Направленность и характер познавательных интересов

Пример диагностической методики Анкета по выявлению направленности и характера познавательных интересов (составитель   О.Б.   Островский,   к.п.н.,   доцент   кафедры   методики   обучения   истории   и обществознанию РГПУ им. А.И. Герцена) I. Составьте  рейтинг учебных предметов.  Выпишите  в  столбик  все  предметы, которые   вы   изучали   в   прошлом   учебном   году   и   будете   изучать   в   этом   учебном   году. Сколько получилось всего? Поставьте эту цифру напротив самого любимого предмета. Напротив   самого   нелюбимого   предмета   поставьте   цифру   1.   Остальные   предметы распределите строго по местам в этом диапазоне (чем интереснее для вас предмет, тем больший балл Вы ему присваиваете).  Комментарий:  данный   вопрос   анкеты   направлен   на   выявление  предметной направленности  интересов   учащихся.   По   предметной   направленности   познавательные интересы   делятся   на   гуманитарные   (обществознание,   история,   право,   история художественной   культуры,   литература,   краеведение,   география);   лингвистические (русский   язык,   иностранный   язык);   естественнонаучные   (физика,   химия,   биология, география, краеведение), физико­математические (физика, алгебра, геометрия, черчение), практические   (черчение,   физкультура,   труд,   ОБЖ),   эстетические   (литература,   ИЗО, музыка).  Если   количество   явных   гуманитариев   (школьников   с   гуманитарной направленностью   познавательных   интересов)   в   классе   превышает   50%,   можно   вести обучение, считая оптимальные возможности этих учеников нормой для данного класса. При этом недопустимо обучение гуманитарным предметам по программам повышенного уровня   учеников   с   ярко   выраженным   интересом   к   физико­математическим   или естественнонаучным   дисциплинам.   Повышенный   уровень   преподавания   предполагает объемные домашние задания, поисковые и творческие работы по гуманитарным предметам. Негуманитариев   такие   задания   будут   отвлекать   их   от   доминирующей   склонности, порождать негативную эмоциональную реакцию, быстро переносимую на личность учителя и  отношение   к  предмету.  Не   менее  важно  знать,  какой  процент  составляют  ученики   с аморфными   интересами.   В   их   рейтинге   на   первом   месте   может   стоять   история   или литература, на втором – алгебра, на третьем – физкультура, на четвертом – химия, на пятом – иностранный язык и т.п., т.е. существует большой разрыв между предметами одной группы.   Это   показатель   несформированности   и   неосознанности   интересов.   В   массовой школе,   вплоть   до   XI   класса   такие   ученики   составляют   большинство.   Борьба   за трансформацию аморфных познавательных интересов ученика в относительно устойчивые – важнейшая и труднейшая задача учителя, поле педагогической конкуренции. Следует помнить, что учащиеся с аморфными интересами, как правило, принимают предметную направленность   интересов,   определяемую   группой   явных   гуманитариев   или негуманитариев,   составляющих   авторитетную   часть   класса.   Одним   из   критериев эффективности   обучения   является   максимальное   сокращение   этой   группы   учащихся   и переход их в одну из вышеописанных категорий. Добровольный переход ученика из класса, например,   социально­экономического   профиля   в   иной   профильный   класс   следует рассматривать как положительный результат обучения: этот ученик понял, что социально­ экономические науки – не его призвание, осознал иные познавательные интересы, и у него есть время для специализации  в избранной области. Добровольный  переход ученика из профильного   класса   в   базовый   –   признак   аморфности   познавательных   интересов, нежелания   или   неспособности   преодолеть   лень,   свидетельство   целенаправленного 1 педагогического противодействия (со стороны товарищей из числа тех, у кого интересы не сформированы;   со   стороны   недальновидных   родителей,   привыкших   за   много   лет   к формальному выполнению домашних заданий, и часто жалующихся на перегрузку своих детей; со стороны "сердобольных", т.е., как правило, малоквалифицированных учителей и классных   руководителей,   которые   на   фоне   специалистов,   работающих   по   программе повышенного уровня, неуклонно теряют свой авторитет и влияние на детей).  