НАУЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ МЕТОДИКИ ПРИМЕНЕНИЯ И ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ ДИСТАНЦИОННО-СЕТЕВОЙ ШКОЛЫ «МИКРОСКУЛ».

НАУЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ МЕТОДИКИ ПРИМЕНЕНИЯ И ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ ДИСТАНЦИОННО-СЕТЕВОЙ ШКОЛЫ «МИКРОСКУЛ».

 Примером современной интегрированной технологии является проблемно-модульное обучение (М.А. Чошанов), которое основывается, с одной стороны, на теориях проблемного и модульного обучения, с другой стороны, на инженерии (сжатии) знаний. Базовой основой проблемно-модульного обучения выступает системное квантование, предусматривающее учёт важных психолого-педагогических закономерностей, а именно: улучшение восприятия, осмысления и усвоения знаний достигается компактностью и системностью представления учебной информации, выделением в содержании излагаемого материала смысловых опорных элементов.

Основные принципы педагогической технологии проблемно-модульного обучения представим следующим образом:

Наше обращение к данной технологии объясняется следующими причинами:- методологической концепцией проблемно-модульной технологии является теория функциональных систем. Именно системность позволяет качественно решать учебно-познавательные задачи;- уникальным свойством проблемно-модульного обучения является гибкость, то есть способность оперативно реагировать и приспосабливаться к изменяющимся нормативным и социально-экономическим условиям;- дидактическое конструирование технологии проблемно-модульного обучения реализовано на учебно-познавательном материале обучения в Инновационной Дистанционно-Сетевой Средней Общеобразовательной Школе «МИКРОСКУЛ» с целью формирования и развития проблемно-модульного и проблемно-компетентностного подходов к реализации учебно-познавательного процесса в средней школе.

Следуя положениям теории функциональных систем, при постановке и решении значимых для личности проблем в мыслительной деятельности можно выделить системные «кванты». Обосновывается такая точка зрения, во-первых, принципами функциональных систем психики человека – квантование, модульность и проблемность; во-вторых, модульной организацией коры головного мозга. Остановимся подробнее на данной позиции и особенностях ее реализации в учебно-познавательном процессе.

Системное квантование составляет концептуальный фундамент инженерии знаний и позволяет обобщать, сжимать (укрупнять) и систематизировать информацию. Связь инженерии знаний с дидактикой обусловлена тем, что сеть нейронов головного мозга принимается в качестве аналога при разработке систем искусственного интеллекта, в то же время потребителем интеллектуальных продуктов является человек.

Следующий базис проблемно-модульной технологии – модульное обучение. Согласно современным педагогическим теориям, принцип проблемно-модульности представляет основополагающий принцип системно-деятельностного и системно-процессуального подходов. Вместе с другим принципом системного подхода – принципом развития, проблемно-модульность определяет мобильное и динамичное функционирование системы.

Следуя П.И. Третьякову и И.В. Сенновскому, модуль – это структурно-функциональный узел, создающий возможность проводить стыковку информации в определенной последовательности. А.А. Вербицкий обособляет деятельностный и обучающий модули. Автор группирует деятельностные модули в общеметодологический, теоретический, социальный и практический блоки .
В нашем случае - совокупность блоков составляет модель выпускника или специалиста. А под обучающим модулем рассматривается фрагмент содержания и методических материалов проблемно-модульного учебного курса.

Наше представление о профессиональном модуле основано на целостности и завершенности, логичности и достаточной полноте учебного материала построенного на автономных единицах – модульных блоках. Из блоков конструируется структура и содержание учебного предмета или профессионального модулю в целом. Гибкость такой технологии придает вариативность на разных этапах обучения. В целом, можно констатировать, что модульность в профессиональном обучении приобретает методологический смысл.

Проблемное обучение является третьим фундаментом, на котором строится проблемно-модульная технология. Теория проблемно-модульного обучения глубоко изучена в отечественной и зарубежной науке. При таком обучении по-особому выстраивается учебно-познавательный процесс. Вместо передачи готовых знаний, их закрепления и формирования умения решать задачи (выполнять задания), в проблемном обучении деятельность преподавателя (ДП) и деятельность учащегося (ДУ) мы представляем следующими схемами:

ДП: изложение фактов и сведений, выявление противоречия → создание проблемной ситуации и побуждение к формулированию проблемы → управление познавательно-поисковой или предметно-практической деятельностью учащихся → подведение к формулированию вывода
ДУ: восприятие информации, осознание противоречия → принятие (уточнение, дополнение) проблемной ситуации и участие в формулировании проблемы
→ самостоятельная (возможно с внешней помощью) поисковая или опытно-практическая деятельность → осмысленное предложение решений

В основе проблемно-модульного обучения – разрешение учебно-познавательных проблемных ситуаций. Следуя A.M. Матюшкину, проблемная ситуация характеризуется таким психологическим состоянием, которое возникает у обучающегося при выполнении задания, требующего найти (открыть или усвоить) новые, неизвестные знания или способы действия.
Схожая позиция в этом вопросе у Н.М. Зверевой и М.И. Махмутова. Под проблемной ситуацией ими понимается состояние интеллектуального затруднения, появляющееся, когда известными способами человек не может достичь цели (объяснить решение, выполнить работу и т.п.). Это стимулирует поиск нового способа действия. Мотивирующей основой ситуации является противоречие .

