Нарушение письменной речи

Нарушение письменной речи (дисграфия) Введение Актуальность   данной   темы   заключается   в   том,   что   нарушение   письма является   наиболее   распространенной   формой   речевой   патологии   у   учащихся младших   классов.   В   настоящее   время   в   отечественной   логопедии   освещены вопросы   симптоматики,   механизмов   дисграфии,   структуры   этого   речевого расстройства,   разработаны   как   общие   методологические   подходы,   так   и направления, содержание и дифференцированные методы коррекции различных видов   дисграфии   (И.Н.Ефименкова,   А.Н.Корнев,   Р.И.Лалаева,   Е.А.Логинова, Л.Г.Парамонова, И.Н.Садовникова, Е.Ф.Соботович, О.А.Токарева, С.Б.Яковлев и др.). Однако и до настоящего времени эффективность логопедической работы по   коррекции   дисграфии   недостаточно   высока.   По   данным   Л.Г.Парамоновой, количество детей с дисграфией в младших классах массовой школы достигает 30%.  Нарушения   формирования   письма   препятствуют   успешности   обучения, эффективности  школьной  адаптации,  часто  вызывают   вторичные  психические наслоения,   отклонения   в   формировании   личности   ребенка.   Специфическое расстройство   письма   (дисграфия)   влечет   за   собой   и   трудности   в   овладении орфографией, особенно при усвоении сложных орфографических правил.  В   связи   с   этим   одной   из   актуальных   задач   логопедии   остается   поиск оптимальных путей коррекции дисграфии.  Психолингвистический анализ процесса продуцирования письменной речи   позволяет   выявить   его   Е.Ф.Соботович) (А.А.Леонтьев,   А.Р.Лурия, многоуровневую структуру. В сложном процессе порождения письменной речи выделяется   мотивационный,   языковой   уровень,   уровень   моторной   реализации зрительных образов букв. Каждый из этих уровней осуществляется с участием многих   мыслительных   операций:   анализа,   синтеза,   сравнения,   обобщения, абстрагирования.  Тесную взаимосвязь мыслительных операций и речи подчеркивают в своих исследованиях Л.Р.Аносова, В.П.Белоус, Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, А.Р.Лурия, Я.А.Пономарев, А.Н.Соколов и др. 2 Формирование   процесса   письма   происходит   в   структуре   учебной деятельности.   В   школьном   возрасте   учебная   деятельность,   являясь   ведущей, составляет   основу   совершенствования   устной   и   развития   письменной   речи ребенка.  Таким   образом,   формирование   мыслительных   операций   способствует становлению  как   учебной   деятельности   в   целом,  так   и  овладению   процессом письма.  В   исследованиях,   посвященных   изучению   особенностей   мыслительной деятельности   детей   с   нарушениями   речи   (И.Т.Власенко,   А.Гермаковска, А.Н.Корнев,   Р.И.Лалаева,   Е.М.Мастюкова,   Е.Ф.Соботович,   О.Н.Усанова   и   др.) отмечается,   что   у   детей   с   речевой   патологией   часто   имеет   место   сложное сочетание   нарушений   речи   и   познавательной   деятельности.   В   ряде   работ указывается,   что   и   у   детей   с   дисграфией   наблюдаются   нарушения познавательной деятельности, в частности, мыслительных операций.  Однако   особенности   мыслительных   операций   и   их   роль   в   процессе коррекции дисграфии у школьников недостаточно изучены.  Таким   образом,   значимость   данного   вопроса   для   совершенствования логопедической   работы   по   коррекции   дисграфии   и   недостаточная   его изученность определяют актуальность проблемы.  Проблема исследования ­ определение и обоснование оптимальных путей и условий коррекции дисграфии у младших школьников.  Новизна – синтез междисциплинарных методик в устранении дисграфии младших школьников. Объект   исследования   –   нарушения   письменной   речи   у   малдших школьников.  Предмет   исследования   –   процесс   коррекции   дисграфии   у   младших школьников Гипотеза:   если   в   устранении   нарушений   письменной   речи   младших школьников,   выраженной   в   дисграфии   использовать   синтез   методик   по логопедии, психологии, нейропсихологии, нетрадиционные методы, то уровень устойчивых специфических ошибок письма у младших школьников будет снижен или недостатки будут устранены. 3 Цель   исследования   –   изучение   дисграфии   и   методов   ее   устранения   у младших школьников.  Для достижения поставленной цели в процессе исследования решались следующие задачи:  1. Анализ   психологической,   психолингвистической   и   логопедической литературы, освещающей состояние проблемы исследования.  2. Изучение путей преодоления дисграфии. 3. Теоретическое  обоснование   и  разработка  методики   экспериментального исследования.  4. Проведение экспериментального исследования. 5. Определение   эффективности   разработанной   методики   коррекционно­ логопедического воздействия.  В   процессе   исследования   были   использованы   следующие   методы   (по классификации Б. Г. Ананьева):   организационные (сравнительный, комплексный);   эмпирические   (наблюдение,   психодиагностические   методы:   тесты, тестовые задания, констатирующий и формирующий эксперимент). Практическая значимость – материалы нашего исследования могут быть использованы   педагогами   общеразвивающей   школы,   гимназий,   а   так   же родителями в домашней обстановке с детьми. Теоретическая   значимость   –   сделана   попытка   систематизировать источники по данной проблеме. Данная   работа   состоит   из   введения,   трех   глав,   заключения,   списка использованной литературы и приложений. 4 Глава   1.   Изучение   научно   методической   литературы   по нарушениям   письменной   речи   у   младших   школьников, выраженных в дисграфии и методиках ее устранения Дисграфия   —   определённое   нарушение   письма,   при   дисграфии нарушается написание по фонетическому принципу, в результате чего возникает большое количество специфических ошибок, искажающих звуковой состав слова. Дисграфия   не   является   изолированным   нарушением,   помимо   дисграфии наблюдаются   ещё  некоторые   расстройства   устной   речи   и   других  психических функций в зависимости от того, какой компонент недостаточно сформирован[3, c. 122]. Логопедические   методики   профилактики,   диагностики   и   коррекции нарушений   у   детей   навыков   письма   и   письменной   речи   остаются   почти неизменными   на   протяжении   уже   многих   десятилетий,   и   ограничиваются традиционными   педагогическими   подходами,   связывающим   нарушение   письма либо   с   неполноценным   лингвистическим   развитием   детей,   либо   с   оптико­ пространственными нарушениями. Между   тем,   практика   работы   логопедов   с   современным   поколением   свидетельствует   о   страдающих   дисграфией, младших   школьников, необходимости внесения существенных изменений в организацию и содержание логопедической работы. Это   продиктовано,   в   первую   очередь,   изменениями   в   развитии   детей, произошедшими в последние десятилетия. Многочисленные   исследования   психологов   и   нейропсихологов свидетельствуют   о   том,   что   соматические   и   психические   статусы   ребенка неправомерно   ограничивать   исходя   из   норм   вчерашнего   дня.   Развитие современных детей имеет как темповые, так и качественные особенности и это необходимо учитывать специалистами при организации как диагностической, так и коррекционной работы. Помимо   закономерных   изменений   в   развитии   детей,   специалисты констатируют   значительный   рост   числа   детей   с   соматическим   и   психическим здоровьем. 5 Это   сказывается   и   на   увеличении   количества   детей,   испытывающих затруднения   в   процессе   школьного   обучения.   По   данным   ученых   число неуспевающих школьников, в категорию которых опадают дети с дисграфией, составляют   от   15   до   40%   всех   учащихся   начальных   классов.   Необходимого уровня   готовности   к   школьному   обучению   достигают   менее   50%   детей шестилетнего возраста. Ученые также отмечают резкое усложнение структуры отклонений   в   развитие   детей,   появление   новых   форм   отклонений   и несформированности   определенных   сфер   психического   развития   ребенка. Усложняется   и   дифференциальная   диагностика   в   отношении   пограничных случаев отклонений в развитии детей. Важным   условием   правильной   организации   логопедической коррекционной   работы   является   своевременное   и   тщательное   проведение психолого­педагогического   обследования   ребенка.   Цель   обследования   ­ определение возможных механизмов расстройства письма, выявление структуры дисграфического дефекта, характера и степени выраженности нарушения. В процессе обследования обязательно следует учитывать не только то, чем   ребенок   пока   не   владеет,   но   и   имеющиеся   у   невозможности.   Анализ результатов   обследования   позволяет   логопеду   определить   индивидуальный подход в коррекционной работе и ведущие направления [5, c. 67]. Первичное логопедическое обследование должно проводиться на ранних этапах   обучения.   Чем   раньше   проведено   обследование   школьника,   тем   выше вероятность   того,   что   работа   будет   иметь   профилактический   характер, корректирующий   затруднения   в   овладении   письмом   и   предупреждающий   его нарушение. Содержание логопедического обследования школьников включает в себя изучение   у   детей   состояние   устной   и   письменной   речи,   невербальных компонентов, входящих в состав функциональной системы письма и чтения. Сенсомоторные и графические пробы, требующие слуховой и зрительной дифференциации элементов, распределение внимания, активной работы памяти и   четкой   организации   движения   руки,   позволяет   логопеду   значительно расширить   информацию   о   ребенке.   Этой   же   цели   послужит   исследование   у школьника   с   дисграфией   ориентировки   в   пространстве   и   времени. 