Научная статья "Самостоятельная работа в школе при изучении истории".

 

Муниципальное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа № 2» с. Чернолесского

 Новоселицкого района Ставропольского края

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Тема:

«Самостоятельная  работа              в школе при  изучении истории»

 

                                          

 

 

 

                                      

Автор:  учитель истории  и  обществознания: Донцова В.А.

                

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                   

                                       

                  План:

                                                                                             Стр.                   

 

      Введение. Историография..............................................  2

 

     § 1. Психолого-педагогические   проблемы, связь   с

            возрастными особенностями:........................................ 7

а) виды мышления;……………………………………………...8

б) операции мышления;………………………………………9

в) процессы мышления;……………………………………….9

г) развитие мышления.

 

           

          § 2. Организация самостоятельной деятельности    учащихся: ……………………………….……......12 

а) значение и сущность самостоятельной  работы;…………...12

б) виды самостоятельной работы;…………………………....13

в) методы самостоятельной работы;…………………….…..17

г) типы заданий самостоятельной работы…………………...21

 

   § 3. Опыт работы: …….................................................... 22

 

Заключение. Значение самостоятельной работы в школе при изучении истории ..................................................25

 

Список  использованной литературы……………. 28

 

             Приложение………………   ………………..….. 29

 

 

                                                    

Введение.

Познавательная самостоятельная дельность у обучающихся,  развивается тогда, когда их обучают самостоятельному добыванию знаний. Достичь этого можно с помощью целенаправленного формирования у них приемов учебной работы. Усвоенные приёмы становятся средством самостоятельного приобретения  новых знаний  новых приёмов не только в условиях учебного процесса, но и  вне школы.

Тема: «Самостоятельная работа школе при изучении истории»                  актуальна, ведь в результате самостоятельно работы формируются характер личности, воля, стремление познавать самому, приобрести новые приёмы усвоения знаний. Самостоятельная работа на уроках необходима, и плох тот учитель, который не использует этот приём в изучении предмета, ведь через самостоятельную работу проявляется активность учащихся, интерес к изучаемому предмету.

Проблема активность и самостоятельности учащихся - одна из коренных  в дидактике и школьной практике. Деятельность преподавателя немыслима  без опоры на тех, кого он учит. В социальном плане активность                            и самостоятельность человека определяют продуктивность его работы и составляют сущность его предприимчивости. Поэтому добиваться появление этих  качеств у учеников - одна из основных задач каждого педагога.

Выбор темы «Самостоятельная работа в школе при изучении истории» обусловлена высокой степенью теоретической значимости проблемы и темы  исследования в педагого-психологической науке. Результаты исследования устанавливают и обосновывают принципиально новые теоретические идеи, подходы, гипотезы и закономерности в обществе. В нашей стране                      публиковалось немало исследований, относящихся к указанной теме, и многие педагоги продолжают заниматься данным вопросом. Выбор темы обосновывается социальным заказом, государственные научные организации ориентируют педагогические школы на исследование: использование психолого-педагогического опыта по данной теме в преподавании истории в школе.

Историография. 

            Существенный вклад в разработку темы внесли учёные: Н.А.Сорокин,                 В.И. Загвязинский; Б.П.Есипов; Н.Г. Дайри; П.И. Пидкасистый;                             М.И. Махмутов;  Л.П.Аристова и многое др.

 П.И. Пидкасистый  в своём труде: «Самостоятельная деятельность

учащихся в обучении» раскрывает приемы, уменья, навыки, способы в развитии познавательных способностей и творческих сил:

1. Способы распознавания всего многообразья связей отношений каждого данного изучаемого явления. Распознавание связей может идти через наблюдение, сопоставление сравнение фактов, явлений, с помощью             алгоритмов, схем, ключевых идей.

2. Способы описания явлений и их объяснения.  Описание и объяснение явлений, и их объяснения. Описание и объяснение явлений с помощью определений и суждений, посредством аналогии, противопоставления, исключения и т.д..

3.Способы обоснования доказательств закономерного характера распознанных связей  и отношений - логические, экспериментальные т. д.              

4. Приемы сравнения и сопоставления, отвлечение от несущественного, причем выяснения общего и единичного, временного постоянного, случайного и закономерного;

5. Умение использовать основные логические правила  и операции, умения и

навыки, связанные с обобщением, с расчленением, с выполнением прямых

и обратных операций: по найденным признакам формулировать определения,

выводы, положения, принципы, законы и наоборот, вычислять признаки  из

определения и т.п.

6. Умение и навыки излагать свою мысль (устно и письменно) логично, последовательно, убедительно пользоваться правилами суждений,                 умозаключений  и доказательств.

Также П.И. Пидкасистый указывает, что в процессе познавательной деятельности ученики  усваивают не только содержание научного знания, но и его оболочку как неразрывное целое - слова, знаки, символы и их                  логические связки Более того, овладев содержанием предмета, дать логико-структурную характеристику этому содержанию, большая часть учащихся не в состоянии. А это значит, что самостоятельно добывать знания ученики без специальной подготовки и специального обучения не могут.                            

   Действительно, чтобы самостоятельно конструировать знания, надо знать, что конструировать, отсюда,  П.И. Пидкасистый  подчёркивает, «для того, чтобы учащиеся могли самостоятельно добывать знания, они должны знать предмет своей познавательной деятельности и знать, как с ними работать. И этому нужно обучать.»[1]

М.И. Махмутов в своём труде «Организация проблемного обучении» характеризуя методы преподавания, говорит, что “побуждающим методом преподавания мы называем такую деятельность учителя, которая порождает активную умственную деятельность ученика. Термин «побуждающий» взят в значении-стимулирующих мыслительную деятельность ученика, т.е.                      познавательную деятельность не любого, а именно поискового характера.                        Побуждающий метод - это управление самостоятельной деятельностью учащихся по поиску ответом на проблемные вопросы, способов решения задач, управлением процессом творческого усвоении новых знаний или их применение.

М.И. Махмутов отмечает важную роль поискового метода  обучения, при котором ученик самостоятельно раскрывает сущность изучаемого понятия и это  означает,  что учащихся без существенной  помощи у учителя самостоятельно открывает для себя и усваивает новые знания и способы действия путём постановки учебных проблем и их решения.

В заключении своего труда М.И. Махмутов обращает внимание, что «без проблемной ситуации и решения проблем никакие способы активизации не формирует приёмы и способы самостоятельной поисковой деятельности учащихся, их устойчивой познавательной потребности не обеспечивают достаточного развития творческих способностей учащихся.»[2]

Н.Г. Дайри в работе «Основное усвоить на уроке» в главе № 2 «Организация самостоятельной деятельности учащихся» подчёркивает значение самостоятельной работы на уроках истории. Он выделяет два типа усвоения знаний учащихся:

а) продуктивный, формирующийся на основе самостоятельной мыслительной деятельности - творческий характер мышления;

б) репродуктивный - на основе запоминания и осмысления готовых знаний «Самостоятельность является качеством личности учащихся, она проявляется в мышлении, речи, практике, мотивации, поведении и                   деятельности, организации учебного труда. Нам нужна не абстрактная самодовлеющая самостоятельность, а самостоятельность мысли и действий. Самостоятельная работа, в процессе которой формируются эти качества личности, может и должна иметь место при изучении нового материала, выполнении домашних заданий, проверке знаний, повторения.»[3]                                

   Алексашкина Л.Н. в своей работе «Самостоятельная работа школьников при изучении новейшей истории» высказывает свою точку зрения. «Самостоятельная работа - это вид учебной деятельности, при котором учащиеся под руководством учителя выполняют индивидуальные,  групповые и фронтальные учебные задания. Самостоятельная работа - это дидактическое средство обучения, форма организации учебной                        познавательной деятельности школьников».