II.   Предмет   (  указать   какой      )   нравится   Вам   потому,   что   (отметьте   все   ответы, которые Вы считаете для себя важными):  Его знание необходимо каждому человеку.  Его знание необходимо любому россиянину.  Его знание важно для настоящего петербуржца.  Дает интересную информацию.  Учит думать, анализировать, сравнивать.  Я хотел (а) бы еще больше времени уделять данному предмету.  Его изучение связано с моими жизненными планами.  Нравится учиться вообще.  Занимаюсь этим предметом с удовольствием. Легко дается.  Легко дается. Не требует много времени на подготовку.  Позволяет проявить мои знания и способности.  Свободно чувствую себя на уроках.  Позволяет свободно общаться с товарищами.  Нравится учитель.  Изучение этого предмета встречает поддержку моих родителей.  Предмет пользуется популярностью в классе, среди моих товарищей.  Изучаю потому, что так положено. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. Комментарий:  вопрос   II   направлен   на   выявление   мотивации   (внутренних побудителей)   интереса   учащихся   к   изучению   любимого   предмета.   В   анкете   в завуалированной форме даны все основные мотивы познавательного интереса:  широкие   социальные   мотивы  –   общечеловеческие,   патриотические,   региональные (позиции  1­3). В советское  время  они  были,  чаще  всего, вербальными  – общепринятой официальной отговоркой, равнозначной, фактически, позиции 17. С середины 1980­х гг. у большинства учеников, указавших эти мотивы, они действительно наполнились реальными чувствами и переживаниями. Тем не менее, если широкие социальные мотивы являются единственными, не сочетаясь с другими, они не считаются показателями познавательного интереса.  Информационный мотив  (позиция 4) – будучи единственным или не сочетаясь с каким­либо   мотивом   группы   4­7,   11,   свидетельствует   лишь   о   ситуативном   интересе. Показателем   его   перехода   на   относительно   устойчивую   стадию   является   сочетание информационного мотива со стремлением выйти за рамки программы (позиция 6).  Главным   двигателем   развития   личности   ученика,   показателем   эффективности обучения   и   гарантией   устойчивости   интереса   является  мотив   осознания   собственного роста (позиция 5). В сочетании с информационным мотивом он способен компенсировать все остальные мотивы интереса.  Мотив практической значимости предмета (позиция 7) в младших классах вербален, ­ из области детских мечтаний. В этом возрасте он не оказывает реального влияния на интерес учеников. Его роль резко возрастает в старших классах. Большинство учащихся указывает этот мотив применительно к литературе и математике, поскольку эти предметы все сдают на экзаменах в школе, а литературу – во всех вузах.  Мотив широкой любознательности (позиция 8) часто упоминается в V­VШ классах. Как правило, он является показателем аморфности интересов, когда ученика привлекает 2 не результат познавательной деятельности, а сам процесс учения – делания и связанное с ним общение. Увеличение учебной нагрузки и дифференциация интересов учащихся в VШ­ ХI классах ведут почти к полному его исчезновению. Он упоминается, всегда в сочетании с другими мотивами, только самыми способными учениками.  Мотив   интеллектуально­духовной   радости  (позиция   9)   –   один   из   показателей глубины и устойчивости интереса, его яркой эмоциональной окрашенности. В младших классах, когда у большинства учащихся конкретно­образное мышление преобладает над абстрактно­логическим,   этот   мотив   по   частотности   упоминания   находится   на   втором месте после информационного. С началом систематических курсов и, особенно, учебной специализации, он сохраняется, в основном, у школьников с ярко выраженным интересом. У многих учеников мотив интеллектуально­духовной радости сочетается с мотивом “легко дается.   Не   требует   времени   на   подготовку”  (позиция   10).   Сочетание   этих   мотивов беспокойства не вызывает и нередко является показателем высоких способностей ученика. Но, если мотив 10 указан в единственном числе или в сочетании с мотивами 12,13,17, или в сочетании   с   невысокой   оценкой   по   предмету,   его   надо   рассматривать   как   показатель несерьезного отношения, аморфности интереса и реальной лени.  