6 Недостаточность   ориентировки   может   обусловить   трудности   ребенка   в различении   форм,   времени   и   видов   глагола,   в   усвоении   пространственных   и временных предлогов и в их правильном обозначении на письме. В обследовании школьников   с   дисграфией   невозможно   обойтись   без   диагностики   состояния когнитивных   функций   и   интеллекта,   что   традиционно   относится   к психологической диагностики. Логопедическое   обследование   не   включает,   как   правило,   исследования состояния  слухоречевой  памяти. Между  тем, полноценность  этой  психической функции   необходима   для   успешного   овладения   ребенком   навыками произвольного   осознанного   анализа   речи   и   членения   ее   на   общепринятые языковые единицы. У   школьников,   страдающих   дисграфией,   часто   отмечаются   низкие показатели слухоречевой памяти. Это нужно учитывать в коррекционной работе, включая   в   нее   упражнения   по   использованию   ребенком   различных   приемов запоминания, повышающих продуктивность памяти. Для   правильной   организации   коррекционной   работы   важно   изучить   у школьников   с   дисграфией   особенности   состояния   внимания   и   произвольной регуляции действий. Процесс письма ­ сложно организованный и первоначально очень трудный для   ребенка   вид   деятельности,   и   его   успешность   во   многом   зависит   от полноценной концентрации внимания, умения контролировать себя в процессе записи,   способности   сохранять   продуктивность   в   работе   благодаря выносливости   и   устойчивости   внимания.   Проверив   особенности   внимания   с помощью   специальных   тестов   и   наблюдений   за   процессом   письма   учащегося, логопед   во   многих   случаях   сочтет   необходимым   включить   в   логопедическую работу   упражнения   на   формирование   у   детей   внимания   и   самоконтроля   при письме. Согласно   современным   тенденциям   в   психологии   и   нейропсихологии   визуальной, преобладание   какой­либо   модальности   (аудиальной, кинестетической)   должно   учитываться   при   организации   взаимоотношений   с ребенком, способе подачи информации на занятиях. 7 Проведение психодиагностики в структуре логопедического обследования ­   не   простая   задача.   Она   требует   специальных   знаний,   умений   и исследовательских   навыков,   к   тому   же   занимает   много   времени.   Ее   можно осуществлять постепенно, включая проведение психологического тестирования в структуру   занятий   подготовительного   этапа   коррекции.   Это   будет способствовать   тому,   что   начало   коррекции   не   отодвинется   во   времени   на момент окончания обследования, кроме того, психологические тесты не только решат исследовательские задачи ­ многие из них могут быть использованы и как развивающие задания. Получить полную информацию о ребенке силами одного логопеда сложно, желательно к обследованию подключать и других специалистов. Нейропсихологический   метод   исследования   является   тем   тонким   который   позволяет   определить   нарушение диагностическим   методом, функционального  состояния мозга у детей. У большинства из них отмечается несформированность   различных   высших   психических   функций:   праксических, гностических, памяти, внимания. Выше   уже   говорилось   о   том,   что   современная   психология   и нейропсихология   в   последние   годы   активно   занимаются   изучением   проблем диагностической,   профилактической   и   коррекционной   работой   с   детьми, имеющими   отклонения   в   речевом   развитии.   Изучение   теоретических   основ   и практических   достижений   этих   наук   позволит   не   только   расширить представления   логопедов   и   других   специалистов   в   отношении   знаний   о разнообразии причин и механизмов нарушения формирования у детей высших психических функций и процессов (в том числе устной и письменной речи), но и методов   их   диагностики   и   коррекции.   В   основу   нейропсихологической диагностики положены современные представления о системной работе мозга, о взаимосвязи   разных   уровней   его   организации,   о   сложном   происхождении   и строении   психических   функций,   их   взаимовлиянии  в   процессе   формирования. Нейропсихологическое   диагностическое   обследование   представляет   собой систему   методов,   использование   которых   позволяет   оценить   состояние   всей психической сферы ребенка [11, c. 49]. 8 Комплексное   нейропсихологическое   обследование,   учитывающее возрастные   особенности   и   охватывающие   как   речевые,   так   и   неречевые возможности   ребенка   помогают   правильной   классификации   различных   видов дисграфии. Симптоматика   дисграфии   проявляется   в   стойких   и   повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв; искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме. Дисграфия   может   сопровождаться   и   неречевой   симптоматикой (неврологическими   нарушениями,   нарушением   познавательной   деятельности, восприятия, памяти внимания, психическими нарушениями). Неречевые симптомы определяются   в   этих   случаях   не   характером   дисграфии   и   в   связи   с   этим   не включаются   в   ее   симптоматику,   а   совместно   с   нарушением   письма   входят   в структуру нервно­психических и речевых расстройств (при алалии, дизартрии, нарушениях речи при умственной отсталости и др.). Дисграфия (как и дислексия) у детей с нормальным интеллектом может вызывать   различные   отклонения   в   формировании   личности,   определенные психические наслоения. При   целенаправленном   коррекционно­логопедическом   воздействии постепенно симптоматика дисграфии сглаживается. Классификация дисграфии [18, c. 134] Классификация   дисграфии   осуществляется   на   основе   различных критериев:   с   учетом   нарушенных   анализаторов,   психических   функций, несформированности операций письма. О. А. Токарева  выделяет  3  вида  дисграфии:  акустическую, оптическую, моторную. При   акустической   дисграфии   отмечается   недифференцированность слухового   восприятия,   недостаточное   развитие   звукового   анализа   и   синтеза. Частыми   являются   смешения   и   пропуски,   замены   букв,   обозначающих   звуки, сходные   по   артикуляции   и   звучанию,   а   также   отражение   неправильного звукопроизношения на письме. 9 Оптическая   дисграфия   обусловлена   неустойчивостью   зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными   звуками.   В   различные   моменты   буквы   воспринимаются   по­ разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих рукописных букв: В   тяжелых   случаях   оптической   дисграфии   письмо   слов   невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет   место   зеркальное   письмо,   когда   слова,   буквы,   элементы   букв   пишутся справа налево. Моторная дисграфия. Для нее характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами. Современное психологическое и психолингвистическое изучение процесса письма   свидетельствует   о   том,   что   оно   является   сложной   формой   речевой деятельности,   включающей   большое   количество   операций   различного   уровня: семантических,   языковых,   сенсомоторных.   В   связи   с   этим   выделение   видов дисграфии   на   основе   нарушений   анализаторного   уровня   в   настоящее   время является недостаточно обоснованным. Выделенные М. Е. Хватцевым виды дисграфии также не удовлетворяют сегодняшнее представление о нарушениях письма. Рассмотрим их [19, c. 156] 1. Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. При этом виде списывание сохранно. Физиологическим   механизмом   дефекта   является   нарушение ассоциативных   связей   между   зрением   и   слухом,   наблюдается   пропуски, перестановки, замены букв, а также слияние двух слов в одно, пропуски слов и т. д. В   основе   этого   вида   лежит   недифференцированность   слухового восприятия   звукового   состава   слова,   недостаточность   фонематического анализа. Автор объединяет фактически две формы нарушений письма: связанное с нарушением дифференциации звуков и с нарушением фонематического анализа и синтеза. 10 2. Дисграфия   на   почве   расстройств   устной   речи   («графическое косноязычие»).   По   мнению   М.   Е.   Хватцева,   она   возникает   на   почве неправильного   звукопроизношения.   Замены   одних   звуков   другими,   отсутствие звуков в произношении вызывают соответствующие замены и пропуски звуков на письме. М. Е. Хватцев выделяет и специальную форму вследствие «пережитого» косноязычия (когда нарушение звукопроизношения исчезло до начала обучения грамоте  или  после  начала  овладения  письмом).  Чем  более  тяжелым  является нарушение   произношения,   тем   грубее   и   разнообразнее   ошибки   письма. Выделение   этого   вида   дисграфии   признается   обоснованным   и   в   настоящее время. 3. Дисграфия на почве нарушения произносительного ритма. М. Е. Хватцев считает,   что   в   результате   расстройства   произносительного   ритма   на   письме появляются   пропуски   гласных,   слогов,   окончаний.   Ошибки   могут   быть обусловлены   либо   недоразвитием   фонематического   анализа   и   синтеза,   либо искажениями звуко­слоговой структуры слова. 4. Оптическая   дисграфия.   Вызывается   нарушением   или   недоразвитием оптических   речевых   систем   в   головном   мозге.   Нарушается   формирование зрительного   образа   буквы,   слова.   При   литеральной   дисграфии   у   ребенка нарушается   зрительный   образ   буквы,   наблюдаются   искажения   и   замены изолированных букв. При вербальной дисграфии написание изолированных букв является   сохранным,   однако   с   трудом   формируется   зрительный   образ   слова, ребенок пишет слова с грубыми ошибками. При   оптической   дисграфии   ребенок   не   различает   сходные   графически рукописные буквы: п — к, п. — и, с — о, и — ш, л — м. 5. Дисграфия   при   моторной   и   сенсорной   афазии   проявляется   в   заменах, искажениях структуры слова, предложения и обусловливается распадом устной речи вследствие органического поражения головного мозга. Наиболее   обоснованной   является   классификация   дисграфий,   в   основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (разработана   сотрудниками   кафедры   логопедии   ЛГПИ   им.   А.   И.   Герцена). Выделяются   следующие   виды   дисграфий:   артикуляторно­акустическая,   на основе   нарушений   фонемного   распознавания   (дифференциации   фонем),   на 11 почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии [8, c. 109]. Артикуляторно­акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М. Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи. Ребенок   пишет   так,   как   произносит.   В   основе   ее   лежит   отражение неправильного   произношения   на   письме,   опора   на   неправильное проговаривание.   Опираясь   в   процессе   проговаривания   на   неправильное произношение   звуков,   ребенок   отражает   свое   дефектное   произношение   на письме. Артикуляторно­акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается   при   дизартрии,   ринолалии,   дислалии   полиморфного   характера. Иногда   замены   букв   на   письме   остаются   и   после   того,   как   они   устранены   в устной   речи.   