Алексашкина Л.Н.    разграничивает понятия «самостоятельная работа и самостоятельная                      познавательная деятельность». В широком понимании любая деятельность ученика, индивидуальна и в этом смысле самостоятельна.

Стержнем самостоятельной работы считает продуктивную деятельность ученика, в ходе которой он преобразует известную информацию, добывает новые знания и умения, решает конструкторские, творческие задачи.

С точки зрения организационной признаками самостоятельной работы являются:

·        наличие цели самостоятельной работы;

·        наличие конкретного задания;

·        чёткое определения формы (выражение результата: - устное;                              - письменное;  - практическое);

·        определение формы проверки результата самостоятельной работы;

·        обязательное выполнение работы каждым учеником, получившим задачи.

Самостоятельная работа связывается с осуществлением таких целей, как:

·        формирование у учащихся способности разбираться в явлениях общественной жизни;

·        объяснить их сущность;

·        обучение некоторым методам исторической науки;

·        развитие познавательных способностей учащихся, их преобразующей               деятельности;

·        обучение оценивающей деятельности;

·        формирование умения правильно организовывать учебный труд;

·        формирование умения самостоятельно изучать первоисточники;

·        обучение использование знаний на практике.

Важную  роль  в  осуществлении   функций   и  задач   самостоятельной

работы играет систематический подход. В организационном плане он предполагает:

          а) включение в сферу самостоятельной деятельности учащихся всего              разнообразия содержащихся в предмете знание  (факты, законы, методы              познания);

б) вовлечение каждого ученика в процесс самостоятельной познавательной деятельности  (с учётом уровня  его  подготовленности, индивидуальных особенностей);

в) постепенный переход от простых заданий  к  более сложны, усиление их творческого характера;

г) обеспечение процессуальной стороны планирования, руководство и контроль со стороны учителя.

Особое место  занимает самостоятельная работа при изучении новейшей истории. Одна из отличительных черт данной части курса всеобщей истории значительное увеличение числа рассматриваемых стран и регионов мира.

Другая особенность непосредственного обращения к современности,   где многие события и процессы ещё не завершены, не имеют сложившейся научной оценки. Существенно расширяется круг источников, знаний, используемых в курсе истории новейшего времени, в него в большем объёме включаются публикации из периодической печати, статистические данные,

общественно - политическая литература. При этом привлекаемый материал на уроке, является лишь частью потока информации о современных событиях, которые получают старшеклассники.

Изучение новейшей истории предполагает систематизация (обобщение данных из нескольких  источников, сопоставление фактов истории разных стран, выявление общего и особенного, оценку происходящих в настоящий момент события.

Самостоятельная работа над поставленным учителем вопросом, заданием побуждает учащихся систематизировать факты выделят главное, оценивать события. Именно на всём пополняющем материале новейшей истории                 

старшеклассники учатся применять полученные  ранее теоретические и методологические знания на практике в новых ситуациях.

Таким образом, самостоятельная работа как форма организации учебной деятельности школьника является не самоцелью, а действительно                               необходимым, одним из ведущих компонентов изучения данного раздела истории.

Алексашкина Л.Н. предлагает ряд требований к самостоятельной          работе: [4]

1.) Дидактико-психологические соответствия дидактическим целям обучения, воспитания, развития, достаточная трудность и посильность, наличие в задании информации достаточной для выполнения, обеспечения деятельности учащихся на всех уровнях познавательной самостоятельности с                      постепенным возрастанием сложности работы, задания должны быть интересны для школьников;

2.) Предметно-методический охват главного содержания темы, наиболее важного исторического материала, обращение по в всем сторонам общественной  жизни,  использование разных источников знаний, направленность на применение различных методов исторического познания, чёткость формулировки;

3.) Организационно-комплексное отражение всех видов самостоятельной работывариативность,  позволяющая учитывать конкретную педагогическую ситуацию, возможности учащихся прочное определение формы выполнения (письменное, устное, графическое). [5]

Цель данной работы - представление‚ применения самостоятельной работы на уроках истории с учётом возрастных особенностей учащихся, выявить значение и сущность самостоятельной работы, самостоятельной работы, раскрыть методы учебно-познавательных заданий, типы              заданий при  организации самостоятельной работы.

Для решения поставленной цели использовала следующие методы:                            - исследовательский;

        - классификации;

        - сравнительно-поисковый;                        

        - проблемный.

В использовании полученных результатов заинтересованы многие категории научных работников. Внедрение в практику полученных результатов может дать значительный социально-педгогический эффект, которые положительно скажутся па подготовке учащихся в школе при изучении истории.                                                                  

                    §1.Психолого-педагогические проблемы, связь с возрастными особенностями:                               

                      Мышление:

Мышление - это обобщённое и опосредствованное отражение                                    действительности. Мышление является опосредствованным потому, что оно заменяет практические действия над самими вещами идеальными действиями над их образами и понятиями. Оно позволяет решать практические задачи посредством идеальной (теоретической) деятельности, опираясь на знания о свойствах и отношениях вещей. Мышление, прежде всего, устанавливает и обнаруживает эти отношения. С помощью мышления могут отражаться и использоваться разные стороны действительности. Мышление опирается                  на функциональные свойства вещей. Но мышление, прежде всего, отражает понятие о многообразных объективных функциях и закономерностях,                      установленных наукой.

Такие понятия основываются на познавательном опыте человечества и служат средством научного мышление.  Мышление использует как частые, так и общие свойства и отношения предметов, существенные для                           действительности. К последним относятся, например, отношения причины и следствия, цели и средства, объекта и его качества, части и целого мышления, ориентирующиеся на закономерности отношений и связей понятий, называют логическим  мышлением.

Какой именно тип мышления формируется в данной педагогической ситуации, зависит от следующих факторов:

·        характера материала, с которым имеет дело учащийся;

·        типа заданий, которые он решает;

·        возраста и уровня развития  учащегося;

·        способа обучения.

Понять материал - значит установить связи вещей и явлении друг с другом, а также с опытом и  знаниями, которые уже имеются у учащегося мыслить - значит использовать эти вещи для решения определённых задач.

Такие связи могут иметь различный  характер в:

·        одном материале они логические, их называют необходимыми;

·        другом, могут иметь функциональный характер, выражая определённый научный закон, полученных из наблюдений за фактами.

Эти данные можно назвать  детерминированными. В некоторых случаях связи могут выражать не научный закон, а какие-нибудь устойчивые сочетания фактов, встречающиеся в практике. Подобные данные можно назвать правилосообразными.

          Если мышление верно отражает действительность, то оно может опираться лишь на те связи, которые фактически имеются в его исходных сведениях - необходимая основа любого понятийного мышления, ведущими они становятся в философских науках.

           В соответствии с классификацией определяется относительные возможности различных школьных предметов:

§  первый фактор - обучение из рассмотренных типов мышления;

§  второй фактор - характер задачи – порождает необходимость в этом;

§  третий фактор - это возраст и   уровень развития учащихся. Абсолютные возрастные рамки для мышления ставить трудно. Разные уровни и типы мышления, могут сосуществовать у одного и того же человека одновременно в зависимости от его знаний и практики соответствующего мышления. Однако, в общем, развитие мышления с возрастом идёт от образно-практических типов к научному и теоретическому;

§  Четвёртый фактор - способ обучения, способствует установлению,  отношений, которыми оперирует мышление.