Мотив престижа  (позиция 11) является важным условием формирования оценки и самооценки   школьника.   Его   роль   заметно   возрастает   в   подростковом   и   юношеском возрасте, вместе с потребностью личности в социальном утверждении и самоутверждении. Он напрямую связан с высоким уровнем знаний, умений, успехом в учебе. В противном случае   его   следует   расценивать   как   неадекватную   самооценку.   Отсутствие   мотива престижа,   при   наличии   других,   беспокойства   не   вызывает,   поскольку   может свидетельствовать об отсутствии у ребенка амбициозности. Но исчезновение этого мотива – показатель снижения интереса и, как правило, сопровождается ростом антистимулов и антимотивов, которые мы рассмотрим далее.  Мотив   общения  (позиция   12,   13)   –   “двуликий   Янус”.   В   сочетании   с вышеупомянутыми мотивами он свидетельствует  о творческой атмосфере на уроках, о стремлении   ученика   к   совершенствованию   знаний   и   умений,   является   показателем относительной устойчивости интереса. Но, если этот мотив указывают слабоуспевающие ученики, да еще в сочетании с мотивами 10­14, это – приговор учителю: свидетельство его некомпетентности, низкой требовательности, неумения держать дисциплину. В этом случае мотив общения выступает антистимулом познавательного интереса к предмету.  Мотив “нравится учитель” (позиция 14) имеет решающую роль в младших классах, на начальной стадии формирования интереса к предмету. С возрастом частотность его упоминания резко падает. Ученики с ярко выраженным интересом либо указывают этот мотив в связи с другими, либо вовсе не упоминают. Это отнюдь не значит, что роль учителя падает.   Наоборот,   говорит   о   высоком   профессионализме.   Роль   учителя   перестала осознаваться   учениками,   поскольку   их   интерес   достиг   такой   глубины   и   устойчивости, когда уже не нужны внешние побудители. С другой стороны, если данный мотив указали слабые   ученики   в   контексте   мотивов   10­13,   это   служит   лишним   доказательством непрофессионализма учителя.  Последний мотив является наиболее важным в группе мотивов­стимулов (мотив – внутренний побудитель активности, стимул – внешний). В эту группу входят также мотивы “изучение   предмета   встречает   поддержку   моих   родителей”  (позиция   15),  “предмет пользуется популярностью в классе, среди моих товарищей” (позиция 16), “изучаю потому, что положено” (позиция 17). Если эти мотивы единственные или не сочетаются с мотивами 4­7, 9, значит, преобладает внешнее принуждение, отсутствуют серьезные мотивы учения, об интересе говорить не приходится.   указать какому   III. Что осложняет Ваше отношение к предмету (   ответы, которые Вы считаете для себя существенными):   ) (укажите все 3 Лень.  Этот предмет не нужно изучать в школе.  Лично у меня этот предмет не вызывает никакого интереса.  Отвлекает от изучения любимых предметов.  Эти знания не понадобятся мне в дальнейшей жизни.  У меня есть претензии к учителю.  Слишком сложно преподается.  Примитивно преподается.  Неинтересно на уроках.  По этому предмету слишком большие домашние задания.  1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. Много задают по другим предметам.  12. Меня огорчает низкая оценка по этому предмету.  13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. Комментарий:  Лень  (позиция   1)   –   самый   распространенный   антимотив.   В некоторых классах его указывают 100% учащихся. Если этот антимотив единственный и сопровождается широкой мотивацией, о нем нужно забыть. Лень – естественное качество любого человека, и ее преодоление составляет одну из сущностных основ жизни. Очень часто   она   упоминается   в   качестве   своеобразного   оправдания   за   недостаточно   высокие успехи   в   учебе   (психологически   человеку   проще   признать   себя   лентяем,   чем посредственностью). Лень является реальным фактором торможения только в сочетании с другими   антимотивами­антистимулами   и   мотивами   группы   10­17,   при   отсутствии остальных.  У меня нет способностей к его изучению.  Трудно дается.  Не позволяет мне в должной мере проявить свои знания и способности.  Стесняюсь высказывать свое мнение. Боюсь ошибиться.  