В   данном   случае   можно   предположить,   что   при   внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы   еще   четкие   кинестетические   образы   звуков.   Но   замены   и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (например, за счет   четкой   слуховой   дифференциации,   за   счет   сформированности фонематических функций). Дисграфия   на   основе   нарушений   фонемного   распознавания (дифференциации фонем). По традиционной терминологии — это акустическая дисграфия. Проявляется   в   заменах   букв,   соответствующих   фонетически   близким звукам.   При   этом   в   устной   речи   звуки   произносятся   правильно.   Чаще   всего заменяются   буквы,   обозначающие   следующие   звуки:   свистящие   и   шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч — т, ч — щ, ц — т, ц — с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и   мягких   согласных   («писмо»,   «лубит»,   «лижа»).   Частыми   ошибками   являются замены гласных даже в ударном положении, например, о — у (тума — «точа»), е — и (лес — «лис»). 12 В   наиболее   ярком   виде   дисграфия   на   основе   нарушений   фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие далекие артикуляторно и акустически звуки (л   —   к,   б   —   в,   п   —   к).   При   этом   произношение   звуков,   соответствующих смешиваемым буквам, является нормальным. О механизмах этого вида дисграфии не существует единого мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонемного распознавания. По мнению исследователей (И. А. Зимняя, Е. Ф. Соботович, Л. А. Чистович), многоуровневый   процесс   фонемного   распознавания   включает   различные операции. 1. При   восприятии   осуществляется   слуховой   анализ   речи   (аналитическое разложение   синтетического   звукового   образа,   выделение   акустических признаков с последующим их синтезом). 2. Акустический   образ   переводится   в   артикуляторное   решение,   что обеспечивается пропориоцептивным анализом, сохранностью кинестетического восприятия и представлений. 3. Слуховые и кинестетические образы удерживаются на время, необходимое для принятия решения. 4. Звук соотносится с фонемой, происходит операция выбора фонемы. 5. На   основе   слухового   и   кинестетического   контроля   осуществляется сличение с образцом и затем принимается окончательное решение. В   процессе   письма   фонема   соотносится   с   определенным   зрительным образом буквы. Одни авторы (С. Борель­Мезонни, О. А. Токарева) считают, что в основе замен   букв,   обозначающих   фонетически   близкие   звуки,   лежит   нечеткость слухового восприятия, неточность слуховой дифференциации звуков. Для   правильного   письма   необходима   более   тонкая   слуховая дифференциация звуков, чем для устной речи. Это связано, с одной стороны, с явлением избыточности восприятия семантически значимых единиц устной речи. Небольшая недостаточность слуховой дифференциации в устной речи, если она имеет место, может восполняться за счет избыточности, за счет закрепленных в речевом опыта моторных стереотипов, кинестетических образов. В процессе же 13 письма для правильного различения и выборе фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, являющихся смысло­различительными[27,  c. 149]. С   другой   стороны,   в   процессе   письма   дифференциация   звуков,   выбор фонем осуществляются на основе следовой деятельности, слуховых образов, по представлению. Вследствие нечеткости слуховых представлений о фонетически близких   звуках   выбор   той   или   иной   фонемы   затруднен,   следствием   чего являются замены букв на письме. Другие авторы (Е. Ф. Соботович, Е. М. Гопиченко), которые исследовали нарушения письма у умственно отсталых детей, связывают замены букв с тем, что при   фонемном   распознавании   дети   опираются   на   артикуляторные   признаки звуков и не используют при этом слуховой контроль. 14 Глава   2.   Анализ   методов   и   методик   устранения   дисграфии   у младших школьников 2.1.   Общие   подходы   и   методы   устранения   дисграфии   у   младших школьников Письмо,   которое   раньше   (в   XIX   в.)   рассматривалось   упрощенно   —   как оптико­моторный акт, в современной психологии рассматривается как сложная осознанная форма речевой деятельности. Л. С. Выготский, придавая огромное значение   письму   в   психической   деятельности   человека,   считал,   что   письмо является   границей,   разделяющей   высшие   и   низшие   формы   существования человечества.  Письмо   имеет   сложную   психологическую   структуру,   включающую   три уровня   организации   процесса   —   психологический,   психофизиологический   и лингвистический.  Психофизиологической   основой   письма   является   совместная   работа   проприоцептивного,   кинестетического, акустического,   кинетического, оптического и пространственного анализаторов.  Для своевременного и полноценного формирования письма у детей или для   его   сохранности   при   поражениях   мозга   необходим   ряд   предпосылок   — сформированность   (сохранность)   устной   речи,   зрительного   и   зрительно­ пространственного восприятия и образов­представлений, двигательной  сферы —   тонких   движений   пальцев   и   руки,   абстракций,   абстрактных   способов деятельности,   личности,   мотивов   поведения,   саморегуляции   и   контроля собственной деятельности.  Методы   восстановления   письма   должны   быть   адекватны   механизмам нарушения.   Восстановительное   обучение   должно   идти   не   от   симптома,   а   от природы и механизма нарушения письма.  Обучение   письму   при   речевых   аграфиях   проводится   совместно   с восстановлением устной речи и чтения, однако, помимо общих задач и методов, восстановление письма имеет и собственные задачи и методы. При гностических формах аграфии работа ведется над преодолением нарушений оптического и оптико­пространственного гнозиса. 15 Тесная   взаимосвязь   развития   речи,   сенсорных   функций,   моторики   и интеллекта   определяет   необходимость   коррекции   нарушений   речи   при дисграфии   у   детей   в   сочетании   со   стимуляцией   развития   всех   ее   сторон, сенсорных и психических функций, осуществляя тем самым формирование речи как целой психической деятельности. При   решении   проблемы   нарушений   фонетической   стороны   речи   и   их коррекции   у   детей   с   дисграфией   значимым   и   продуктивным   является комплексный психолого­педагогический, психофизиологический,   медицинский,   лингвистический   аспекты   рассмотрения включающий   подход,     данного речевого расстройства. Дифференцированный   подход   в   процессе   воздействия   должен осуществляться   с   учетом   комплекса   факторов:   симптоматики   расстройств фонетической   стороны   речи,   характера   конкретных   видов   дефектов звукопроизношения, уровня несформированности речевых и неречевых функций, зоны ближайшего развития, наличие или отсутствие нарушений фонематической и   лексико­грамматической   стороны   речи,   механизмов   и   структуры   речевого дефекта, а также индивидуальных особенностей ребенка. Система   логопедического   воздействия   имеет   комплексный   характер: коррекция звукопроизношения сочетается с формированием звукового анализа и синтеза,   развитием   лексико­грамматической   стороны   речи   и   связного высказывания.  Занятия   с   детьми   необходимо   начинать   в   более   раннем возрасте,   примерно   4­5   лет,   в   зависимости   от   тяжести   фонетических (дизартрических)  нарушений  с  целью  полного   преодоления  дефекта  в  устной речи [18, с.146]. Успех логопедических занятий, как утверждают многие авторы, во многом зависит от раннего начала и систематичности проведения. Первичная   оценка   навыка   письма   ребенка   проводится   традиционными методами: с помощью анализа письменных работ, записи текстов, предложений, отдельных слов, слогов и букв под диктовку. Для определения вида дисграфии важны повторяющиеся специфические ошибки, а для оценки ее тяжести имеет значение   зависимость   числа   ошибок   от   структуры   текста   (количества многосложных   слов,   длины   и   сложности   предложения).   Для   оценки   навыка 16 чтения мы считаем целесообразным использовать набор методик, предложенных А.Н. Корневым (Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. СПб., 1995) Предлагаемые   им   стандартизованная   методика   исследования   навыка чтения (СМИНЧ) и методика определения автоматизированного чтения (МОАЧ) дают достоверные результаты, легки в обработке и помогают получить данные о таких   параметрах   навыка   чтения,   как   способ,   скорость,   правильность, автоматизированность и понимание прочитанного. Обследование детей с помощью этого диагностического набора не требует специального   оборудования   и   занимает   около   5­8   минут,   позволяя,   помимо количественных данных, получить представление о конкретных трудностях того или иного ребенка. Для определения стратегии коррекционной работы необходимо выяснить и   состояние   устной   речи   ребенка,   слухоречевой   памяти,   межанализаторных связей и двигательной сферы. Для   исследования   устной   речи   в   больнице   применяются   традиционные логопедические   методики   Ф.Ф.   Рау,   М.Ф.   Фомичевой,   Л.Ф.   Спировой,   Л.К. Марковой, С.Г. Шевченко. Данные   о   состоянии   слухоречевой   памяти,   пространственных представлений ребенка, межанализаторных связей и двигательной сферы могут быть   получены   из   заключения   нейропсихолога.   При   отсутствии   такого заключения   можно   воспользоваться   элементами   методики   раннего   выявления дислексии. В   результате   комплексного   и   разностороннего   исследования   ребенка определяется структура нарушения письменной речи, ее слабые составляющие. Методика устранения каждого вида дислексии и дисграфии представляет собой систему   методов,   использование   каждого   из   которых   определяется   основной целью   и   его   местом   в   общей   системе   логопедической   работы. В зависимости от выбранной стратегии коррекционного процесса он может идти по следующим направлениям:  формирование правильного звукопроизношения;   развитие   фонематического   слуха,   анализа   и   синтеза   слов, фонематических представлений; 17  активизация и обогащение словарного запаса;   развитие   слухового   и   зрительного   внимания,   памяти,   мышления, межанализаторных связей;   формирование связной речи (подробный, выборочный и краткий пересказ), составление рассказа по серии картинок, по предложенному плану, по началу или концу текста;   совершенствование   пространственно­временных   ориентировок   (на   своем теле, в трех­ и двухмерном пространстве, дермалексия, моделирование букв из палочек,   из   элементов   букв,   реконструкция   букв,   развитие   мнемонических способностей и др.);   развитие движений пальцев и кистей рук (массаж и самомассаж пальцев, игры   с   пальчиками,   обводка   контуров,   штриховка,   работа   с   ножницами, пластилином, мозаикой).  