          Анализ показывает, что существуют три основных способа обучения:

1.) необходимые отношения заранее сообщают обучающимся в виде общих принципов, формул, правил. Это путь обучения принципами;

2.) существенные отношения обнаруживают сами обучающиеся в ходе осмысления данных и оперируя ими. Это путь обучения на примерах;                   

 3.) обучающегося обучают приёмам и учат находить признаки, с помощью                       которых обнаруживаются отношения вещей и явлений. В этом случае обучающийся сам обнаруживает существенные отношения данных, если его вооружают необходимыми способами мыслительной деятельности. Это путь обучения способом мышления.

Мышление является высшим познавательным процессом. Он представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышления такие можно понимать как получения новых знаний, творческое преобразование имевшихся представлений. Отличие мышления от  других творческих процессов состоит также в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решать, и активным изменением условий, в которых эта задача задана. Мышление-это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея.  Специфическим результатом мышления может выступить понятие-обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях. Мышление – это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в неё действий и операций ориентировочного, исследовательского, преобразовательного  и  познавательного характера.

 

А) Виды мышления: теоретическое   и   практическое.

1.Теоретическое понятийное мышление - это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям,  выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемых при помощи органов чувств. Он обсуждает и ищет решение задачи о начала и до конца в  уме, пользуясь готовыми знаниями, полученными другими людьми. Теоретическое понятийное мышление характерно  для  научных  теоретических  исследований.  Например:  назовите

причины начала революции 1917 года в России. Учащиеся на основе уже готовых известных данных отвечает на заданный вопрос.

2. Теоретическое образное мышление  отличается от  понятийного                           материалами, которые использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или  умозаключения, а образы. Они или   непосредственно или извлекаются из понятий или творчески воссоздаются воображением.   Например:  опишите портрет Ганди, его роль в  достижении независимости Индии.

3. Наглядно-образное мышление  состоит в том,  что мыслительный процесс нём  непосредственно связан с восприятием мыслящего человека                            окружающей действительности и без него, совершаться не может. Мысля нагляднообразно, человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти.

         При проведении уроков использую портреты, учебные картины, провожу  беседу по ним, на основе этого развивается  наглядно-образное мышление.

4. Особенность наглядно-образного мышления заключается в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществлены человеком с реальными предметами. Основным решением задачи в данном случае являются правильные действия с соответствующими предметами. Этот вид мышления  широко поставлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо конкретного материального продукта.

  

 Б) Операции мышления.

Все перечисленные виды мышления у человека сосуществуют и могут быть представлены в одной и той же действительности. Однако, в зависимости от её характера и конечных  целей доминируют тот или иной вид мышления.  Мышление совершается в соответствии с определённой логикой. В структуре мышления можно выделить следующие логические операции:                  - сравнение; - анализ; - синтез; - абстракция; - обобщение.

o   Анализ - Это расчленение предмета, мысленное или практическое, на составляющие его элементы с последующим сравнением.

o   Синтез - сеть построения из аналитических заданных частей. Анализ и синтез обычно осуществляются вместе, способствуют более глубокому познанию действительности.

o   Абстракция - это выделение какой-либо стороны или аспекта явления, которые в действительности как самостоятельные не существуют.  

o    Обобщение - выступает как соединение существенного и связывание его с классом предметов и явлений. Понятие становится одной из форм мысленного обобщения.

В) Процессы мышления.

  К ним относятся: - суждение; - умозаключение; - определение понятий;               - индукция; - дедукция

           Суждение - это высказывание, содержащее определённую мысль.   

Умозаключение - представляет собой серию логически связанных высказываний, из которых выводится новое знание.

Определение понятий - рассматривается как система суждений о некотором классе предметов (явлений), выделяющая наиболее общие их признаки.

Индукция и дедукция - это способы производства умозаключений,  отражающие направленность мысли от частного к общему или наоборот.  

Индукция - предполагает вывод частного суждения из общего.

Дедукция  - вывод общего суждения из частных.

Г) Развитие мышления.

Мышление человека развивается, его интеллектуальные способности   совершенствуются. В практическом аспекте развитие  интеллекта традиционно рассматривается, в трёх направлениях: - филогенетической;                                            -  антогенитической; - экспериментальной.

Ø Филогенетический аспект - предполагает изучение того, как мышление человека развивалось и совершенствовалось в истории человечества.   

Ø Антогенетический аспект - включает исследование процесса и выделения этапов развития мышления на протяжении жизни одного человека, с рождения,  до стрости.

Ø Экспериментальный аспект -  подход к решению этой же проблемы  ориентирован на анализ процесса развития, мышления в особых, искусственно о созданных экспериментальных условиях, рассчитанных на его совершенствование.

В нашей стране наиболее широкое практическое применение в                  обучении мыслительными действиями получила теория формирования развития интеллектуальных операций, П.Я. Гальпериным.[6]

В основу данной теории было положено представление генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Им была разработана теория формирования мышления, получившая название концепции планомерного формирования умственных действий.

Процесс   формирования   умственных   действий     П.Я.  Гальперину,

представляется  следующим  образом:

1.     Ознакомление с составом будущего действия в практическом плане, а также с требованиями (образцами), которым оно, в конечном счёте, должно будет соответствовать. Это ознакомление есть ориентировочная основа будущего действия;

2.     Выполнение заданного действия во внешней форме в практическом                 плане, с реальными предметами или заменителями. Основание этого внешнего действия идёт по всем основным параметрам с определённым типом ориентировки в каждом;

3. Выполнение действия без непосредственной опоры на внешние                  предметы и их заменители. Перенесение действия из внешнего плана в план громкой речи «перенесения действия в речевой план, - считал                                      П.Я. Гальперин, - означает не только выражение действия в речи но, прежде всего речевое выполнение предметного действия».[7]  

4. Перенесение громко-речевого действия во внутренний план. Свободное проговаривание действия  целиком  -  «про себя»;

5. Выполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими преобразованиями и сокращениями, с указом действия, его процесса и до деталей выполнения из сферы сознательного контроля и переходом на уровень интеллектуальных мнений и навыков. Данные, полученные за последние годы, на стыке общей и социальной психологии, показывают, что формирование мышления можно стимулировать групповыми видами интеллектуальной работы. Было замечено, что коллективная деятельность по решению задач способствует усилению познавательных функций людей, в частности улучшений их памяти и восприятия. Аналогичные поиски в области психологии мышления привели учёных к выводу о том, что в некоторых случаях, за исключением только, пожалуй, индивидуальной творческой работы, групповая умственная работа может способствовать развитий индивидуального интеллекта. Было установлено, например, что коллективная работа помогает генерированному и критическому отбору творческих идей. Одна из методик организации и стимулирования групповой творческой интеллектуальной деятельности получила название «брейнсторминг» (буквально «мозговой штурм»). Его проведение основано на следующих принципах:

4.) Индивидуальная групповая работа чередуется друг с другом. На одних этапах поиска решения задачи всё думают вместе, а на других каждый размышляет в отдельности и т.д.

       Такая тактика специализирования индивидуального мышления полезна для развития мышления у детей разного возраста, нужного для сплочения коллектива и формирования необходимых умений и навыков,                          межличностного общения и взаимодействия.

Вывод: Роль развития мышления у подрастающего поколения велика. Мышление формирует человека творческого, индивидуального, активного, способствует развитию умений и навыков в общественной жизни.            Мышление человека развивается, его интеллектуальные способности                 совершенствуются. Развитие мышления формируется в результате учебного процесса на уроках истории, через различные формы и методы                          преподавания: особая роль отводится развитию мышления при анализе исторического документа, событий, фактов, выводят суждения, делают умозаключения. В настоящее время важно научить молодое поколение мыслить по-своему, не ординарно, находить ответы на необходимые вопросы.   

