховых представлений — важнейшего  компонента музыкальных способностей. Эта же ученица любит  подбирать по слуху песни из кинофильмов.  Значительный интерес представляет влияние внешкольных  мероприятий на развитие эстетического вкуса, способности  дать оценку увиденному и услышанному. Приведем несколько  записей. Ученица 4­го. кл. Наташа Ч. Сезон 1969/70 г.: «Я  ходила на концерт пианиста Г. Соколова. Он уже лауреат  Международного конкурса им. Чайковского и получил там Iпремию, хотя ему было 16 лет. Он играл Сонату ля мажор  Шуберта, «Карнавал» Шумана и еще много музыки. Мне очень  понравилось все, что он играл». Сезон 1972/73 г. (7­й кл.):  «Недавно слушала пианиста Г. Соколова. Из его программы мне больше всего понравились танцы из балета «Петрушка»  Стравинского, другие пьесы меньше, наверное потому, что я  ждала такого же впечатления, как это было в первый раз».  Лена Л. (7­й кл.): «Смотрела спектакль «Что к чему». Весь  спектакль мне понравился: и содержание, и игра актеров, и  декорации… В Малом оперном театре смотрела «Ритм­балет»,  Все было как­то сухо сделано и неискренне игралось. Мне не  понравилось».  Катя М. (8­й кл.). «Был в Русском музее… Особенно  понравились картины Куинджи».  Важно отметить, что полученные знания и впечатления  обогащают школьников, способствуют повышению их  общественной активности; своим участием они вносят заметный вклад во внешкольные мероприятия в общеобразовательной  школе. Лена П. играла своим сверстникам пьесу «В полях»  Глиэра, песни «Город детства», «Голубые города», «Песню о  Ленинграде»; читала стихотворения «Смерть пионерки»,  «Прощание с детством» и пушкинское «Зимнее утро». Володя  Д. рассказал в классе биографию Й. Гайдна и сыграл его сонату. В проявлении активности детей можно различить  многообразные положительно сплетающиеся влияния:  разносторонние впечатления расширяют кругозор, а занятия вмузыкальной школе придают интересам ребенка эстетическую  направленность. Это, в свою очередь, обогащает личность,  стимулирует потребность к получению новых впечатлений,  знаний, которые развивают художественный вкус и  предоставляют возможность проявить себя среди сверстников,  завоевать их симпатию.  С удивлением педагоги ДМШ отмечали, что робкая и  незаметная среди других учащихся Рая Г. (6­й кл.) организовала в пионерлагере «музыкальный лекторий», а считавшийся вялым  Коля Н. стал активным организатором музыкального КВН в  школе. Можно значительно умножить примеры подобного рода.  У всех школьников мы обнаружили широкие интересы. Так,  Таня Ц. посещает факультатив по математике, Володя Д.  увлекается бальными и современными танцами, Светлана Ф.  ходит­ в Суворовское училище на занятия кружка разведчиков.  С наивным удивлением пишет о себе Наташа Ч.: «Я почему­то  начинаю увлекаться кроме музыки шахматами. Много раз  выигрывала у папы. Мне даже кажется, что он мне специально  поддается, но он только улыбается на это».  Все это свидетельствует о больших возможностях  образовательного и воспитательного характера, которые  заложены в детской психике (но, к сожалению, не всегда  реализуются). Причем многие из известных нам детей не  готовятся стать музыкантами­профессионалами. Некоторые  избрали будущей профессией математику, биологию, химию,  физику, и вместе с тем серьезно занимаются музыкой, которая,  без сомнения, пройдет с ними через всю жизнь. Конечно, режимдня таких школьников весьма напряженный. Но деятельность  детей весьма разнообразна, и это помогает не только успешно  придерживаться режима, но и преодолевать физическую и  нервную нагрузку. Каждый день приносит много нового,  интересного, радостного. Дети приобщаются к искусству, им не чуждо увлечение спортом (плаванием, фигурным катанием,  шахматами), коллекционированием марок и т. д. Характер  увлечений исключает утомление и нервную перегрузку, которые испытывают дети, занятые бесцельным времяпрепровождением  во дворе или дома, не умеющие использовать свободное время,  что и порождает неудовлетворенность собой, угнетенное  настроение. В результате иногда получается, что дети,  обучающиеся только в общеобразовательной школе, вроде бы и  загружены меньше, но устают больше, несмотря на то, что  гораздо меньше успевают услышать, увидеть и узнать, чем их  вдвое больше загруженные сверстники.  Проблема рациональной нагрузки детей, посещающих две  школы, требует постоянного внимания и изучения.  Многочисленные наблюдения показывают, что занимающиеся в  двух школах, как правило, не обнаруживают нервно­ психических признаков, свидетельствующих о переутомлении  или перенапряжении. Это, разумеется, не исключает  необходимости тщательного внимания к ним, создания таких  условий, при которых музыкальные занятия явятся разрядкой,  повышающей эмоциональный и, следовательно, общий тонус  нервной системы.  Примеры детей, обучающихся в ДМШ, показывают, что музыкасущественно влияет на улучшение успеваемости в  общеобразовательной школе. Большинство учащихся имеет  оценки «хорошо» и «отлично» в обеих школах. Таким образом,  занятия музыкой — одна из форм гармонического воспитания  детей, которая может быть расширена за счед включения в нее и других видов искусства.  Формирование музыкальных способностей, которое  осуществляется в детских музыкальных школах, на практике  подтверждает возможность всестороннего развития личности. К этому нужно добавить, что искусство способствует повышению  восприимчивой и, развитию различных способностей,  овладению разнообразными видами деятельности. Биографии  выдающихся музыкантов — Ф. И. Шаляпина, Дж. Энеску, С. В.  Рахманинова и многих других — показывают, что  художественная одаренность сама по себе многогранна.  Искусство объединяет художественно­эмоциональные и  познавательно­интеллектуальные компоненты одаренности и  тем самым расширяет возможность формирования специальных способностей.  Музыка по своей природе социальна, коммуникативна. Она  предназначена для общения, раскрывая мысли, чувства,  переживания композитора и исполнителя, она ищет сочувствия  вовне, сила ее воздействия на слушателей заключается в том,  что она выражает свойственные и им самим чувства.  Композитор и исполнитель, воплощая в музыке радость и горе,  хорошее настроение и печаль, делятся сокровенными  переживаниями со слушателями, но достигают пониманиятолько тогда, когда вызывают сопереживание. По сути,  музыкальное искусство, в эстетическом понимании, это всегда  коллективное сотворчество.