2.2. Нейропсихологические  подходы  к устранению  дисграфии  у младших школьников Существуют   различные   виды   дисграфии   и   все   они   преодолеваются   по­ разному, что связано с их различной причинной обусловленностью. Но в то же время   имеется   и   ряд   таких   принципиально   важных   положений,   учёт   которых необходим   для   успешного   преодоления   любого   вида   дисграфии.   Считаем необходимым обратить внимание читателя на два таких положения. Во­первых, работу над преодолением дисграфии любого вида никогда не следует начинать непосредственно с упражнений в письме, с попыток устранить ошибки именно в нём ­ это не даст желаемого результата. Сначала необходимо провести к норме те операции, которые подготавливают процесс письма и без должного   уровня   сформированности   которых   письмо,   в   принципе,   не   может протекать нормально. Так, например, если ребёнок с акустической дисграфией не различает на слух некоторые звуки и в связи с этим допускает на письме соответствующие буквенные замены, то бесполезно упражнять его в письме, не научив предварительно различать звуки. То же самое и со всеми другими видами дисграфии. Какой смысл проводить бесконечные диктовки с ребёнком, который не владеет анализом речевого потока или не способен различать сходные по 18 начертанию   буквы?   Это   будут   лишь   упражнения   в   неправильном   письме,   и больше ничего. Во­вторых,   в   процессе   работы   по   выравниванию   "западающих   звеньев" следует идти "в обход" и как можно больше опираться на сохранные функции. Например, если ребёнок не различает звуки С и Ш на слух, то на первых порах можно   привлечь   его   внимание   к   различному   положению   губ   и   языка   при произнесении   этих   звуков,   то   есть   опереться   на   зрение   и   кинестетическое чувство (чувство положения артикуляторных органов). При неразличении букв по их виду (несформированность зрительного анализа и синтеза) часто прибегают к письму букв в воздухе при выключенном зрении, т.е. к опоре на двигательный анализатор и т.п. Эти приёмы хорошо известны логопедам и очень широко ими используются, что полезно иметь в виду также педагогам и родителям. Важно   учесть   ещё   одно   обстоятельство.   Иногда   у   детей,   допускающих дисграфические ошибки, не удаётся выявить нарушения каких­либо конкретных операций   письма   (неразличение   звуков,   неузнавания   букв,   затруднений   в анализе   речевого   потока   и   т.п.).   По   этой   причине   может   создаваться   такое впечатление,   что   для   дисграфии   здесь   как   будто   бы   нет   никакой   почвы. Подобные случаи имеют своё объяснение. Письмо  является сложной  речевой деятельностью,   включающей   в   свой   состав   целый   ряд   операций   различного уровня, которые должны осуществляться одновременно. Так, в процессе записи слов ребёнок должен уметь различать все составляющие их звуки, соотносить эти   звуки   с   определенными   буквами,   выбирая   при   этом   соответствующие буквенные знаки и переводя зрительные образы букв в двигательные, а также определять последовательность звуков в слове, не говоря уже о необходимости соблюдения графических норм и хотя бы самых элементарных грамматических правил. Ребёнку трудно координировать все эти операции, трудно распределить между   ними   своё   внимание,   выполняя   все   их   синхронно   и   в   то   же   время своевременно   переключаясь   с   одной   операции   на   другую.   Поэтому неудивительно,   что   ребёнок,   успешно   справляющийся   с   выполнением   каждой отдельной операции., не может выполнить все их одновременно, что и приводит к   дисграфическим   ошибкам.   Однако   эта   невозможность   объединения   всех 19 необходимых   операций   письма   все   же   более   характерна   для   детей   с недостаточно свободным владением каждой из них в отдельности. 2.3. Логопедические методы устранения дисграфии у младших школьников К   практическим   методам   логопедического   воздействия   относятся упражнения игры и моделирование. Упражнение   —   это   многократное   повторение   ребенком   практических   и умственных заданных действий. В логопедической работе они эффективны при устранении   артикуляторных   и   голосовых   расстройств,   так   как   у   детей формируются практические речевые умения и навыки либо предпосылки к их развитию,   происходит   овладение   различными   способами   практической   и умственной   деятельности.   В   результате   систематического   выполнения артикуляторных упражнений создаются предпосылки для постановки звука, для правильного его произношения. На этапе постановки звука формируется навык его   изолированного   произношения,   а   на   этапе   автоматизации   добиваются правильного   произношения   звука   в   словах,   словосочетаниях,   предложениях, связной речи. Освоение правильных речевых навыков представляет собой длительный процесс, который требует разнообразных, систематически используемых видов деятельности. Упражнения   подразделяются   на   подражательно­исполнительские, конструктивные и творческие. Подражательно­исполнительские   выполняются   детьми   в   соответствии   с образцом.   В   логопедической   работе   большое   место   занимают   упражнения практического   характера     артикуляторные, (дыхательные,   голосовые, развивающие   общую,   ручную   моторику).   На   начальных   этапах   усвоения используется   показ   действий,   а   при   повторениях,   по   мере   усвоения   способа действия,   наглядный   показ   все   более   «свертывается»,   заменяется   словесным   выполнение   артикуляторных   упражнений   вначале обозначением.   Так, осуществляется   по   наглядному   показу,   на   основе   зрительного   восприятия выполнения заданий логопедом, в дальнейшем они только называются. 20 В логопедической работе используются различные виды конструирования. Например,   при   устранении   оптической   дисграфии   детей   учат   конструировать буквы из элементов, из одной буквы другую. В   упражнениях   творческого   характера   предполагается   использование усвоенных способов в новых условиях, на новом речевом материале. Так, при формировании звукового анализа и синтеза определение последовательности звуков сначала дается с опорой на вспомогательные средства, а в дальнейшем только   в   речевом   плане,   так   как   усвоение   действия   звукового   анализа переносится в новые условия. И наконец, действие звукового анализа считается сформированным, если оно может выполняться во внутреннем плане (ребенок самостоятельно придумывает слова с определенным звуком, количеством звуков, отбирает картинки, в названии которых имеются звуки, и т. д.). В   логопедической   работе   также   используются   речевые   упражнения. Примером   их   могут   служить   повторения   слов   с   поставленным   звуком   при коррекции нарушений звукопроизношения. Использование игровых упражнений (например, имитация действия: рубят дрова, деревья качаются от ветра, имитация походки медведя, лисы) вызывает эмоционально­положительный настрой детей, снимает у них напряжение. Выполнение   любых   упражнений   способствует   формированию практических   умений   и   навыков   лишь   в   том   случае,   когда   соблюдаются следующие условия: осознание   ребенком   цели.   Это   зависит   от   четкости   постановки   задачи, использования   правильного   показа   способов   выполнения,   расчлененности показа сложных упражнений с учетом возрастных и психических особенностей ребенка; систематичность,   которая   реализуется   в   многократном   повторении   (на логопедических   занятиях,   вне   их,   на   уроке,   во   внеклассное   время   с использованием   разнообразного   речевого   и   дидактического   материала   и различных ситуации речевого общения); постепенное усложнение условий с учетом этапа коррекции возрастных и индивидуально­психологических особенностей ребенка; осознанное выполнение практических и речевых действий; 21 самостоятельное выполнение на заключительном этапе коррекции (хотя на начальных   этапах   коррекции   упражнения   могут   выполняться   с   помощью логопеда, с механической помощью и т. д.); дифференцированный анализ и оценка выполнения. Игровой   метод   предполагает   использование   различных   компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами: показом, пояснением, указаниями,   вопросами.   Одним   из   основных   компонентов   метода   является воображаемая ситуация в развернутом виде (сюжет, роль, игровые действия). Например,   в   играх   «Магазин»,   «Вызов   врача»,   «Налесной   опушке»   дети распределяют роли, с помощью масок, деталей одежды, речевых и неречевых действий   создают   образы   людей   или   животных,   в   соответствии   с   ролью вступают в определенные взаимоотношения в процессе игры. В   игровом   методе   ведущая   роль   принадлежит   педагогу,   который подбирает игру в соответствии с намеченными целями и задачами коррекции, распределяет роли, организует и активизирует деятельность детей. С детьми дошкольного возраста используются различные игры: с пением, дидактические,   подвижные,   творческие,   драматизации.   Их   использование определяется   задачами   и   этапами   коррекционно­логопедической   работы, характером и структурой дефекта, возрастными и индивидуально­психическими особенностями детей. Моделирование — это процесс создания моделей и их использование в целях   формирования   представлений   о   структуре   объектов,   об   отношениях   и связях между элементами этих объектов. Эффективность их использования зависит от следующих условий: модель должна отражать основные свойства объекта и быть по структуре аналогичной ему; быть доступной для восприятия ребенком данного возраста; должна облегчать процесс овладения навыками, умениями и знаниями. Широкое   применение   получило   знаково­символическое   моделирование. Например,   при   формировании   звукового   анализа   и   синтеза   используются графические   схемы   структуры   предложения,   слогового   и   звукового   состава слова. 