 

§ 2. Организация  самостоятельной  деятельности  учащихся.

А) Значение и сущность самостоятельной работы.

Качество уроков зависит от многих факторов, но, прежде всего от             учителя, его образованности, методического искусства и                               гражданственности, понимания необходимости усвоения новых знаний при первичном изучении.

Великий славянский просветитель и педагог XVII века       Каменский Я.А. в знаменитой  «Великой дидактике» поставил задачу                        - довести метод воспитательно-образовательной работы до безошибочной верности, при котором успех не мог бы не достигаться.

Каменский Я.А. осуждал школу своего времени за то, что она учит смотреть чужими глазами, мыслить  чужим умом  и требовал приучать умы,

точно молодые деревца, развиваться из собственного корня, «раскрывать способности понимать вещи, чтобы именно из этой способности, точно из живого источника, потекли ручейки «знаний»^.[8]

Великий  русский педагог К. Д. Ушинский во второй половине ХIХ века, «когда изучение психической деятельности человека уже сделало немалые успехи, высказывает аналогическое суждение: «Педагог, желающий что-нибудь запечатлеть в детской  памяти должен позаботиться о том, чтобы как можно больше органов чувств-глаз, ухо, голос, чувство мускульных движений и  даже если возможно, обоняние и вкус, приняли  участие в акте запоминания»².

Он разработал методику обучения, основанную на принципах                         активности и  самодеятельности ученика. «… Мы учимся говорить, - писал               К. Д. Ушинский, - почти единственно из книг и  пробавляемся чужими                        фразами».                  

«Не уметь хорошо выражать своих мыслей - недостаток, но не иметь       самостоятельных мыслей - ещё гораздо больший, самостоятельные мысли вытекают только из самостоятельного  же  приобретения знаний».[9]

Сегодня эти высказывания Я.А. Каменского  и  К.Д. Ушинского, выдержавшие испытания времени, очень важны для  понимания проблемы целостности педагогического воздействия  в  процессе обучения.

Познание не ограничивается восприятием и  запоминанием образов, явлений природы и общественной жизни, оно проникает их сущность.

Для учебного познания крайне важно, как именно мысли школьников проникает в  сущность явлений.     Это очень ярко сформулировал                                А.С. Дистервег:  «Плохой учитель преподносит истину, хороший учит её находить».

Конечно, большую часть сущности явлений объясняет учитель. Роль мышления сводится к пониманию, осознанию объяснений, их запоминанию. Здесь имеет место усвоения знаний, преподнесённых в готовом виде. Такая мыслительная деятельность достаточна для усвоения  части учебного материала.

Но давно доказано, что оно мало развивает мышление учащихся, слабо формирует его самостоятельность, критичность, гибкость, широту, глубину, творческий характер и другие качества. Развитие качеств мышления                  необходимо для подготовки молодежи к творческому высокопроизводительному труду, во всех областях деятельности. Развитие мышления, как и всех способностей одной из главных задач воспитания гармонического развития человека, необходимым условием успешного обучения в школе.

Вывод: Урок без самостоятельной мыслительной деятельности обучающихся - это урок вчерашнего дня, если учитель стремится достичь на уроке  усвоения главного, то него совершенно обязательно сделать сущность этого главного целого, самостоятельного мыслительного поиска обучающихся.

 

Б) Виды самостоятельной  работы.

Исследование природы самостоятельной работы учащихся педагоги особенно много занимались в 60-е годы.                                                          

Например, в  школах Казани экспериментально изучались и проверялись разные виды самостоятельных работ, выяснялась их роль в изучении  процесса  усвоения и закрепления знаний учащихся.

·        Первый вид самостоятельной  работы: - учащихся, в классе включая изучение учащимися тех вопросов, которые в объяснении учителя не были полностью раскрыты,

·        Второй вид  самостоятельных работ: - предусматривал изучение в классе по учебнику всех основных вопросов, изложенных учителем на уроке. На дом давалось    самостоятельное изучение вопросов, не освещенных в объяснении учителя,

·        Третий вид  самостоятельной работы: - осмысление учащимися ранее приобретенных знаний, в новых логических связях и вариантах.

·        Четвёртый вид самостоятельной работы: - закрепление новых знаний на уроке, без последующей отработки их дома.

·        Пятый вид самостоятельно работы: - сопровождающее закрепление знаний, приобретаемых из объяснений  учителя и других  источников.¹

Дальнейшее обобщение передового педагогического опыта обучающие эксперименты позволили казанским педагогам углубить теорию                                самостоятельных работ учащихся.

«Классификация И.И. Малкина строится на анализе и обобщение передового опыта 60-х годов и опирается на гибкую и более,  разнообразную структуру урока на основе слитности звеньев учебного процесса».[10]  

В классификации  И.И.Малкина вычисляются 4 типа, включающие тринадцать видов самостоятельных работ, дающих учителю возможность творческого вырисовывания или  организации учебного процесса.[11]

1.Самостоятельные работы репродуктивного (воспроизводящего) типа, основным признаком которых является оперирование уже имеющими знаниями. Этот тип включает  4 вида самостоятельных работ:

v воспроизводящие, т. е. знания на припоминание и актуализацию ранее усвоенных знаний без видоизменения (повторение, комментирование,  выборочное чтение учебников и  т.п.);

v тренировочные, т. е. воспроизведение изученного в процессе применения на практике (применение усвоенных правил, приёмов, понятий в  новых ситуациях и т.д.);

v обзорные, т.е. содержащие задания на систематизацию и упорядочение ранее изученного материала;

v проверочные, т.е. выполняющие функцию образной связи и включаемые в процессе овладения новыми знаниями, так и в ходе совершенствования и закрепления.

2.Самостоятельные работы познавательно-поискового (эвристического) типа,   в ходе выполнения которых учащиеся приобретают новые знания.

          Они также бывают нескольких видов:

а) логически-поисковые связаны с выполнением заданий на приобретение новых знаний, совершенствование и углубление ранее усвоенных. Эта работа требует различных логических операций: анализа и синтеза,  сравнения  и  сопоставления фактов и явлений, установления в них

сходства и различия,  выделения основных и  второстепенных признаков, раскрытия причинно-следственных связей и т.д. Как правило, учащиеся сталкиваются   с   неизвестными    явлениями,  новыми   задачами,   возникает

проблемная ситуация, требующая поисков путей овладения новыми знания  

и решениями учебных проблем;

б) констатирующие, т.е. работы включающие познание и описание           новых фактов и явлений действительности по их внешним признакам, как результат работы над материалом, собранным в ходе наблюдения в природе общественной жизни, в процессе учебного и общественно-полезного труда, материала о жизни и деятельности ветеранов труда и войны и т.п.

3.Самостоятельные работы познавательно-практического типа связаны с расширением связи обучения с жизнью и производством:

ü экспериментально-поисковые;

ü конструктивно-технические;

ü теоретико-практичаские-состоятельное составление и решение задач,       изготовление  наглядных пособий  т.д.;     

ü общественно-практические, связанные с участием в производительном   труде.

  4.Самостоятельные работы творческого типа.