Проблемно-модульное обучение является мощным способом активизации учения. В процессе разрешения проблемных ситуаций приходится сравнивать, анализировать, прибегать к аналогиям, абстрагировать, обобщать, конкретизировать, группировать, выделять, классифицировать, систематизировать и т.д. Однако существуют определенные ограничения в применении проблемного обучения. Учащиеся не могут усваивать полный объём знаний только исследованием и открытием новых закономерностей и правил. Причины в том, что:
определенного характера информацию лучше понять, запомнить и научиться применять в практических задачах;
самостоятельно проводимое исследование требует значительно большего времени, чем традиционное обучение, а сроки обучения ограничены;
результаты исследовательского поиска учащихся могут содержать ошибки и случайные выводы.

Таким образом, в основе проблемно-модульной технологии обучения три принципа: системное квантование, модульность и проблемность. Реализация проблемно-модульной технологии в учебно-познавательном процессе образовательной организации позволяет:
дифференцировать и индивидуализировать обучение с учётом личностных особенностей учащихся;
обеспечить гибкость обучения группировкой и вариативностью проблемных модулей и блоков, установить неразрывную и взаимодополняющую связь между теоретическим и практическим обучением;
применять проблемные модули и блоки при разработке дидактических средств, в частности электронных программных и мультимедийных;
повысить уровень самостоятельности учащихся на разных этапах обучения, а деятельность преподавателя или мастера производственного обучения направить на выполнение, главным образом, консультативно-координирующих функций и управление познавательной активностью обучающихся;
оптимально использовать учебное время для формирования общих и профессиональных компетенций применением соответствующих форм и методов обучения.

Системное квантование обеспечивается структурированием учебной информации в проблемном модуле. Структуру проблемного модуля мы представляем в виде одиннадцати автономных блоков: актуализации (БА), «вход» (БВх), «выход» (БВ), генерализации (БГ), дидактических связей (БДС), дополнительного материала (БДМ), информационного (ИБ), обобщения (БО), применения (БП), проблемного (ПБ) и экспериментального (ЭБ). Таким образом, структура модуля представлена в основном теми же блоками, что и у М.А. Чошанова. Однако имеются и отличия, обусловленные особенностями обучения в дистанционно-сетевом формате.

Теоретический блок лучше назвать информационным и отразить в нем структуру изучаемого материала внутри самого проблемного модуля. А блок стыковки – блоком дидактических связей, сохранив за ним «пересечения» с основами наук, другими учебными предметами и другими проблемными модулями. Блоки исторический и углубления объединяем в один – блок дополнительного материала, так как различного рода сведения и факты из истории и настоящего, науки и техники полезны и могут быть получены учащимися в процессе самостоятельной работы.
В целом, наше понимание значения и содержания блоков проблемного модуля отражено в таблице 1.

В результате, разработки и применения блоков проблемного модуля обеспечивается:
с одной стороны, системный подход к включению учащихся в разную по характеру деятельность – закрепление и контроль знаний (БА, ВВх, БВ), систематизация знаний и выделение в них главного (БО, ВГ), приобретение практических умений и навыков (БП), выполнение экспериментально-опытной, самостоятельной работы и проектов (ЭБ, БДМ), самостоятельная работа (БДМ);
с другой стороны, стимулирование познавательной и поисковой активности учащихся проблемностью (ПБ), наглядным представлением структуры изучаемого материала (ИБ), практическими и исследовательскими заданиями (БП, ЭБ), межпредметными связями (БДС) и дополнительным материалом (БДМ).
Структура проблемного модуля и взаимосвязь блоков внутри него представлена на рисунке 1.

Рисунок 1. Структура проблемного модуля:

БА – блок актуализации, БВх – блок «вход», БВ – блок «выход», БГ – блок генерализации, БДС – блок дидактических связей, БДМ – блок дополнительного материала,ИБ – информационный блок, БО – блок обобщения, БП – блок применения, ПБ – проблемный блок, ЭБ – экспериментальный блок (разработано автором).

Система взаимосвязанных обособленных блоков позволяет рационально реализовывать федеральные государственные образовательные стандарты и оптимально осваивать проблемные модули. А практическая направленность учебно-познавательного процесса (до 75% учебного времени) обуславливает: а) центральное место блока применения (БП) в структуре модуля; б) неразрывную прямую связь блока применения (БП) со всеми другими блоками проблемного модуля.

Функциональная схема педагогической технологии проблемно-модульного обучения может быть представлена в следующем виде:

Подводя итог представленным материалам и рассуждениям, констатируем:
во-первых, принципы проблемно-модульной технологии вполне реализуемы в обучении учебным дисциплинам и проблемным модулям в условиях образовательной организации;
во-вторых, применение проблемно-модульного обучения позволяет повысить качество обучения, что подтверждается количественными и качественными показателями – текущая и итоговая успеваемость; качество защиты выпускных учебно-проектных работ; степень развития познавательной активности, умений и качеств аргументации; уровень сформированности общих и профессиональных компетенций.