22 Использование   модели   предполагает   определенный   уровень сформированности   умственных   операций   (анализа,   синтеза,   сравнения, абстрагирования, обобщения). Наглядные   методы   представляют   собой   те   формы   усвоения   знаний, умений   и   навыков,   которые   находятся   в   существенной   зависимости   от применяемых при обучении наглядных пособий и технических средств обучения. Использование   пособий   облегчает   усвоение   материалов,   способствует формированию сенсорных предпосылок для развития речевых умений и навыков. Опора на чувственные образы делает усвоение речевых умений и навыков более конкретным, доступным, осознанным, повышает эффективность логопедической работы. К  наглядным  методам относятся  наблюдения, рассматривание  рисунков, картин,   макетов,   просмотр   диафильмов,   кинофильмов,   прослушивание пластинок,  магнитофонных записей, а также  показ  образца задания,  способа действия,   которые   в   ряде   случаев   выступают   в   качестве   самостоятельных методов. Наблюдение   связано   с   применением   картин,   рисунков,   профилей артикуляции, макетов, а также с показом артикуляции звука, упражнений. Использование   перечисленных   пособий   способствует   уточнению   и расширению   представлений   детей,   развитию   познавательной   деятельности, создает   благоприятный   эмоциональный   фон   для   проведения   логопедической работы. Наглядные средства должны: быть хорошо видны всем; подобраны   с   учетом   возрастных   и   индивидуально­психологических особенностей ребенка; соответствовать   задачам   логопедической   работы   на   данном   этапе коррекции; сопровождаться точной и конкретной речью; словесное описание объекта должно способствовать развитию аналитико­ синтетической деятельности, наблюдательности, развитию речи. 23 Использование пособий может преследовать различные цели: коррекцию нарушений сенсорной сферы (представлений о цвете, форме, величине и т. д.), развитие фонематического восприятия (на картине найти предметы, в названиях которых имеется отрабатываемый звук), развитие звукового анализа и синтеза (найти   предметы   на   сюжетной   картине,   в   названии   которых   5   звуков), закрепление   правильного   произношения   звука,   развитие   лексического   запаса слов, грамматического строя, связной речи (составление рассказа по сюжетной картине, по серии сюжетных картин). Воспроизведение   магнитофонных   записей,   записей   на   пластинках сопровождаются   беседой   логопеда,   пересказом.   Магнитофонные   записи   речи самих детей используются для анализа, для выявления характера нарушения, для   сравнения   речи   на   различных   этапах   коррекции,   для   воспитания уверенности в успехе работы. Диафильмы, кинофильмы используются при автоматизации звуков речи по время   беседы   при   пересказе   содержания,   для   развития   навыков   слитной плавной речи при устранении заикания, для развития связной речи. Особенности использования словесных методов в логопедической работе определяются   возрастными   особенностями   детей,   структурой   и   характером речевого дефекта, целями, задачами, этапом коррекционного воздействия. В работе с детьми дошкольного возраста словесные методы сочетаются с практическими   наглядными.   При   устранении   дислалии,   заикания   и   других нарушений речи в дошкольном возрасте логопед  опирается на использование игрового и наглядного методов с включением словесных. В школьном возрасте возможно использование только словесных методов без подкрепления их наглядными и практическими. Например, при устранении заикания   у   детей   старшего   школьного   возраста   применяются   беседы   о прочитанных книгах, заучивание стихотворений, пересказ прочитанного, рассказ из личного опыта, дискуссии. Основными словесными методами являются рассказ, беседа, чтение. Рассказ   —   это   такая   форма   обучения,   при   которой   изложение   носит описательный характер. Его используют для создания у детей представления о том или ином  явлении, вызова положительных  эмоций, для создания  образца 24 правильной   выразительной   речи,   подготовки   детей   к   последующей самостоятельной работе, для обогащения словаря, закрепления грамматических" форм речи. Рассказ   предполагает   воздействие   на   мышление   ребенка,   его воображение, чувства, побуждает к речевому общению, обмену впечатлениями. Рассказ   желательно   сопровождать   демонстрацией   серии   сюжетных   картин (особенно   в   дошкольном   возрасте).   Перед   воспроизведением   текста   можно провести  короткую  предварительную  беседу,  которая  подготовит  детей  к его восприятию. После рассказа проводятся беседа, обмен впечатлениями, пересказ, игры­драматизации в зависимости от задач логопедической работы. Кроме   рассказа,   используется   пересказ   сказок,   литературных произведений (краткий, выборочный, развернутый и т. д.). В   зависимости   от   дидактических   задач   организуются   предварительные, итоговые,   обобщающие   беседы.   В   ходе   предварительной   беседы   логопед выявляет знания детей, создает установку на усвоение новой темы. Например, при дифференциации звуков ц ­с в предварительной беседе выделяется звук с, затем ц, уточняет их артикуляция на основе имеющегося у детей опыта. Затем звуки   сравниваются,   обобщаются   имеющиеся   знания.   Итоговая   беседа проводится для закрепления и дифференциации речевых умений и навыков. На   основе   анализа,   синтеза,   сравнения,   обобщения   вычленяются существенные свойства речи и ее элементы. При   индуктивной   форме   беседы   сначала   воспроизводятся   факты, анализируются, сравниваются, а затем обобщаются (от частного к общему). При дедуктивной   форме   сначала   дается   обобщение,   а   затем   отыскиваются конкретные факты для его подтверждения. Использование беседы в логопедической работе должно соответствовать следующим условиям: опираться на достаточный объем представлений, уровень речевых умений и навыков, находиться в зоне ближайшего развития ребенка; соответствовать  логике мыслительной деятельности  ребенка, учитывать особенности его мышления; 25 активизировать   мыслительную   деятельность   детей,   используя разнообразные приемы, в том числе наводящие вопросы; вопросы должны быть ясными, четкими, требующими однозначного ответа; характер   проведения   беседы   должен   соответствовать   целям   и   задачам коррекционной работы. При   проведении   беседы   ставятся   разные   задачи:   развитие познавательной   деятельности,   закрепление   правильного   произношения, уточнения   грамматической   структуры   предложений,   закрепление   навыков плавной слитной речи и т. д. В процессе логопедического воздействия используются и разнообразные словесные   приемы:   показ   образца,   пояснение,   объяснение,   педагогическая оценка. Пояснение и объяснение включаются в наглядные и практические методы. Например,   при   постановке   звука   наряду   с   показом   логопед   использует объяснение   правильной   его   артикуляции,   обращает   внимание   на   положение языка, губ, сопровождает показ пояснениями. Большое значение в логопедической работе имеет педагогическая оценка результата   выполнения   задания,   способа   и   хода   его   выполнения.   Она способствует   совершенствованию   качества   коррекционного   процесса, стимулирует   и   активизирует   деятельность   ребенка,   помогает   формированию самоконтроля и самооценки. При оценке деятельности ребенка необходимо учитывать его возрастные и индивидуально­психологические особенности. Неуверенных, застенчивых, остро переживающих свой дефект следует чаще поощрять проявлять педагогический такт при оценке их работы. Логопедическое   воздействие   осуществляется   в   следующих   формах обучения: фронтальное, подгрупповое, индивидуальное занятие, урок. По   характеру   направленности   методы   логопедической   работы подразделяются на методы «прямого воздействия» (например, воздействие на артикуляторную моторику при устранении дислалии) и методы «обходных путей» (например, создание новых функциональных связей в обход нарушенных звеньев речевой функциональной системы при афазии). 26 В   логопедическую   коррекцию   включаются   задания   разных   уровней. Работа с буквами  Называние букв, написанных на карточках правильно и зеркально.   Выкладывание   букв   из   палочек   с   фиксацией   внимания   на   том,   как расположены их элементы.   Ощупывание букв из картона или наждачной бумаги с закрытыми глазами, их узнавание, правильное расположение на столе, придумывание с ними слов.   «На что похожа буква?» Рисование букв по ассоциации, например, «П» ­ ворота, перекладина, «Г» ­ вешалка, «Ч» ­ стул.   Дермалексия   ­   узнавание   буквы,   «написанной»   на   спине,   на   ладони,   в воздухе, на столе.   Обведение букв по трафарету.   Придумывание слов, содержащих заданную букву в определенной позиции. Работа со слогами  Придумывание слов, содержащих заданный слог в определенной позиции (начало, середина, конец слова).   Составление слоговых схем.   Составление   слога   по   картинкам   (например,   при   изображении   мака   и одуванчика слог образуется из первых звуков этих слов «мо»).   Составление слогов из букв разрезной азбуки.   Изменение порядка звуков в слоге (назвать получившийся слог).   Выбор   из   слогового   ряда   только   тех   слогов,   которые   начинаются   на гласный звук.   Выбор   из   предложенного   ряда   только   слогов,   заканчивающих   гласным звуком.  Работа со словами  Отгадывание ребусов.   Подбор  слов   в  смысловой   ряд  (назвать   признак   предмета,  обобщающее слово).   Деление слов на слоги с выделением ударного слога.   Подбор слов к звукослоговым схемам.   Подбор родственных слов к заданному слову. 27  Составление   слова   по   начальным   звукам   других   слов   («мука,   яблоко, чашка» ­ «мяч»); по последним звукам («рыба, сон, азбука, каштан, капуста, нос» ­ «ананас»).   Составление цепочки слов, отличающихся одним звуком («зайка ­ майка ­ чайка ­ гайка ­ сайка ­ лайка ­ шайка»).   Чтение слов в обратном порядке («сон ­ нос»).   Составление из двух слов одного («пар и воз ­ паровоз»).   Подбор синонимов и антонимов к заданному слову.   «Чехарда» (чтение слов сложной слоговой структуры наоборот).  Работа со словосочетаниями  Подбор прилагательных (признаков предмета) к заданному слову.   Подбор существительных к прилагательным.   Работа с прилагательными, у которых пропущены окончания.   Сочетания   существительных   с   глаголами:   подбор   глаголов   к   заданному существительному   («Что   можно   сделать   с   морковью?»­   «Съесть,   посадить, выкопать, порезать, потереть, сварить, вымыть» и т.