              Учащиеся, опираясь на богатство понятий и связей, а также способов действий, накопленных в учении и жизненном опыте, силой воображения и активного мышления создают нечто новое, оригинальное в той или иной мере выражающее их индивидуальные склонности. В опыте школ применяется работы трёх видов:

          а) художественно-образные, результатом выражения, которых должно быть образное отражение действительности и проявления учеником эмоционального отношения к познаваемым фактам и явлениям, (сочинение, стихи, рисование, воображаемые путешествия в глубь веков или по географическим маршрутам...);

    б) научно-творческие, выполняемые учащимися по заданию учителя или научных учреждений (поиск и защита способа решения задач повышенной трудности,  работа в кружках и т. д.);

    в) конструкторско-технические. Все сторонники самостоятельной работы едины в главном: она представляет мыслительный поиск нового знания, которое известно науке, не требует пересмотра, но является новым, для школьника и для него представляет открытие.

Н.Г. Дайри называет виды заданий самостоятельной работы:[12]

1.Формирование способности разбираться в сущности явлений: понимать их причинно-следственные связи, закономерность, значение, классовый характер и т.д.

       2.Формирование оценивающей деятельности:

·        оценки ответов товарищей, произведений, художественной литературы кинофильмов, самооценка своих способностей, умений;

·        оценки деятельности и поступки людей, с которыми в ходе учения школьников знакомились, и главным образом, качеств личности тех, кто заслужил признательность современников;

·        оценки производственной деятельности (техники, её использования, организации труда и т.д.).

3. Развитие речи, позволяющая в разных формах излагать содержания, т.е. логически и словесно преобразовывать способ изложения: на основе текста или рассказа составить план, тезисы, конспект, таблицу, схему, подготовить рассказ, свёрнутый или развёрнутый, объединяющий ряд источников и т.д. Деятельность, преобразующая способ изложения, органически связана с развитием мышления, необходима в жизни и особенно тем, кто учится. Краткая запись всегда под рукой, помогает запомнить содержание.

4. Развитие познавательных способностей учащихся: внимание, восприятие, понятие, воображение, мышление, умение анализировать, сравнивать, обобщать, абстрагировать и т.д.

5. Обучение использованию знаний и умений на практике в общественной работе (например, помощь товарищам в учении, воспитании трудолюбия, распространение исторических и политических знаний, изучение своего края и др.);

6. Формирование умения правильно организовать свой труд учебный.     Организация  продуктивной  деятельности,  требующей  самостоятельного  

 поиска  сущности, включает:

·        постановку задания - что должен найти учащихся путём своей собственной мыслительной деятельности. Задание выделяет основное содержание, определяет цель деятельности и, принятое школьниками является её мотивом. Задание на поиск является проблемным - таков наиболее распространенный термин;

·        проблемное изложение учителя, оно научно, образно, ярко, интересно описывает какое-то событие (или часть его) как явление, т.е. сообщает содержание, необходимое для поиска и решения проблемы, но не подсказывает ответа;

·        создание проблемной ситуации (на основе задания и изложения), т.е.  условий, требующих от учащихся и позволяющих им по ходу изложения найти новое, не известное для них (но известное науке).

7. Выявление результативности поиска учащихся. Так на основе документа «Наставление Ганди крестьянству» задаю вопрос: «Интересы каких слоёв населения выражает Ганди ? Докажите». Ответ учащихся: «Помещиков». (Зачитывают документ). – «Мы должны помнить, что помещики наши лучшие друзья».

При работе с документом  «Клятва в день независимости» - задаю вопрос: «Какие требования к англичанам предъявляли индийцы?» Обоснуйте свой ответ на основе документа?

Ответ: «политические» - «право на свободу», экономические – «право пользоваться плодами своего труда и право на необходимые средства к жизни».

Такие задания преображают весь ход урока, познавательную деятельность учащихся.

Наибольший уровень эффективности умения достигается при выполнении учащимися самостоятельных работ творческого и полу творческого характера. Когда новые знания добываются в итоге самостоятельного анализа фактов, обобщения и выводов. Конечно, всякая самостоятельная работа должна с учётом индивидуальных и возрастных особенностей ученика, уровня его общего развития и запаса усвоенных знаний, умений и навыков.

Диалогическое проблемное изложение-ступень для перехода к четвёртому способу организации обучения-применения системы самостоятельных работ учащихся, и постановке проблемных вопросов, познавательных заданий.

 

В) Методы самостоятельной работы.

Метод эвристических заданий.

Эвристический метод давно известен педагогике и школе как способ организация обучения путём эвристической беседы. Эвристический метод представляет собой настолько передачу информации учителем в форме беседы, сколько организацию их деятельности учащихся по самостоятельному анализу сообщённого учителем фактического материала и раскрытию сущности новых понятий и способов деятельности. Формой реализации этого метода является эвристической беседы сочетание с решением проблемных задач и заданий, или (по терминологии Н.Г. Дайри) это эвристическая беседа с постановкой логических задач, хотя при эвристическом методе основную роль может играть и ученический эксперимент в сочетании с системой информационных вопросов учителя (т.е. и без эвристической беседы).

Суть эвристического метода состоит в том, что открытие нового закона, правила и т. п. совершается не учителем при участии учащихся, а самими учащимися под руководством и с помощью учителя. На практике эвристический метод почти всегда выглядит как сочетание диалогического изложения учебного материала с систематической постановкой проблемных и не проблемных задач и заданий:

а) включение отдельных задач и заданий в изложении новых знаний для анализа и обобщения, с тем, чтобы создавать проблемные ситуации и управлять ходом решения проблем;

б) применение познавательных задач для небольшого поиска (доказательства выводов создания проблемных ситуаций, опровержение неверных предположений и т.д.);

в) организация дискуссии вокруг проблемной познавательной задачи.

                                                    

Метод  исследовательских заданий.

Исследовательский метод изучения формируется учителем главным образом путём постановки перед учащимися теоретических и практических  исследовательских заданий, имеющих высокий уровень проблемности.

Отличие исследовательского метода от эвристического в том, что в первом случае учащиеся выполняют работу по сбору фатов (опыт, эксперимент, наблюдения, работа над книгой) и теоретическому их анализу, систематизации и обобщению, открытие или изобретение выступает как результат анализа и обобщения фактического материала. При исследовательском методе ученик совершает логические операции, самостоятельно, раскрывая сущность понятия и нового способа действия.  Ход рассуждения ученика и правильность или ошибочность его выводов определяется учителем в процессе собеседования с учеником или устного или письменного изложения результатов его исследовательской работы.

При эвристическом изучении фактический материал даётся учителем и совместно с ним анализируется; ученик раскрывает сущность нового понятия с помощью учителя. Исследовательский метод организуется не часто, эвристический имеет более широкое применение.

Исследовательское задание в отличие от познавательной задачи предполагает полный цикл самостоятельных учебно-познавательных действий учащихся - от сбора информации до её анализа, самостоятельной постановки проблемы до её решения, проверки решения и применения нового знания на практике. При исследовательском методе познавательная деятельность школьников по своей структуре приближается к исследовательской деятельности учёного, открывающего новые научные истины. Ученическое исследование, как и должно, иметь этапы наблюдения, сбора фактов и их анализа, описания, объяснения и последующего применения открытого.

Одна из особенностей исследовательского задания состоит именно в том, что сначала как правило, выполняется практическая работа по сбору, описанию, анализу фактов. Этим исследование должно отличаться от обычного решения познавательной задачи, которую учитель может дать учащимся в ходе проблемного изложения знаний, при эвристическом методе.

Отличие исследовательских заданий состоит в том, что:

а) они не носят универсального характера и применяются в сочетании с                   другими видами деятельности учащихся;

б) практические работы тесно связаны с теоретическими знаниями, их                  применениями.

Связь обучения с жизнью, практикой воспитывает понимание значения теории, обуславливает активизацию мыслительной деятельности ученика.                 