Не позволяет расслабиться.  Предмет непопулярен в классе.  Предмет непопулярен среди моих друзей.  Предмет не пользуется популярностью в нашей семье. Отрицательные социальные мотивы и стимулы: “Этот предмет не нужно изучать в школе” (позиция 2), “Предмет непопулярен в классе” (позиция 18), “Предмет непопулярен среди моих друзей” (позиция 19), “Предмет не пользуется популярностью в нашей семье” (позиция   20).   Эти   позиции   упоминаются   довольно   редко.   Но   в   каждом   случае   они действенны и требуют самого пристального внимания.  Другие интересы  (позиция 4) негуманитарной направленности, если они глубоки и устойчивы,   ­   самый   мощный   антимотив.   Рефераты,   поисковые   и   творческие   домашние задания вызывают у учащихся с негуманитарной направленностью интереса  негативную реакцию. Данный антимотив нередко указывают откровенные лентяи. Поэтому в каждом случае   он   требует   соотнесения   с   рейтингом   учебных   предметов,   его   динамикой   и успеваемостью ученика по любимым предметам.  Отсутствие практической значимости  знаний и умений, получаемых при изучении данного предмета (позиция 5), ­ показатель полного отсутствия интереса к предмету. Как правило,   он   сопровождается   рядом   других   антимотивов­антистимулов,   которые   и являются его первопричиной.  Негативная   роль   учителя  проявляется   в   позициях   6   (“У   меня   есть   претензии   к учителю”),   7   (“Слишком   сложно   преподается”),   8   (“Примитивно   преподается”),   9 ("Неинтересно   на   уроках").   Наличие   претензий   к   учителю,   при   отсутствии   других антистимулов данной группы, свидетельствует о деформации межличностных отношений учитель – ученик. В тех случаях, когда данную позицию указывают ученики с аморфными интересами, склонные к лени, она является доказательством правильности педагогического 4 курса. Хуже, когда претензии к учителю имеют учащиеся с устойчивыми негуманитарными интересами и, особенно, гуманитарии. Для профессионального учителя это сигнал тревоги, повод для анализа применяемых им стимулирующих средств обучения и стиля отношений с классом.  Фактор   “сложное   преподавание”   чаще   всего   упоминается   при   переходе   от элементарных   курсов   к   систематическим   и,   особенно,   в   начале   гуманитарной специализации,   если   при   этом   нарушено   оптимальное   соотношение   гуманитариев   и негуманитариев в классе (3:2). Этот антистимул требует самого пристального внимания. Если после 4­6 месяцев обучения частотность его упоминания возрастет или сохранится, следует отказаться от гуманитарной специализации. Если частотность упоминания данного антистимула   существенно   сократится,   целесообразно   настаивать   на   переводе   в   другой класс указавших его учеников, если они не справляются с учебным планом.  Фактор   “примитивного   преподавания”   упоминается   исключительно старшеклассниками с устойчивой гуманитарной склонностью. Он обязательно коррелирует с   мотивами   осознания   собственного   роста   и   информационным.   С   одной   стороны,   это показатель глубины и устойчивости интереса, с другой, ­ неудовлетворенности ученика объемом изучаемого материала или способами его подачи, частотность его упоминания – показатель квалификации учителя.  Позиция   9   (“неинтересно   на   уроках”)   при   высокой   частотности   упоминания является   подтверждением   вышесказанного.   Но,   если   примитивное   преподавание   – однозначный   упрек   учителю,   то   эта   позиция   требует   дополнительного   исследования учебной деятельности, предпочитаемой учеником на уроках. Большинство гуманитариев готово к любым формам учебной деятельности, но особо предпочитает информативно­ аналитическую:   слушать   учителя,   смотреть   учебные   видеофильмы,   вести   конспект, участвовать в беседе и дискуссии. Задания частично­поискового и творческого характера, требующие   времени   и   глубокого   размышления,   они   предпочитают   выполнять   дома. Ученики   с   аморфными   или   негуманитарными   интересами   больше   склонны   к   активным формам: выполнять репродуктивные задания, работать с текстом, выполнять групповые задания. Вплоть до XI класса у них сохраняется склонность к игровым формам учебной деятельности, которая у ярких гуманитариев снижается к IX классу. Дома они отдают предпочтение репродуктивным заданиям: учить материал по учебнику, конспектировать первоисточники, заполнять контурные карты. Изучение характера учебной деятельности, предпочитаемой в данном классе, способно внести правильные коррективы в методический арсенал учителя и ликвидировать данный антистимул.  Учебная   перегрузка  (позиции   10­11)   –   самый   распространенный,   после   лени, антистимул. При переходе от элементарных курсов к систематическим или к гуманитарной специализации   класса   его   упоминают   25­100%   учащихся.   Чтобы   выяснить   степень обоснованности   этих   жалоб,   при   составлении   рейтинга   учебных   предметов   следует предложить ученикам проставить напротив каждого из них среднее количество времени (в минутах),   которое   ученик   затрачивает   на   выполнение   одного   домашнего   задания   по данному предмету (см. пункт анкеты I). Нужно иметь в виду, что санитарная норма по домашним заданиям в V­VII классах составляет 2,5 часа в день (15­17,5 часов в неделю), в VШ­IХ классах – 3 часа в день (18­21 час в неделю), в Х­ХI классах – 3,5 часа в день (21­ 24,5   часа   в   неделю).   Далее,   установив   недельную   урочную   нагрузку   в   данном   классе (например, 33 урока в неделю), исключим из нее уроки труда и физкультуры, по которым домашние задания не предусмотрены, и разделим недельную санитарную норму данного возраста   на   оставшееся   количество   уроков.   Таким   образом   получим   норму   домашнего задания на 1 урок школьной нагрузки. Например, 21 час (1260 минут) : 29 уроков = 44 минуты.   После   этого   легко   устанавливается   норма   домашнего   задания   для   каждого учебного предмета. (например, для предмета истории, при 4 уроках в неделю, она будет 5 составлять: 4 урока х 44 минуты = 2 часа 56 минут в неделю). Сравнение полученной нормы   по   каждому   предмету   с   цифрами,   указанными   учениками,   позволит   легко установить   степень   обоснованности   жалоб   на   перегрузку   и   предметы,   по   которым   она реально   существует.   Для   большей   достоверности   данные   учеников   можно   проверить сведениями,   сообщенными   родителями   (обычно   сведения   родителей   о   времени, затрачиваемом   их   детьми   на   выполнение   домашних   заданий,   в   1,5­2   раза   превышают показания самих учащихся. В таких случаях данные нужно усреднять).  Жалобы на перегрузку – важный показатель уровня интереса к предмету. Ученики с глубоким   устойчивым   интересом   редко   упоминают   этот   фактор.   Большинство   из   них превышает норму домашних заданий в 2­6 раз, но при этом многие из них указывают мотив “Я   хотел   (а)   бы   еще   больше   времени   уделять   любимому   предмету”.   Для   детей   с аморфными или негуманитарными интересами перегрузка – один из главных антистимулов. Но в большинстве случаев это перегрузка психологическая: ученик не превышает норму домашнего   задания,   но   ему   кажется,   что   он   работает   слишком   много.   Это   показатель отсутствия интереса и негативного отношения к предмету. Точно также ярко выраженные гуманитарии   относятся   к   домашним   заданиям   по   физике,   математике   и   другим дисциплинам, отвлекающим их от предмета интереса.  Неуспех в учебе (позиция 12). В его основе, как правило, лежат другие антимотивы: неуверенность   в   собственных   силах   (позиции   13,16),   слабые   способности   к   предмету (позиция 14), ущемленное самолюбие  (позиция 15), рефлексия  (позиция 16). В каждом конкретном случае эти антимотивы  требуют внимательного анализа и индивидуального подхода к личности ученика.  Антистимул  отсутствие   релаксации  (позиция   17)   возникает   как   реакция старшеклассников   на   увеличение   объема   изучаемого   материала   и   усложнение познавательных   задач.   У   явных   гуманитариев   этот   антистимул   быстро   исчезает.   У остальных   учащихся,   привыкших   рассматривать   гуманитарные   предметы   как   легкие, развлекательные,   не   требующие   много   времени   на   подготовку,   он   становится   мощным фактором, снижающим   интерес.  Сокращение  частотности  его  упоминания  – показатель профессионализма учащихся.   углубления интереса учителя       и     Поиск 6