д.);   подбор существительного к заданному глаголу с предлогом («прийти к …», «уйти   от   …»);   подбор   нужного   глагола   в   зависимости   от   рода   и   числа существительного («Женя нарисовал», «Женя нарисовала»).   Сочетание существительного с числительным.  Работа с предложением 1. Составление предложений по схемам.  2. Выделение границ предложений в тексте.  3. Соединение   разорванных   частей   предложений   «Падает   липкий.   Снег громко лает. Шарик». ­ «Падает липкий снег. Громко лает Шарик»).  4. Составление предложений с заданным количеством слов.  Работа с текстом  Чтение   деформированных   предложений,   в   которых   существительные заменены картинками.   Составление двух текстов из набора предложений.   Составление   рассказа   по   сюжетной   картинке,   по   серии   рисунков,   по началу или концу текста, по опорным словам. 28  Работа   с   деформированным   текстом,   в   котором   нарушена последовательность изложения.   Сочинение сказок, рассказов.  2.4.   Психологические   методы   устранения   и   предпосылок   нарушения письменной речи у младших школьников Важное   значение   в   коррекционной   работе   с   детьми,   страдающими нарушениями письменной речи, имеет неврачебная психотерапия. Большинство таких ребят эмоционально и социально незрелы, не всегда способны достаточно полно и правильно осознать собственные проблемы. В связи с этим необходимо развивать   у   них   такие   качества,   как   умение   общаться   со   сверстниками, участвовать в коллективных играх, соблюдать установленные правила поведения в   игре   и   повседневной   деятельности.   Нельзя   забывать   и   о   создании положительной   установки   на   участие   детей   в   логопедических   занятиях.   Для этого используются ролевые игры, суть которых заключается в том, что группа детей   (игроков),   руководимая   и   направляемая   логопедом   (ведущим)   должна выполнить поставленные перед ней задачи, действуя в рамках определенного сюжета и правил. Оптимально в такой группе должно быть 3­4 ребенка. Сюжет всегда   разрабатывает   логопед,   руководствуясь   теми   целями   и   задачами, которые необходимо решить на данном этапе коррекционной работы. Роли в игре распределяются по инициативе логопеда или по выбору детей, ограниченному лишь   их   фантазией   (однако   логопед   должен   проследить,   чтобы   роль   была социально приемлемой). Ролевые   игры   можно   эффективно   использовать   на   любом   этапе коррекционно­речевого   воздействия.   Они   способствуют   более   глубокому усвоению   материала,   развитию   связной   речи,   развивают   воображение   и творческие   способности,   являются   мощным   средством   психологической коррекции. 2.5. Медицинские методы устранения дисграфии у младших школьников Оказание помощи детям с трудностями в развитии, поведении и обучении должно   быть   своевременным,   носить   комплексный   характер   и   объединять 29 различные   подходы,   в   том   числе   методы   психолого­педагогической   и логопедической   коррекции,   психотерапии,   а   также   медикаментозное   лечение. Таким   образом,   для   того   чтобы   помощь   ребенку   была   результативной, необходимы комплексный подход и согласованная работа разных специалистов (врачей,   логопедов,   психологов,   педагогов).   Важно,   чтобы   совместные   усилия специалистов были направлены на ранние выявление и коррекцию когнитивных и поведенческих нарушений у детей. Планирование и проведение коррекционных мероприятий, в том числе медикаментозной терапии, должно осуществляться по индивидуальным планам для каждого ребенка.  Широко   используемые   в   последние   годы   препараты   ноотропного   ряда являются   относительно   новой   группой   лекарственных   средств,   вошедшей   в клиническую   практику   в   70­80­е   годы   и   получившей   распространение   как   в неврологии, так и в педиатрии. Термин "ноотропы" (от греческих слов "ноос" ­ мышление, разум  и  "тропос"  ­  стремление) был  предложен  C.E.Giurgea  [1972], разработавшим   препарат   пирацетам.   По   определению   экспертов   Всемирной организации   здравоохранения,   ноотропные   препараты   ­   это   средства, оказывающие прямое активирующее влияние на обучение, улучшающие память и умственную   деятельность,   а   также   повышающие   устойчивость   мозга   к неблагоприятным   воздействиям.   По   химической   структуре   ноотропы представляют   собой   гетерогенную   группу   лекарственных   средств.   К   числу основных   ноотропов   относятся   следующие   классы   препаратов   [Ковалев   Г.В., 1990,   Benesova   O.,   1991,   Windisch   M.,   1996,]:   1   ­   производные   пирролидона (пирацетам), 2 ­ производные гамма­аминомасляной кислоты (ГАМК) (фенибут, пантогам),   3   ­   нейропептиды   и   их   аналоги   (церебролизин,   семакс),   4   ­ производные   пиридоксина   (энцефабол),   5   ­   цереброваскулярные   средства (ницерголин,   винпоцетин),   6   ­   многокомпонентные   лекарственные   средства (инстенон,   актовегин)   и   ряд   других.   Высокая   эффективность   препаратов ноотропного ряда в сочетании с хорошей переносимостью были подтверждены в последние   годы   во   многих   работах,   в   которых   оценивалось   их   действие   при лечении   различных   состояний,   сопровождающихся   трудностями   в   развитии, обучении   и   поведении   у   детей.   Химический   состав,   применяемые   в 30 нейропедиатрии   формы   выпуска   и   режимы   дозирования   ряда   ноотропных препаратов приводятся в таблицах 5­8.  Большинство  ноотропных   препаратов   в   связи   с   их  психостимулирующим действием   назначается   в   первую   половину   дня.   В   первые   дни   приема рекомендуется   постепенное   наращивание   дозы.   Продолжительность   курсов лечения   ноотропами   составляет   от   одного   до   двух­трех   месяцев.   Детям школьного возраста целесообразно назначать эти препараты в периоды учебных нагрузок, а не во время каникул. Если на протяжении учебного года имеется необходимость   в   проведении   нескольких   курсов   лечения,   то   между   ними оставляют   интервалы   на   две­четыре   недели,   которые   лучше   планировать   на время   каникул.   Выбор   препарата,   уточнение   его   дозы   и   продолжительности приема   осуществляются   индивидуально   с   учетом   клинических   особенностей   и степени выраженности когнитивных и поведенческих нарушений.  Важно   отметить   то,   что   нежелательные   побочные   эффекты   на   фоне лечения   ноотропами   у   детей   наблюдаются   редко,   не   бывают   стойкими   и значительно   выраженными.   Часто   они   возникают   при   неточном   соблюдении родителями режимов назначения ноотропов с постепенным увеличением дозы, приемом препаратов в утренние и дневные часы. Среди возможных побочных эффектов   ноотропов   встречаются:   ощущение   тяжести   в   голове,   появление возбудимости и раздражительности, трудности засыпания и беспокойный сон, редко   ­   тошнота,   неприятные   ощущения   в   животе.   При   появлении   подобных жалоб следует внести уточнения в режим назначения ноотропов, а в некоторых случаях ­ несколько уменьшить дозу.  Энцефабол  Пиритинол ­ удвоенная молекула пиридоксина (витамин В6)  Формы выпуска: таблетки по 100 мг и суспензия с содержанием в 1 мл 20 мг энцефабола  Минимум противопоказаний, разрешен к применению с первого года жизни Дозирование суспензии (с содержанием в 1 мл 20 мг энцефабола) детям 3­ 5 лет с алалией: суточная доза 200­300 мг (12­15 мг/кг массы тела) назначается в 2 приема ­ утром (после завтрака) и днем (после дневного сна и полдника) 31 Дозирование таблеток (с содержанием в 1 таблетке 100 мг энцефабола) детям 8­13 лет с дислексией и дисграфией: суточная доза 300­400 мг (10­12 мг/кг массы тела) назначается в 2­3 приема, последний прием ­ не позднее 17 часов  Для   исключения   побочных   эффектов   рекомендуется   медленное наращивание дозы Энцефабола в течение 7­10 дней  Продолжительность курса 6­12 недель (целесообразен длительный прием, при   котором   повышаются   работоспособность   и   способность   к   обучению, улучшаются высшие психические функции)  Логопедический массаж  проводится при алалиях, заикании, дизартриях разной этиологии, в том числе при детском церебральном параличе. Одним из наиболее   важных   методов   логопедических   занятий   в   детьми   является компьютерная   методика   постановки   и   автоматизации   звуков,   работы   над дыханием,  голосообразованием   и др.  "Речевой  калейдоскоп", разработанная кафедрой   сурдопедагогики   РГПУ   им.А.И.Герцена   под   руководством   доцента Л.П.Назаровой   (1992).   Данная   методика   помогает   заинтересовать   ребенка, активно вовлечь его в процесс своего лечения. Логопедическая ритмика  по методике Г.А.Волковой предназначена для детей с тяжелыми поражениями ЦНС и речевой патологией. Представляет из себя   пассивную   и   активную   гимнастику   для   детей,   включающую   игры­танцы, игры­песни, игры с предметами с обязательным музыкальным сопровождением. Для   коррекции   речи   заикающихся   детей   рекомендуется   использовать такой   вид   работы,   как   занятия   в  сенсорной   комнате,   что   помогает   им справиться со своим повышенным нервным возбуждением, снимает тревожность. 2.6. Нетрадиционные методы устранения дисграфии у младших школьников Помимо   традиционных   методов   и   приемов   коррекции   и   профилактики дислексии   и   дисграфии   здесь   полезны   занятия   по   фонетической   ритмике (Власова Т.М., Пфафенродт А.Н. Фонетическая ритмика: Пособие для учителя. М.,   1989).   Это   система   двигательных   упражнений,   в   которых   различные движения   (корпуса,   головы,   рук,   ног)   сочетаются   с   произнесением определенного   речевого   материала   (фраз,   слов,   слогов,   звуков).   В   таких занятиях нуждаются дети с нарушениями фонематического слуха, со сложной 32 дислалией и стертой дизартрией, с недостаточностью произвольной моторики и низким уровнем сформированности слухо­моторных координаций. Занятия   по   фонетической   ритмике   помогают   не   только   исправить недостатки звукопроизношения и нормализовать речевое дыхание, ритм, темп и слитность речи, голос, интонацию, но и обогатить словарный запас, расширить кругозор   ребенка,   развить   межанализаторные   связи,   что   в   совокупности способствует преодолению и профилактике возможных затруднений в чтении и письме. Упражнения выполняются под музыку и без нее. Во время занятия дети вместе с логопедом становятся в круг. Нужные движения предварительно  не разучиваются,   а   синхронно   повторяются   несколько   раз.   