По содержанию исследовательские задания могут представлять:

·        исследование развития,  района, края, села;

·        самостоятельное изучение исторических документов, научной литературы с целью развития поставленной  задачи;

·        самостоятельный сбор и анализ языков, их фактов из произведений, сбор фольклорного материала и др.

По форме организации исследовательские работы могут быть разнообразными:

·        ученический эксперимент;

·        экскурсия и сбор фактов;

·        изучение архивов;

·        беседы с населением,интервью;

·        подготовка докладов и их чтения перед учащимися;

·        изучение дополнительной литературы.

Метод программированных заданий.

Особенность программированного обучения - возможность такой организации процесса обучения, при которой учащиеся с помощью особым образом подготовленных дидактических средств может самостоятельно приобретать новые знания и навыки действия.

         Поскольку программированное обучение связано с особым видом               самостоятельной работы ученика,  «оно может рассматриваться как самообучение, а программируемые пособия - как самоучителя».[13]

В зависимости от принципов программирования учебного материала оно «бывает линейное и разветвлённое, в зависимости от дидактических средств:  -  машинное и безмашинное  (или смешанное)».[14]

Применение программированных  заданий заключается в следующем: каждое задание состоит из элементов - кадров, один кадр содержит часть изучаемого материала, сформулированного в виде вопросов и ответов, либо в виде изложения новых знаний, либо в виде упражнений.

Наиболее распространённы из способов составления кадров - способ с выбором ответа:

·        имеется кадр, содержащий  информацию в виде готовых выводов, правил и т.д., из которых выбирается ответ на вопрос (прямая связь);

·        имеется кадр, необходимый, для контроля за правильностью ответов (обратная связь).                  

  В практике организации проблемного обучения применяются два вида                  сочетания традиционных приёмов с программированным обучением:                             

  а) применение элементов программирования в некоторых видах самостоятельных работ учащихся и проблемном изложении знаний;                        

         б) применение системы программируемых заданий по определенным  темам или разделам как способы организации самостоятельной познавательной деятельности.

 Второй вид создаёт условия для усовершенствования логической структуры учебного материала, позволяет лучше контролировать ход самостоятельной деятельности учеников, и отрабатывать навыки  решения задач;

обеспечивает самоконтроль учащихся за ходом своей познавательной деятельности; открывает возможность оперативного управления процессом усвоения, ускоряет его темп, облегчает процесс индивидуализации обучения на этапе усвоения новых знаний, предотвращает отставание слабых учеников.

Функции  проблемных  заданий.

Задания, требующие самостоятельного поиска, называются проблемными, но при одинаковом названии они выполняют различные функции. Например, учитель рассказывает о разгроме немецко-фашистких войск в Восточной Пруссии, а учащиеся выполняют задания широкого профиля. Затем ставиться задание: «Как победила Советская Армия: числом или умением?» Новые факты не сообщаются, а уже известные вновь анализируются по критерию:

побеждать не числом, а умением (принцип Суворова). Ответы учащихся:

побеждала и числом, и умением, а часто - только умением. Главная цель                   задания - выявление знаний, исключающее заученный ответ.

Следует различать задания широкого узкого профилей, а также их главной цели, сочетанию целей:

§  овладение сложным содержанием, методами науки;

§  овладения навыками, развивающие те или иные познавательные способности, творческое мышление, формирующими умения;

§  задания в целях воспитания. Это позволяет яснее представлять их ценность.

Рассмотрим схему, сравнивающую учебный процесс двух типов:

№ п/п	При самостоятельной работе	При передаче готовых знаний
1.	Учитель ставит цель - что надо усвоить (основное содержание школьникам; они находят задания для самостоятельной   работы, или его  предлагает учитель /проблемное,  логическое/.	Учитель излагает факты и связи.
2.	Учитель излагает факты, связи и многие, /но не все/ выводы, используя учебник.	Выводы учителя.
3.	Учащиеся оперируют фактами и связями в соответствии с заданиями.	Учащиеся осознают и запоминают вывод учителя.
4.	Все учащиеся делают вывод.	Закрепление: несколько учащихся по желанию (как правило) воспроизводят выводы учителя, читают вывод учебника.
5.	Ознакомление класса с одним и  2-З ответами (выводами).	Решение познавательных задач                   (по данной или другой теме).
6.	Обсуждение и уточнение ответов, дополнительно возникших проблем.
7.	Вывод учителя: подтверждение, углубление, уточнение, исправление выводов учащихся.
8.	Задание на дом для самостоятельной мыслительной работы.

В первом случае хорошее усвоение знаний всеми учащимися возникает как объективная необходимость, во втором случае таких условий нет.       Вместе с тем существует проблема: следует школьникам находить сущность всех явлений? На то нет времени, и этого не требуют интересы самого учебного процесса.

В ряде исследований установлена закономерность: если одну из важных сущностей события ищут и находят сами учащиеся, то сила восприятия,              запоминания достигает очень высокого уровня и распространяется на всё содержание урока. Конечно, хорошо усваиваются те факты и связи, которыми учащиеся оперируют, а остальные факты и связи - слабее, но значительно лучше, чем при передаче готовых знаний, т.е. без проблемного логического  задания.

Вывод: реальная задача, стоящая перед учителями заключается в умном               сочетании на уроке самостоятельной работы усвоения готовых знаний.                   Для него очень важны два условия: во-первых, связь проблемного логического с возможно большой частью фактического материала и, во-вторых, более или менее равномерное чередование материала, оперирование которым вызывает проблемное логическое задание, и материала, исключённого из оперирования.

 

Г) Типы заданий самостоятельной работы.

Успешность развития мышления зависит от целенаправленной системы развития и правильного её усложнения. По мнению И.Я. Лейнера, система задания должна доступные для учащегося проблемно-содержательные аспекты науки и её методы, включать основные показатели творческой деятельности, и решения заданий разных уровней сложности.¹

В преподавании  истории предложено 14 типов заданий, перечислим некоторые:

1-2) установление причинно-следственных связей, частных и общих закономерностей;

3) определение преемственности между фактами,  явлениями, эпохами;

4) выявление тенденций развития;

5) определение степени прогрессивности явлений, его классовой сущности; 6) периодизация эпохи и развития явлений;

7) установление специфики явлений и эпохи, различного социального смысла сходных явлений, в разные эпохи;                    

8) установление новых фактов и явлений;

9) оценка характера явлений;             

 10) извлечение уроков из фактов прошлого.

Эти типы заданий следует дополнить и другими, важными для формирования диалектико- материалистического мировоззрения: характеризовать общественный строй, выявлять противоречие, вызвавшее данное явление, выявить связи с предшествующими, материалистически объяснить явления общественной жизни  и  др.

Важны типы заданий для нравственного воспитания: какие нравственные качества народных масс, политических деятелей, полководцев, ученых, писателей позволил достичь выдающихся успехов в труде, развитие хозяйства, науки и искусства, защите Родины. Нужна и типология заданий по развитию качеств мышления - не только его самостоятельности, творческого характера, но такие широты и глубины, фундаментальности, гибкости, критичности,  самокритичности,  последовательности,  быстроты.

Вывод: итак, мы видим огромно значение самостоятельной работы на уроках истории. При помощи неё учащиеся учатся логически мыслить,                сравнивать, высказывать своё суждение, конкретизировать, овладевать методами  научного исследования, что важно для дальнейшего процесса обучения школьника.

 

§ 3. Опыт работы.

Самостоятельная работа школьников - это их познавательная деятельность, осуществляется с помощью системы специальных заданий,                 с опорой на имеющиеся у них знания, умения, опыт, протекающий без видимой помощи извне. Организация самостоятельной работы учащихся не самоцель, а один из важнейших рычагов повышения эффективности обучения и воспитания школьников. Она направлена на формирование у учащихся способности сознательно определять цель своей деятельности на каждом конкретном этапе, комплекс мер для её достижения на развитие способности принимать нестандартные решения, проявлять  инициативу и сообразительность.

Обучение представляет собой единство и взаимосвязь деятельности ученика и учителя. Оно не может быть плодотворной без творческой,                  активной работы школьника на всех стадиях учебного процесса, особенно без его стремления самому познать суть явлений, которые раскрываются учителем в ходе преподавания своего предмета. Любое обучение немыслимо без самостоятельной работы учащегося, организатором которой в учебном процессе выступает учитель.

Учебный процесс, являясь системой, где соподчинены и                           взаимообусловлены различные элементы (цель - содержание - методы -организационные - формы - результат), во многом определяется деятельностью учителя, его умением влиять на составные элементы. Не исключение и самостоятельная познавательна деятельность учащихся, требующая управление его со стороны учителя. Так как осуществляется она в рамках учебного процесса, параметры которого заданы целями обучения, содержанием обучаемого материала, приёмами и формами обучения, содержанием изучаемого материала, приёмами и формами обучения. Влияние учителя на познавательный процесс учащегося в большой степени зависит от методики преподавания.

При объяснительно-иллюстративной методике ведения урока воздействие учителя на познавательную деятельность школьников носит                         жёсткий характер. Оно, как правило, включает определение цели и задачи урока, передачу «готовых» знаний, контроль за овладением учащимися материалами темы, разъяснение наиболее сложных положений, закрепление полученных знаний и умений с помощью заданий на их повторение, воспроизведение и применение.

Учитель как бы ведёт ученика за собой. Такая методика преподавания                   сковывает инициативу учащегося - доля его самостоятельной работы по овладению знаниями незначительна.

По мере овладения школьников приёмом самостоятельной заботы             степень непосредственного вмешательства учителя в процесс познания               уменьшается. Вместе с тем, резко возрастает необходимость опосредованного влияния учителя на самостоятельную работу учащихся. Учитель, владея всей  системой специальных знаний, упражнений, тестов, стимулирует познавательную деятельность школьников, проектирует их движение к цели обучения, к получению знания. И здесь важное значение приобретает кропотливая работа при подготовке школьников к активному самостоятельному получению знаний с помощью того или иного источника учебной информации, к оперированию эти ми знаниями, развитию умений, необходимых для достижения цели обучения и её осознания как личностно значимой и практически необходимой. При отборе заданий к конкретному уроку учитель исходит из задач развития мышления учащихся, их умения искать убедительные аргументы, обобщать полученные результаты, оценивать свою работу.

В V классе с учётом возрастных особенностей, учащиеся, в начале вместе с учителем составляют план рассказа. Для развития мышления, очень важны проблемные вопросы. Например, подумайте, всякого ли человека, обладавшего знанием, Конфуций считал настоящим учёным? Что вам нравиться и  что не нравиться в наставлениях Конфуция ?».

Введение в ходе слушания разного рода самостоятельных записей от простого плана до развернутого конспекта повышает активность и                       сознательность усвоения.

Особенно активизируется самостоятельная мыслительная работа в условиях рассуждающего и проблемного изложения. Например: «Можно ли было предотвратить  Вторую Мировую войну?». На уроках обществознания очень часто обращаемся к проблемным вопросам: «Существуют две точки зрения на роль глобальных проблем в развитии человечества. Они утверждают, что разрешить их не удастся и появление их  предвещает близкий крах современной цивилизации. Другие считают, что люди найдут приемлемые средства решения глобальных проблем. Какова ваша точка зрения?».

В практике преподавания истории выработались типовые, наиболее целесообразные способы расположения излагаемого материала в зависимости от его проблематики. Наличие таких стереотипов облегчает учителю четкого построение материала урока, а учащимся его осмыслению. Поэтому применяю схему стереотипного изложения, по которой учащиеся V-ХI классов составляют рассказ.

Например, план  ведению войны:

1. Международная обстановка;

2. Причины войны, поводы к ней, характер;

З. Силы воюющих стран;

          4 . Начало войны;

          5.  Ход войны. Основные этапы;

          6.  Конец войны, условия мира;

          7. Итоги войны. Причины победы, поражение. Историческое значение.

Такие же стереотипы применяю и при характеристике личностей. Считаю, что на уроках истории очень важно поучить учащихся доказательному изложению, т.е. рассуждению. Этому обучению могут служить:

а)  чёткое раскрытие логики событий (например, военной операции), и требование чёткого и логического изложения от учащихся;

б)  логически стройного и вложения вопросов курса истории;

в) постановка перед учащимися логических задач на сравнение, сопоставление, на самостоятельные выводы, и что особенно важно, на их аргументирование, на доказательство. Например, можно ли считать, что диссидентское движение выросло из «хрущевской  оттепели»? Согласны ли вы с утверждением о том, что главным источником нарастания деструктивных построений в обществе была «вседозволенность» интеллигенции ?  Была ли так вседозволенность ?

Очень важно научить школьников давать описания, характеристику исторических явлений. При этом использую учебные картины, иллюстрации учебника. Например, по иллюстрации (на стр. 257) учебника «Новая история» под педагог Юдовской А.Я. «Сбор налога с индийских крестьян» дети составляю рассказ, как жилось индийскому народу.

Для развития познавательной активности применяю исторические документы, учащиеся делают анализ документов, понимают суть явлений происходящего события: «Из устава КПСС, принятого ХII съездом КПСС. Октябрь 1961г.», «Из предвыборной платформы А.Д.Сахарова 1989 г. и т.д. применяю художественные тесты, которые содержат рельефные портретные характеристики исторических личностей или обобщённые образы представителей разных сословий, описание исторических мест, типичных явлений быта примечательных памятников культуры, например: «Новгородское вече»;  «Иван Колита»; «Помещица Салтычиха» и др.

В старших классах провожу семинарские занятия, что даёт большой толчок развитию самостоятельности и активности учащихся. Семинару предшествует подготовительная работа, учитель диктует план предстоящего занятия, отвечает на вопросы школьников, объясняет в какой последовательности целесообразно знакомиться с дополнительной                           литературой, проводятся индивидуальные консультации по выступлениям с докладом учащегося. Доклад оставляет неизгладимый след в памяти.             Самостоятельная работа, которую ученик проделал при подготовке к докладу и само выступление представляет немаловажный момент в идейном и                  интеллектуальном развитии.

Также применяю в работе на уроках истории творческие сочинения, в которых раскрывается их отношения к действительности, развивается                       речь, мышление.

Например: «Моё отношение к личности Ивана Грозного»; «Александр-I  освободитель» и т.д. Учащиеся при работе над докладом, рефератом                  используют дополнительную литературу, развивая свою познавательность, самостоятельность.

Огромное внимание уделяю работе с картой, ведь через неё у учащихся развиваются пространственные представления, внимательность. Например, даю задание: «На контурной карте отметьте путь Святослава». «На карте найдите Владимиро-Суздальское княжество».

Задания для самостоятельной работы занимают важное место в                 учебном процессе. Они способствуют активному восприятию учащимися учебного материала, стимулируют их познавательную деятельность на всех этапах урока и вне его. Задания для самостоятельной работы могут быть эффективным средством проверки знаний и умений учащихся. Их применение даёт  возможность установить наличие не только тех или иных знаний, но и уровень усвоения, способность осознанного их применения в новой учебной ситуации. Для проверки усвоения материала учащимися даю самостоятельные работы в виде тестов, вопросов, провожу хронологические диктанты.