Инструкции,   а   также весь речевой материал предъявляются детям слухо­зрительно. В упражнения включаются   отдельные   звуки,   слоги,   слогосочетания,   слова,   словосочетания, фразы,   скороговорки,   считалки,   короткие   тексты   и   стихотворения,   которые знакомы   детям   и   доступны   их   пониманию.   После   того   как   дети   научатся правильно   повторять   движения,   количество   повторений   уменьшается. Наглядный   показ   и   многократное   повторение   стимулирует   ученика   к правильному подражанию. С самого начала занятий фонетической ритмикой следует обучать детей сознательному регулированию движений, которые сопровождают произнесение речевого   материала   при   выполнении   упражнений.   Элементы   фонетиче­ской ритмики   включаются   и   в   индивидуальные   занятия   по   коррекции звукопроизношения. 33 Глава   3.   Экспериментальное   изучение   методов   устранения дисграфии у младших школьников 3.1. Методика выявления дисграфии у младших школьников и результаты констатирующего эксперимента В   ходе   констатирующего   эксперимента   было   проведено   логопедическое обследование устной речи, письменной речи и уровня развития психологической базы речи учащихся младших классов. Всего экспериментальным участием было охвачено 10 учащихся.  Обследование начиналось со сбора общих сведений о ребенке, изучения анамнеза (Приложение 1).  Результат анализа анамнестических данных.  Анализ анамнестических данных, медицинской документации, протоколов МППК   позволил   установить,   что   у   всех   исследуемых   детей   пренатальный, перинатальный,   постнатальный   периоды   протекали   с   отклонениями:   тяжелые   интоксикации,   в   том   числе   и токсикозы   беременности,   инфекции, лекарственными препаратами, хронические заболевания матери, употребление алкоголя,   курение   во   время   беременности,   патология   родов,   травмы, родовозбуждение, инфекционный заболевания  детей, перенесенные  в раннем возрасте. В анамнезе отмечается органическое поражение центральной нервной системы,   повлекшее   снижение   интеллекта   до   степени   дебильности.   Ранее психомоторное и речевое развитие протекало с задержкой.  Изучение   психологической   базы   речи   исследуемых   детей   показало недостаточность всех уровней мыслительной деятельности: затруднено решение простейших   практических   действительных   задач;   еще   большие   трудности вызывают   у   учеников   задания,   предусматривающие   использование   наглядно­ образного мышления; наибольшую сложность представляют задания, требующие от   учащихся   словесно­логического   мышления.   Следует   подчеркнуть стереотипность мышления.  Отмечается   низкий   и   очень   низкий   уровень   развития   памяти   (обычно пользуются непреднамеренным запоминанием). Запоминают то, что привлекает 34 внимание,   кажется   интересным,   воспринимают   подчас   всего   лишь   отдельные детали.  Восприятие   замедленно,   отмечается   недифференцированностью: рассматривая   предмет,   дети   видят   его   в   общих   чертах,   не   замечая специфических особенностей. Значительные отклонения от нормы выявлены у исследуемых детей и в ориентировке в пространстве.  Вывод. Симптомы органического поражения центральной нервной системы у   исследуемых   детей   проявлялись   в   виде   расстройства   двигательной   сферы общей   и   мелком   моторики.   Нарушения   общей   моторики   характеризуются замедленными, неловкими, скованными, недифференцированными движениями. Отмечается   ограничение   объема   движений   верхних   и   нижних   конечностей, синкинезии,   нарушения   мышечного   тонуса;   у   некоторых   детей   движения являлись бесцельными.  Наиболее   ярко   недостаточность   общей   моторики   проявляется   при выполнении   сложных   двигательных   актов,   требующих   четкого   управления движениями,   точной   работы   различных   мышечных   групп,   правильной пространственно­временной   организации   движений.   У   всех   детей   отмечаются нарушения мелкой моторики пальцев рук, что проявляется в нарушении точности, координированности движений, неполноценности выполнения пальцевых проб, нарушении переключения от одного движения к другому. У 60% наблюдалась невозможность удерживать позы.  Обследование состояния органов артикуляционного аппарата. Таблица 1 Выявлены нарушения (Небольшое отклонение от Количество человек нормы) 1. Обследование анатомического  состояния артикуляционного аппарата 2. Исследование двигательных функций  артикуляторного аппарата  3. Исследование динамической  организации движений органов  артикуляционного аппарата 4. Обследование мимической мускулатуры 10 10 10 10 % 100 100 100 100 35 Вывод.   При   обследовании   анатомического   состояния   артикуляционного аппарата   у   исследуемых   детей   выявлены   небольшие   отклонения   от   нормы: толстые губы (1 чел.), кривые зубы (4 чел.), напряженный язык (8 чел.), вялый язык   (2   чел.).   при   исследовании   двигательной   функции   губ   отмечалась невозможность поднять верхнюю губу так, чтобы были видны верхние зубы, и опустить нижнюю губу так, чтобы были видны нижние зубы.  При исследовании двигательной функции языка у 8 человек отмечалась невозможность положить широкий язык на верхнюю губу, язык был напряжен, наблюдался тремор языка (Приложение 3).  Исследование   динамической   организации   движений   артикуляционного аппарата  выявило   недифференцированность  движений,  нарушение  плавности движений, напряженность языка, ограниченность движений языка, отмечается нарастающее   утомление, сглаженность носогубных складок; саливация.    недостаточность   сокращения   мягкого   неба; При исследовании мимической мускулатуры отмечалось низкое качество выполнения   заданий,   ограничение   объема   движений,   синкинезии,   саливация, напряженность. У всех детей наблюдалась неспособность нахмурить, поднять брови,   подмигнуть.   Яркая   моторная   недостаточность,   проявляемая   при выполнении сложных двигательных актов, что свидетельствует о недоразвитии кинестетической   чувствительности,   которое   влечет   за   собой   нарушение единства  действия  органа­исполнителя  и  ощущения  от его  движения.  Данное исследование   выявило   нарушение   артикуляционных   движений   у   10   человек (100%).   Наличие   неврологической   симптоматики   указывает   на   органическое поражение центральной нервной системы.  Результаты обследования звукопроизношения. Таблица 2 я с е и щ а ч У о г о т И Гласные Свистящие Аффрикаты Сонорные и шипящие 1  18б. 4 2 3 3 Парные звонкие и глухие согласные 2 Йотирован­ ные согласные 4 2  3  4  5  6  7  8  9  10  18б. 17б. 17б. 19б. 19б. 17б. 17б. 18б. 19б. 4 4 4 4 4 4 4 4 4 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 3 3 3 3 3 3 2 3 2 3 3 2 2 3 3 3 2 3 3 3 2 2 3 3 36 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 балла – нормативное произношение;  3   балла   –   один   или   несколько   звуков   доступны   произношению,   но   в спонтанной речи подвергаются заменам;  2 балла – искажается или заменяется звук во всех речевых ситуациях.  Вывод.   По   данным   таблицы   можно   проследить,   что   у   данной   группы учащихся недостатки звукопроизношения выражались в виде замен, искажений, смешений.   Замены   осуществляются   по   признаку   акустико­артикуляционного сходства.   Чаще   всего   страдает   произношение   свистящих,   шипящих,   парных звонких   и   глухих   согласных.   Особенностью   нарушений   звукопроизношения является большая трудность использования в самостоятельной речи имеющихся правильных артикуляторных установок.  Результаты обследования просодики.  Просодическая сторона речи у всех исследуемых детей сформирована с нарушениями.   Отмечаются   назализация,   нарушение   речевого   дыхания, недостаточная   сила   голоса   (голос   слабый,   тихий),   отклонения   тембра   голоса (немодулированный, напряженный, монотонный).  Эти   расстройства   влияют   на   разборчивость   и   эмоциональную выразительность речи детей.  Обследование слоговой структуры слова. Таблица 3 Двусложные слова со стечением согласных  Трехсложны е слова со  Четырехсложные слова  Трехсложные слова со  стечением  согласных  стечением согласных В начале  и  В конце  слова  С открытыми  слогами  37 середине  слова  ­  ­  ­  ­  ­  ­  Пропуски  звуков и  слогов  Перестановк а звуков  Перестановк а слогов    4 человека  2  ­  3 человека  ­  4  6  2  4  Вывод. У исследуемых детей наблюдается искажение слоговой структуры, которая проявляется, начиная с трехсложных слов, чаще в словах со стечением согласных. В большинстве случаев наблюдается перестановка слогов и пропуск звука или слога. Чаще искажаются слова мало знакомые и редко употребляемые. Результаты обследования Опр. нали чия  зв. в назв .  карт инок Выдел ение иссле дуемо го звука среди С С л о в  ло го в  Таблица 4 Опр. мест а зв. в  слов ах  (нач ало,  сере дина ,  коне ц)  2  3  Раск лад ыван ие  карт инок в 2  ряда 2  2  Опознани е форм  Различение фонем,   близких Повторение за  логопедом  слогового ряда по   способу   и месту образования  Зв.  Шип.  Со Зв.  Шип. Со и  глух  и  свис т.  но ро в  и  глу х  2  3  и  свист .  2  3  но ро в  3  2  3  3  Андрей  К.  Андрей  Н.  2  2  2  2  3  2  2  2  3  3  2  3 2  2  2  3  3  2  3  2  2  2  3  3  3  2  3  2  3  3  3  3  3  2  3  3  2  2  3  3  2  2  2  2  2  2  2  2  2  2  2  1  2  3  3  3  3  3  3  3  2  2  2  2  3  3  3  3  3  2  2  2  2  3  2  2  2  2  3  3  3  2  3  3  2  3  3  3  3  3  3  3  38 2  2  3  3  3  2  3  2  2  3  3  3  3  2  3  3  Анна П.  Алексей  Б.  Светлан а П.  Екатери на К.  Кирилл  С.  Михаил  П.  Николай  С.  Сергей  К.  3 балла – выполнил без ошибок;  2 балла – выполнил с небольшим количеством ошибок;  1 балл – выполнил с большим количеством ошибок.  Вывод. По данным таблицы  можно  проследить, что у всех исследуемых детей   отмечается   недоразвитие   фонематического   слуха.   Особую   сложность представляют свистящие, шипящие, парные звонкие и глухие согласные звуки.  Обследование звукового анализа слова Таблица 5 Определ Выделить  Содержание задания Определи Выделит Сравнить  Закончить ить  количест во звуков в словах  последовател ьно каждый  ть  последний ь  согласны слова по  звуковому  слова  звук в слове  согласный звук в  й звук из  начала  составу  (мак, бак)  2  2  Андрей  К.  