И конечно, нельзя не отметить роль игры в изучении истории, которая развивает ум ученика, сообразительность, внимательность, активность,                 самостоятельность и интерес к изучаемому предмету. На уроках провожу игру: «Узнай дату»; «Объясни понятие», в результате - каждый желает проверить свои знания. На итоговых уроках провожу игры: «Счастливый случай»; «По историческим местам «Войны и мирные договоры»; разгадывание кроссвордов;  чайнвордов и др.

При обучении истории уделяю дифференцированному обучению особое внимание, задания для самостоятельной работы отбираю в соответствии с уровнем подготовки учащихся. Непосильные для учеников задания вызовут у них негативную реакцию, а облегчённые - не возбудят интереса и не                    будут способствовать интеллектуальному развитию.

Считаю, что задания для самостоятельной работы могут служить средством интенсивного накопления положительных оценок.

Организация самостоятельной работы учащихся должна поднимать их до подлинного творческого овладения научными знаниями и столь же                       творческого отношения к любой деятельности-познавательной, трудовой,  общественно-политической.

                                                        

Заключение.

       Значение самостоятельной работы в школе при изучении истории.  Формирование самостоятельности требует так организовать процесс обучения, чтобы целенаправленно приобщать обучающихся к добыванию знаний, вырабатывать них способность и потребность действовать независимо. Как и активность, самостоятельность реализуется в деятельности и благодаря практике становиться привычной  формой  поведения.

          В общей системе учебно-воспитательного процесса самостоятельная работа несколько значима, что без неё не могут быть достигнуты                  общественно и личностно- обусловленные цели учения. Поэтом, положение о самостоятельности также правомерно определить как отдельный, вполне автономный дидактический принцип. Идея самостоятельности учащихся в обучении происходит в трудах классиков педагогики под знаком природосообразности воспитания. В некоторых современных работах природосообразность рассматривается в сочетании со следующими категориями: сознательность; активность; самостоятельность. Активность и самостоятельность тесно связаны между собой, однако их побудителями могут являться не совпадающие потребностно-мотивационные факторы и психические  процессы. Так, активность может быть самодостаточной. В то же время она - необходимое условие самостоятельности.

          В исследованиях самостоятельность обучающихся рассматривается как одно из свойств личности, характеризующееся двумя факторами:

           во-первых, совокупностью средств, знаний, умений, навыков, которыми обладает субъект;

           во-вторых, отношением личности к процессу деятельности, её результатом к условиям осуществления, а  также складывающиеся в процессе обучения связям с другими людьми.

          Предлагаются другие варианты определения самостоятельности субъекта действовать без помощи со стороны (Л.П. Аристова); как одной из черт характера личности, находящей своё выражение в способе мышления, различных видах деятельности и поступках человека. Самостоятельность следует рассматривать в двух разных, но взаимосвязанных аспектах: как характеристику деятельности обучающегося в конкретной учебной ситуации и как черти личности. Самостоятельность как характеристика деятельности обучающегося в конкретной учебной ситуации представляет собой постоянно проявляемую им способность достигать цели деятельности без посторонней помощи.

            Внешними признаками самостоятельности обучающегося являются планирование ими своей деятельности, выполнения задания без непосредственного участия педагога, систематический контроль за ходом и результатом выполняемой работы, её последующее корректирование и совершенствование. Внутреннюю сторону самостоятельности образуют потребностно-мотивационная сфера, умственные, физические, нравственно-волевые усилия воспитанников, направленные на достижение цели без посторонней помощи.                                                   

          Формирование исследовательского подхода к явлениям природы и общества - одна из важнейших задач курса истории. Конкретные пути решения   задачи   определяются   в  первую  очередь   содержанием  учебного предмета, спецификой источников знаний, возрастом и степенью развитости, самостоятельности учащихся. Самостоятельность, как черта личности, формируется   в  ходе  разных  форм  работы.  Самостоятельность  учащихся  организуется учителем на уроках истории в ходе устного изложения, работы с текстом учебника, документами литературой, раскрывающей содержание вопроса с иллюстративными газетными материалами, его справочником, газетной статьёй, при различных аспектах краеведческой работы и др. Формирование мировоззрения может идти только в процессе самостоятельного осмысления изучаемого материала, самостоятельной активной мыслительной работы ученика.                                                  

            Очень справедливы слова В.И.Ленина о самостоятельности труда, что «без известного самостоятельного труда  в одном серьёзном вопросе истины не найти, и кто боится труда, тот сам себя лишает возможности найти истину».[15]

            Самостоятельная работа очень тесно связана с решением проблемно- познавательных задач. Самостоятельная работа способствует усвоению,               накоплению новых знаний и способов действий, развитию познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся, формированию диалектического мышления.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список      использованной литературы:

 

I.  Ушинский.   К.Д. Избр. пед. соч. М   I954 г., т. 2

2. Ушинский.   К.Д. Избр. пед.  соч. М  I950 г., т. 8

3. Ленин В.И. Полн. собр. соч. Спорные вопросы, т. 23.

4. Алексашкина Л.Н. Самостоятельная работа школьников при изучении новейшей истории М. 1988 г.

5.  Аристова Л.П. Об усилении обучающей роли самостоятельных работ учащихся в учебном процессе. М. 1981 г.

6.  Боголюбов Л.Н. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения   М. «Школьная пресса»;  2001 г.

7.  Дайри Н.Г. Обучение истории в старших классах средней школы.               М.Просвещение  I986 г.

8.  Дайри Н.Г.  Основное усвоить на уроке, М.Просвещения I987 г.

9.  Есипов В.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. М.УчпедизI961г. 10. Лернер И.Я. Развитие мышления у учащихся в процессе обучения.М.Т982г 11. Малкин И. И. Рациональная организация самостоятельной работы    учащихся. II Народное образование  1986г № 10.

12. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.I972г.

I3. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения М. 1977 г.

14. Махмутов М.И. Проблемное обучение М. 1975 г.

15. Немов Р.С. Психология  Кн. I М.  Просвещения  1985 г.

I6. Орлов В.И. Активность и самостоятельность учащихся 1993 г. № 3 Педагог

I7. Пкдкасистый П.И. Самостоятельная деятельность школьников. Педагогика 1978 г. № З

I8. Талызина Н.Г. Теоретические проблемы программированного обучения,     М. 1969 г.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                   -  29 -

 

Приложение

 

Семинарские занятия:

 

1. Монголы и Русь;

2. Россия при Иване Грозном;

З. Эпоха Петра Великого;

4. Крепостная Россия глазами А.Н. Радищева;

5. Восстание декабристов;

6. Рабочее движение в России в конце ХIХ в и др.

 

Темы докладов и рефератов:

 

1.  Царь Иван IV и его соратники Алесей Адашев, Андрей Курский, Протопоп Сильвестр  и  другие);

2.  Великое посольство Петра I в Европу;

З.  «Птенцы гнезда Петрова»: Шереметьев, Меньшиков, Апраксин, Головин, Толстой, Головки;

4.  Александр I и М.И. Кутузов;

5.  Военноначальники, герои сражений и партизанского движения;

6.  Война 1812 года в произведениях литературы и искусства;

7.  Политические портреты декабристов. (по выбору);

8.  I4 декабря 1985 года: восстание или акт гражданского неповиновения?

9.  Александр II и его эпоха;

10.Деятели эпохи реформ: А.А. Милютин; М.Т. Лорис;  Т.И. Петрункевич;  Д.А. Толстой  и  др.;

11. Александр III и К.П. Победоносцев ( и др.).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Скачано с www.znanio.ru

---