Андрей  Н.  1  2  слове  2  слова  3  3  3  2  2  2  3 Анна П.  1  Алеша Б.  1  2  Света П  Катя К  2  2  Кирилл  С.  2  Миша П  Коля С.  3  Сергей К 1  1  1  2  2  2  1  2  1  2  2  3  3  2  2  3  2  2  3  3  3  2  2  2  2  1  2  2  2  2  1  2  1  39 1  2  3  3  3  2  3  2  3 балла – выполнил без ошибок;  2 балла – выполнил с небольшим количеством ошибок;  1 балл – выполнил с большим количеством ошибок.  Вывод. В ходе обследования выявилось, что большую трудность для детей с нарушением интеллекта представляют все виды языкового анализа.  Результаты обследования активного словаря понимания речи Таблица 6 Понимание речи  Обследование Обследование Обследование понимания  номинативной понимания  предложений  понимания  грам. форм  Активный словарь  Обследование   обозначающих Предметы Название стороны речи  Андрей  К.  Андрей  Н.  Анна П.  Алексей  Б.  Светлан а П.  Катя К.  Кирилл  С.  Михаил  3  3  2  3  3  3  3  2  2  3  2  2  3  3  2  2  1  2  1  2  2  2  2  1  2  3  2  2  3  3  2  2  признако в  предмета 2  2  1  2  3  3  2  2  слов, Названия действий людей,  животны х  2  2  1  2  2  2  2  1 П.  Николай  С.  Сергей  К.  3  3  2  2  2  2  2  2  2  2  40 2  2  3 балла – выполнил без ошибок;  2 балла – выполнил с небольшим количеством ошибок;  1 балл – выполнил с большим количеством ошибок.  Вывод.   Анализируя   результаты   выполнения   учащимися   заданий,   можно выделить специфические особенности активного словаря: бедность, неточность по значению, недостаточность развития процессов обобщения. В словаре у детей с   нарушением   интеллекта   преобладают   существительные   с   конкретным значением.   Отсутствие   в   речи   слов   обобщающего   характера;   бедность глагольной   лексики   (отсутствуют   многие   глаголы,   обозначающие   способы передвижения животных, имеется лишь незначительное количество глаголов с приставками), редкое употребление слов, обозначающих признаки предмета.  Отмечается   не   понимание   инверсионных   и   сравнительных   конструкций; логико­грамматических отношений.  Эти   особенности   тесно   связаны   с   особенностями   формирования познавательной деятельности у детей с нарушением интеллекта.  Результаты обследования грамматического строя. Таблица 7 Учащиеся Задания Составление предложени Подстановка  недостающег Пересказ текста  Рассказ из  собственног Словоизменение.  Образование  й  о предлога  о опыта  Андрей К.  2  2  Андрей Н. 1  Анна П.  Алексей  1  Б.  Светлана  2  1  2  1  1  2  0  1  0  1  2  0  1  0  0  2  уменьшительной  формы  существительного 2  2  1  2  3 2  П.  Екатерина К.  Кирилл С.  2  Михаил П. 1  2  Николай  С.  Сергей К.  2  41 2  2  1  2  2  2  2  1  2  1  2  2  0  1  1  3  2  1  2  2  3 балла – выполнил без ошибок;  2 балла – выполнил с небольшим количеством ошибок;  1 балл – выполнил с большим количеством ошибок;  0 баллов – не выполнил.  Вывод. Анализ и сопоставление результатов логопедического и психолого­ педагогического   обследования   учащихся   показали.   Что   у   всех   детей отягощенный   анализ.   Нарушение   развития   вызвано   разными   факторами, воздействовавшими пренатальный и постнатальный периоды: тяжелый токсикоз беременности,   инфекции,   интоксикации,   в   том   числе   лекарственного   вредность   профессиональной   деятельности   матери, происхождения, хронические   заболевания,   заболевания,   перенесенные   матерью   во   время беременности (грипп), угроза невынашивания, слабость родовой деятельности, медицинские   пособия   (родовозбуждение,   ручные   пособия),   систематическое злоупотребление   алкоголя   родителями,   асфиксия,   острые   инфекционные заболевания у детей в самом раннем возрасте и т.д. У всех детей отмечается органическое   поражение   центральной   нервной   системы,   что   является диагностическим   критерием   псевдобульбарной   дизартрии.   Эти   симптомы проявляются   в   виде   расстройства   двигательной   сферы:   в   состоянии артикуляционной   и   мимической   мускулатуры,   общей   и   мелкой   моторики. Отмечается   ограничение   объема   движений   верхних   и   нижних   конечностей, синкинезии, нарушение мышечного тонуса, экстрапирамидная недостаточность. Иногда подвижность редко выражена, движения являются непродуктивными и бесцельными.   Это   ярко   проявляется   при   выполнении   сложных   двигательных актов, требующих четкого управления движениями.  Нарушение ручной моторики проявляются в нарушении точности, быстроты и координации движений. 42 В   артикуляционной   и   мимической   мускулатуре   отмечаются   порезы, изменения мышечного тонуса.  В   речевой   моторике   нарушено   функционирование   тех   двигательных нервов, которые участвуют в артикуляции. Ограничено движение языка, язык напряжен,   повышенно   саливация.   движения   его   некоординированы, Недостаточность   иннервации   органов   артикуляции   оказывает   влияние   на произнесение отдельных звуков, на переключаемость отдельных движений.  При   исследовании   мимической   мускулатуры   выявлено   затруднение   в выполнении таких заданий, как поднимание бровей, поочередное зажмуривание глаз.  Отмечается   нарушение   дифференцированных   движений   губ,   языка; двигательное   беспокойство,   трудность   или   невозможность   нахождения   и удержания  артикуляционных поз; быстрая  истощаемость движений  лицевой и мимической мускулатуры и артикуляционного аппарата.  Имеют   место   нарушения   фонетической   стороны   речи:   страдает артикуляция, голос и другие просодические компоненты языка.  Нарушение   звукопроизношения   выражается   в   искажениях   артикуляции, смещениях,   заменах,   пропусках   звуков.   Сложные   звуки   заменяются   более простыми по своим акустико­артикуляционным признакам.  Мелодико­интонационные   расстройства,   вызваны   нарушением   дыхания, влияют на разборчивость и эмоциональную выразительность речи.  Речевые   нарушения   носят   системный   характер:   недоразвиты   все компоненты   устной   речи,   касающиеся   фонетико­фонематической   и   лексико­ грамматической сторон.  Характерным   является   позднее   развитие   речи.   В   основе   дефектов звукопроизношения   лежит   ряд   причин:   недоразвитие   познавательной деятельности, несформированность речеслуховой дифференциации, нарушение речевой   моторики.   У   исследуемых   детей   выявлены   нарушения   произношения артикуляторно сложных звуков: свистящие, шипящие, реже сонорные.  Замены   чаще   всего   осуществляются   по   признаку   акустико­ артикуляционного сходства (т­с, ш­с, с­з, с­ж). Отмечается большая трудность использования в самостоятельной речи имеющихся правильных установок. 43 У   данной   группы   детей   нарушение   лексики   проявляется   в   бедности словарного   запаса,   неточности   употребления   слов,   трудности   актуализации словаря, несформированности структуры значения слова, нарушении процесса организации семантических полей.  Несформированность   грамматической   стороны   речи   проявляется   в аграмматизмах.   Недостаточно   сформированные   морфологические   формы словоизменения и словообразования, синтаксические структуры предложения.  Связные   высказывания   малоразвернуты   фрагментарны;   нарушена логическая последовательность, связь между отдельными частями. В процессе связного   высказывания   дети   с   нарушением   интеллекта   нуждались   в систематической   помощи   со   стороны   педагога:   в   виде   вопросов,   подсказки, стимуляции высказываний.  Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности   определенных   речевых   и   неречевых   функций:   слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико­грамматической стороны речи, зрительного анализа   и   синтеза,   пространственных   представлений,   процессов   памяти, внимания восприятия.  У данной группы детей отмечается недифференцированность слухового восприятия, звукового анализа и синтеза и неправильное  звукопроизношение, что приводит к искажениям письменной речи.  Результаты обследования письма показали, что частыми являются замены, пропуски   и   смещения   букв,   обозначающие   звуки,   сходные   по   артикуляции   и звучанию,   а   также,   опираясь   в   процессе   проговаривания   на   неправильное произношение   звуков,   ребенок   отражает   свое   дефектное   произношение   на письме, что проявляется в заменах и пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи.  У данной группы детей чаще заменялись буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, реже – аффрикаты и сонорные. Наблюдались   трудности   в   обозначении   мягкости   согласных   гласными   второго ряда и мягким знаком. 44 Полученные   результаты   обследования   позволяют   сформулировать логопедическое заключение: несформированность языковых и речевых средств языка. Псевдобульбарная дизартрия; акустико­артикуляционная дисграфия.  3.2.   Формирующий   эксперимент   по   устранению   дисграфии   у   учащихся четвертых классов общеобразовательной школы Анализ   данных   констатирующего   эксперимента   подтвердил,   что   у учащихся   с   нарушением   интеллекта   не   сформирована   психологическая   база речи,   речевые   нарушения   носят   системный   характер   (недоразвиты   все компоненты   устной   речи,   касающиеся   фонетико­фонематической,   лексико­ грамматической сторон); отмечаются дизартрические расстройства, возникшие при   поражении   двигательных   корково­ядерных   путей:   повышение   мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре, ограничение активных движений мышц артикуляционного   аппарата,   недостаточность   произвольных   движений   языка, имеются   синкинезии;   расстройства   просодической   стороны   речи.   Результаты обследования   письма   показали,   что   недифференцированность   слухового восприятия,   недостаточное   развитие   звукового   анализа   и   синтеза   и неправильное звукопроизношение приводит к нарушениям письменной речи. Эти нарушения проявляются в заменах, пропусках и смешениях букв, обозначающих звуки, сходные по акустико­артикуляционным признакам.  Вместе   с   тем,   нами   выявлено   наличие   определенных   возможностей, которые   смогли   бы   улучшить   работы   с   учащимися,   направленную   на предупреждение   и   преодоление   акустико­артикуляционной   дисграфии (Приложение 3).  Изучение   психико­педагогической   и   логопедической   литературы   по проблеме   нарушений   письма   у   учащихся   младших   классов   школы   VIII   вида показало,   что   коррекционная   работа   должна   быть   направлена   не   только   на преодоление речевых дефектов, но и на формирование психических процессов (восприятия разной модальности, внимания, памяти, мышления).  Логопедическое   воздействие   должно   опираться   на   специальные принципы:  Энтиопатогенетический: