НАУЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ С ПОЗИЦИЙ КОНЦЕПЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ДИДАКТИКИ (УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ)

Научно-Исследовательская Организация Автономное Научно-Исследовательское Учреждение Инновационная Дистанционно-Сетевая

Научно-Исследовательская  Академия

«Международная Академия Педагогических Исследований»

(НИО АНИУ ИДСНИА «МАПИ»)

ПАВЛОВ

АЛЕКСАНДР КОНСТАНТИНОВИЧ

НАУЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ С ПОЗИЦИЙ КОНЦЕПЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ДИДАКТИКИ

(УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ)

Москва - Петрозаводск  

2021

                        УДК 378. 05 (076.9)

                        ББК 79. 488 Я 79

П 670

Рекомендовано к изданию учёным советом

НИО АНИУ ИДСНИА «МАПИ» (Российская Федерация, Северо-Западный регион,

Республика Карелия, г. Петрозаводск)

Рецензент: заведующая кафедрой социальной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена (г. Санкт-Петербург), доктор педагогических наук, профессор Н.Н. Суртаева.

Павлов А.К. Научно-методологическое обоснование педагогической технологии проблемно-модульного обучения с позиций концепции компетентностно-ориентированной дидактики: Учебно-методическое пособие. – Москва - Петрозаводск: Издательский центр НИО АНИУ ИДСНИА «МАПИ», 2021. – 86 с.

ISBN 979-7-4316-0491-8

В учебно-методическом пособии раскрываются основные аспекты педагогической технологии проблемно-модульного обучения в условиях реализации концепции теории и практики компетентностно-ориентированной дидактики.

Учебное пособие адресовано бакалаврам, магистрантам, аспирантам и докторантам педагогических специальностей, преподавателям педагогических вузов, студентам, педагогам.

УДК 378. 05 (076.9)

ББК 79. 488 Я 79

П 670

Павлов А.К., 2021. НИО АНИУ ИДСНИА «МАПИ», 2021.

Содержание

Введение

Современное общество ждет мыслящих, инициативных, творческих выпускников с широким кругозором и прочными знаниями. При традиционном способе преподавания учитель часто ставит ученика в положение объекта передаваемой ему извне информации. Такой постановкой образовательного процесса учитель искусственно задерживает развитие познавательной активности ученика, наносит ему большой вред в интеллектуальном и нравственном отношении. Соответственно встают вопросы: «Как избежать этого?», «Как сделать учение интересным и эффективным?», «Как разбудить в ученике стремление работать над собой, стремление к учению?», «Как достичь запланированных результатов обучения?». Поиск ответов на данные вопросы подтолкнул к изучению гибкой технологии проблемно-модульного обучения (автор М.А. Чошанов), которая учитывает индивидуальные данные учащихся, регулирует не только темп работы, но и содержание учебного материала, активизирует деятельность учащихся, стимулирует и повышает мотивацию учебно- познавательной деятельности. Это и объясняет актуальность данной работы, тема которой звучит как «Технология проблемно-модульного обучения.

Объектом изучения является гибкая технология проблемно-модульного обучения.

Предмет исследования: дидактические принципы подготовки проблемно- модульных уроков с позиций концепции компетентностно-ориентированной дидактики.

Настоящая работа ставит своей целью дать характеристику гибкой технологии проблемно-модульного обучения и рассмотреть возможность её применения на уроках.

Исходим из совокупности следующих гипотез:

− в результате интеграции трёх ведущих факторов: «сжатия», модульности и проблемности и построения на этой основе технологии проблемно-модульного обучения появляется реальная возможность повысить результативность процесса обучения;

− применение технологии проблемно-модульного обучения даёт возможность обеспечить индивидуальный темп продвижения по программе и слабому, и среднему, и сильному обучающемуся;

− технология проблемно-модульного обучения позволяет компактно и грамотно конструировать дидактические материалы.

В рамках достижения цели были поставлены следующие задачи:

1)          путем анализа педагогической литературы охарактеризовать проблемно-модульное обучение как гибкую педагогическую технологию, раскрыть сущность и слагаемые технологии;

2)  описать ведущие принципы гибкой технологии;

3)     изучить возможность реализации гибкой технологии проблемно- модульного обучения, её элементов и методов в процессе обучения;

4)       определить эффективность применения технологии проблемно- модульного обучения и сформулировать условия её применения;

5)     разработать уроки в рамках проблемно-модульного обучения по одной из тем школьного курса истории.

Степень разработанности в научной литературе: вопросам исследования посвящено достаточно работ. Данное направление разработано в педагогической литературе в связи с тем, что актуальность темы достаточно высока.

Работа имеет традиционную структуру и включает в себя введение, основную часть, состоящую из двух глав, заключение и библиографический список.

Во введении обоснована актуальность выбора темы, поставлены цель и задачи исследования, охарактеризованы методы исследования и источники информации.

В первой главе данной курсовой рассматриваются теоретические положения гибкой технологии проблемно-модульного обучения. Данная глава состоит из четырёх разделов. Первый − раскрывает сущность и слагаемые технологии проблемно-модульного обучения. Во втором разделе рассматриваются ведущие принципы технологии. В третьем − раскрывается тема «Реализация гибкой технологии в процессе обучения». В четвёртом разделе говорится об эффективности технологии проблемно-модульного обучения.

Вторая глава имеет практический характер: предлагается разработка блока уроков в рамках проблемно-модульного обучения по одной из тем школьного курса истории.

Источниками информации для написания работы по теме послужили базовая учебная литература, результаты практических исследований видных отечественных и зарубежных авторов, статьи и обзоры в специализированных и периодических изданиях, посвященных тематике

«Технология проблемно-модульного обучения», справочная литература, прочие актуальные источники информации.

1.                Теоретические положения гибкой педагогической технологии проблемно-модульного обучения.

                                              Сущность и слагаемые педагогической технологии проблемно-модульного обучения.

Прежде чем перейдём к непосредственному описанию технологии проблемно-модульного обучения, обратимся к общему толкованию понятий

«технология», а также «педагогическая технология».

Техноло́гия (от греч. téchne — искусство, мастерство, умение и греч. logos

— изучение) — совокупность методов и инструментов для достижения желаемого результата; метод преобразования данного в необходимое; способ производства. Дословно «технология» − наука о мастерстве.

В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие педагогической технологии. В научном понимании и употреблении термина

«педагогическая технология» существуют различные разночтения. У В.П. Беспалько педагогическая технология − это содержательная техника реализации учебного процесса. Педагогическая технология − это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П. Волков). Педагогическая технология − совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т. Лихачев).

Автором технологии проблемно-модульного обучения является доктор педагогических наук, профессор М.А. Чошанов, который в своей работе

«Гибкая технология проблемно-модульного обучения» раскрывает суть данной технологии. По мнению М.А. Чошанова эффективность процесса обучения трудно обеспечить классическими или отдельными новыми

методами, поэтому необходима взаимосвязь и интеграция различных методов обучения, их взаимодополнение и взаимоусиление. Преимущество таких систем заключается в том, что они аккумулируют достоинства интегрируемых теорий и образуют целостность.

Так что же представляет собой технология проблемно-модульного обучения? Технология проблемно-модульного обучения интегрирует достижения теории проблемного обучения, концепции «сжатия» знаний и модульного обучения в условиях взаимосвязи общего и профессионального образования. Данная технология включает в себя целевую компоненту, ведущие принципы, специальные способы проектирования содержания обучения, систему задач и упражнений, конструирование дидактических материалов, рейтинговую систему контроля и оценки учебных достижений. Наглядно это изображено на схеме (рис. 1).

Рис. 1. Схема проектирования технологии проблемно-модульного обучения.

Ведущей стержневой характеристикой технологии проблемно-модульного обучения является гибкость, пронизывающая все основные компоненты технологии проблемно-модульного обучения. Гибкость выступает как целостное качество, образованное в результате интеграции слагаемых проблемно-модульного обучения. Далее рассмотрим каждую из составляющих предлагаемой технологии отдельно.

Дидактически адаптированная конвенция инженерии знаний. Для того   чтобы   знание   специалиста   было   мобильным   ему           необходимо обрабатывать   накопленные  знания,      уметь добывать      новые            знания  и использовать те и другие в своей практической деятельности. Таким образом, он должен быть своего рода инженером знаний. Инженерия знаний (термин Э. Фейгенбаума) − это «область в теории искусственного интеллекта, которая занимается   языками   для   представления   знаний,   методами             пополнения знаний, процедурами проверки их корректности и непротиворечивости и, наконец, использованием знаний при решении различных задач и созданием практических систем для хранения и обработки знаний». В русле концепции

«инженерии знаний» рассматриваются всевозможные типы моделей представления знаний в «сжатом», компактном, удобном для использования виде. Среди них:

− логическая модель (например, символическая запись математических аксиом и теорем с использованием логики предикатов);

− продукционная модель (она состоит из набора правил или алгоритмических предписаний для представления какой-либо процедуры решения задач);

−   модель семантической сети (опирается на представлении знаний с использованием графов, блок-схем, рисунков и т. д.);

− фреймовая модель (по определению основателя теории фреймов М. Минского: «Фрейм (рамка) − это единица представления знаний,

запомненная в прошлом, детали которой при необходимости могут быть изменены согласно текущей ситуации». Фрейм, как правило, состоит из нескольких ячеек — слотов, каждый из которых имеет свое назначение. При помощи фреймовой модели можно «сжимать», структурировать и систематизировать информацию в определенные таблицы, матрицы и т. д.).

Модульное обучение. Предлагаемая технология базируется на достижениях модульного обучения, которое зародилось и приобрело большую популярность в высших учебных заведениях и институтах повышения квалификации США, Германии, Англии и других стран.

В настоящее время модульное обучение взято на вооружение многими вузами нашей страны. Обобщая исследования по модульному обучению, П. А. Юцявичене подчеркивает: «Сущность модульного обучения состоит в том, что обучающийся более самостоятельно или полностью самостоятельно может работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, содержащей в себе целевую программу действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей. При этом функции педагога могут варьироваться от информационно- контролирующей до консультативно-координирующей». Одним из главных элементов          модульного       обучения         является                   система         контроля   и               оценки достижений                     учащихся.        Одной    из    форм     такой    системы                     является индивидуальный коммуникативный индекс (рейтинг), который нацеливает учащегося на получение максимального количества баллов при изучении модуля. Такая система стимулирует повседневную систематическую работу, значительно повышает состязательность в учебе, исключает случайности при сдаче экзаменов. На современном этапе развития науки понятие модульности приобретает методологический смысл. Модульность выступает как один из основных принципов системного подхода. Принцип модульности, наряду с таким важным принципом системного подхода, как принцип развития,

определяет динамичность и мобильность функционирования системы. Причем сама система может быть представлена как совокупность модулей или рассматриваться как отдельный модуль в структуре более общей системы. Использование принципа модульности в процессе обучения способствует формированию мобильности знаний и гибкости метода, также предупреждает игнорирование логики учебного предмета. В целом, по оценкам исследователей, модульное обучение позволяет сократить время учебного курса на 30% без ущерба для полноты изложения и глубины усвоения материала. Этот момент в модульном обучении созвучен фактору

«сжатия» в концепции инженерии знаний.

Проблемное обучение. Создание в процессе обучения специальных ситуаций интеллектуального затруднения (проблемных ситуаций и их разрешения) обеспечивает активизацию мыслительной деятельности обучаемых, формирование нестандартных подходов к решению проблем и, наконец, развитие творческого мышления.

В технологии проблемно-модульного обучения основное внимание М.А. Чошанов уделяет такому малоисследованному аспекту проблемного обучения, как формирование критического мышления учащихся. Формирование критичности в процессе проблемно-модульного обучения автор осуществляет через целенаправленное создание специальных ситуаций

– ситуаций на поиск ошибок. На этой идее построен метод опоры на ошибки. В процессе реализации этого метода используются три основные группы ошибок:

− гносеологические (ошибки познавательного характера, совершенные в процессе эволюции знания, они объективно обусловлены относительностью нашего знания: его неполнотой и ограниченностью);

− методические (ошибки преподавания, которые заключаются в нарушении преподавателем психолого-педагогических закономерностей восприятия, памяти, мышления в процессе обучения. Методические ошибки тесно связаны с учебными: чаще всего ошибки учения − результат ошибок преподавания);

− учебные (они сгруппированы в специальные таблицы по каждому проблемному модулю и используются в дальнейшем в качестве одного из средств обучения).

Таким образом, можно сделать вывод о том, что технология проблемно- модульного обучения построена на интеграции «усилий» трёх ведущих факторов: «сжатия», модульности и проблемности. «Сжатие» и модульность направлены на обеспечение мобильности знания в структуре профессиональной компетентности специалиста, проблемность, прежде всего, ориентирована на развитие его критического мышления, а проблемность в сочетании с модульностью обеспечивает гибкость в применении методов профессиональной деятельности.

                   Целевая компонента и ведущие принципы педагогической технологии проблемно-модульного обучения.

Как уже отмечалось ранее, основополагающее преимущество гибкой технологии проблемно-модульного обучения заключается в том, что данная технология аккумулирует достоинства интегрируемых теорий и образуют целостность, позволяющую выходить на новый качественный уровень решения педагогических задач.

Таким образом, перестройка процесса обучения на проблемно-модульной основе позволяет:

1)      интегрировать и дифференцировать содержание обучения путём группировки проблемных модулей учебного материала, обеспечивающих разработку курса в полном, сокращённом и углублённом вариантах;

2)       осуществлять самостоятельный выбор обучающимися того или иного варианта курса в зависимости от уровня облученности и обеспечивать индивидуальный темп продвижения по программе;

3)   использовать проблемные модули в качестве сценариев для создания педагогических программных средств;

4)            акцентировать работу преподавателя на консультативно- координирующие функции управления познавательной деятельностью учащихся;

5)        сократить курс обучения без особого ущерба для полноты изложения и глубины усвоения учебного материала на основе адекватного комплекса методов и форм обучения.

Наряду с перечисленным, специфику проблемно-модульной технологии обучения отражают следующие основные принципы её построения:

1)   Системное квантование.

Вытекает из требований теорий сжатия учебной информации, к которым можно отнести элементы содержательного обобщения (В. В. Давыдов), теорию укрупнения дидактических единиц (П.М. Эрдниёв), концепцию инженерии знаний (Д. А. Поспелов и др.). Данный принцип обеспечивается соответствующим структурированием учебной информации в проблемном модуле.

Основной дидактической функцией блока «вход» является осуществление актуализирующего контроля. Главная особенность этого контроля заключается не только в том, что его прохождение означает своего рода выдачу «пропуска» в проблемный модуль, но прежде всего в том, что тестовые задания предполагают актуализацию тех опорных знания и способов действий, которые необходимы для усвоения содержания всего проблемного модуля.

Наряду с этим актуализирующий контрольный тест снабжен соответствующим указателем, отсылающим учащегося к тому учебному материалу, знание которого нужно для успешного выполнения данного теста. В тех же случаях, когда обращение к учебному материалу не дает должного

эффекта, учащийся может получить консультацию у преподавателя;

2)   Мотивация.

Проблемная ситуация служит важным мотивационным, а вместе с тем и эмоциональным средством в процессе обучения;

3)   Проблемность.

Данный принцип отражает требования психолого-педагогической закономерности, согласно которой введение таких стимулирующих звеньев, как проблемная ситуация и практическая направленность, повышает эффективность усвоения учебного материала. Этот принцип реализуется

постановкой и решением укрупнённых проблем, а также служит исходным положением для конструирования педагогики проблемного модуля и его элементов, в частности для учебных элементов теоретического блока проблемного модуля. Требования принципа проблемности отражаются в проблемном блоке при постановке проблемы и выдвижения гипотез, в теоретическом блоке − при обосновании выдвинутых гипотез и в блоке стыковки − при решении проблемы и проверке ее решения;

4)   Модульность.

Принцип модульности определяет динамичность и мобильность функционирования системы;

5)   Когнитивная визуализация.

Принцип вытекает из психолого-педагогической закономерности, согласно которой эффективность усвоения повышается, если наглядность в обучении выполняет не только иллюстративную, но и когнитивную функцию. Составными компонентами проблемного модуля являются когнитивно- графические учебные элементы (блок-рисунки), выполненные в цвете, что повышает эффективность восприятия и запоминания учебной информации;

6)   Опора на ошибки.

Принцип опоры на ошибки направлен на систематическое создание в процессе обучения ситуаций на поиск ошибок. Требования этого принципа находят отражение в историческом блоке и блоке ошибок. Данный принцип направлен также на разработку дидактических материалов и средств, ориентированных на формирование аппарата предвосхищения (акцептора результатов действия) в структуре функциональной системы психической деятельности обучаемых. Немаловажная роль принципа опоры на ошибки заключается в ориентации обучения на формирование критичности

мышления − составного компонента профессиональной компетентности специалиста;

7)   Экономия учебного времени.

Данный принцип направлен на обеспечение резерва времени для индивидуальной и групповой самостоятельной работы учащихся.

Ведущей стержневой характеристикой технологии проблемно-модульного обучения, как отмечалось ранее, является гибкость. Эффективность педагогических технологий в настоящем и обозримом будущем во многом будет зависеть от их гибкости − способности оперативно реагировать и мобильно адаптироваться к изменяющимся научно-техническим и

социально-экономическим условиям. Различают структурную, содержательную, технологическую гибкости. Структурная гибкость обеспечивается рядом моментов: от мобильности структуры проблемного модуля и ступенчатости проблемно-модульной программы до возможности проектирования гибкого расписания занятий и оборудования подвижной структуры учебного кабинета. Содержательная гибкость отражается в возможности, как дифференциации, так и интеграции содержания обучения. Эта возможность имеет место благодаря блочному и модульному принципу построения учебного материала в технологии проблемно-модульного обучения. Технологическая гибкость обеспечивает процессуальный аспект проблемно-модульного обучения, включая вариативность методов обучения, гибкость системы контроля и оценки, индивидуализацию учебно- познавательной деятельности обучающихся.

1.3 Реализация гибкой технологии в процессе обучения.

Интеграция дидактических теорий и методических идей, лежащих в основе проблемно-модульного подхода, обусловливает интегративный подход и к методам проектирования содержания обучения. Иными словами, интеграция теорий порождает интеграцию методов. Поэтому основной характеристикой предлагаемой технологии является «сотрудничество» методов, рассматривавшихся ранее в различных дидактических теориях разрозненно. Каждый метод имеет свою структуру: основание, ядро и приложение. Основание метода составляют опорные понятия и способы действия, которые необходимы для раскрытия и описания его сущности. Ядро метода составляют эвристические действия, приёмы и правила его применения для решения широкого круга прикладных и профессиональных проблем. Ядро содержит также общенаучный и общекультурный потенциал метода. Приложение конкретизирует область применения метода в зависимости от потребностей решения профессиональной проблемы.

Одной из важных задач в технологии проблемно-модульного обучения является конструирование учебных элементов, из которых состоят блоки проблемного модуля. Проблемный модуль состоит из взаимосвязанных блоков.

Блок «вход» выполняет функцию актуализирующего контроля. Актуализирующий контрольный тест снабжен соответствующим указателем, отсылающим учащегося к тому учебному материалу, знание которого ему необходимо для успешного выполнения данного теста. В тех случаях, когда обращение к учебному материалу не дает должного эффекта, учащиеся могут получить консультацию у преподавателя.

Исторический блок представляет собой краткий экскурс, раскрывающий происхождение понятия, теоремы, задачи с анализом возникавших при этом заблуждений и ошибок постановки историко-научных проблем.

Блок актуализации включает в себя опорные понятия и способы действия, необходимые для усвоения учебного материала, представленного в проблемном модуле.

Экспериментальный блок содержит описание эмпирического материала (учебного эксперимента, лабораторной работы и т.д.) для вывода формулировок, экспериментальных формул.

Проблемный блок выполняет функцию постановки укрупнённой проблемы, на решение которой направлен проблемный модуль. Возможно объединение проблемного и исторического блоков.

Блок обобщения выполняет функцию первичного системного представления содержания проблемного модуля. Структурно он может быть оформлен в виде блок-схемы, опорных конспектов, алгоритмов, символической записи и т.п.

В теоретическом (основном) блоке располагается основной учебный материал проблемного модуля, расположенный в определенном порядке: дидактическая цель; формулировка проблемы (задачи); обоснование гипотезы; решение проблемы; контрольные тестовые задания.

Основной функцией блока генерализации является отражение решения укрупнённой проблемы и конечное обобщение содержания проблемного модуля.

Блок применения включает в себя решение историко-научной проблемы, постановка которой была осуществлена в историческом блоке, а также может

содержать систему задач и упражнений на отработку новых способов действия и применения изученного материала на практике.

Блок стыковки представляет решение укрупнённой проблемы, постановка которой была произведена в проблемном блоке, а также точки пересечения пройденного материала с содержанием смежных дисциплин.

Блок углубления содержит учебный материал повышенной сложности и предназначен для учащихся, проявляющих основной интерес к предмету. Для слабых обучающихся целесообразно рекомендовать полный вариант, который содержит блоки, входящие в инвариантную структуру, а также блок актуализации, исторический, экспериментальный, блок применения и блок ошибок, расширяющие эмпирическую базу учебной информации, предназначение которой − обеспечить доступность содержания проблемного модуля. Сокращённый вариант содержит блоки инвариантной структуры, а также проблемный блок стыковки и соответствует более высокому уровню обобщения, поэтому его рекомендуют средним обучающимся. Углублённый вариант отличается от сокращённого наличием блока углубления и рекомендуется для наиболее подготовленных сильных обучающихся.

Блок «выход» служит своего рода «контролёром» результатов обучения по модулю. Учащийся, не выполнивший то или иное требование блока

«выход», возвращается к тому учебному элементу проблемного модуля, в котором были допущены ошибки. Причем блок «выход» варьируется от полного, сокращенного или углубленного варианта проблемного модуля.

Одной из важных задач в технологии проблемно-модульного обучения является конструирование учебных элементов, из которых состоят блоки проблемного модуля. Формы компоновки учебных элементов могут быть самыми разнообразными. В качестве примера приведём наиболее

популярные формы компоновки учебных элементов в технологии проблемно-модульного обучения.

Блок-схема может выполнять функции как проблемных, так и обобщающих учебных элементов. В качестве технических приёмов конструирования блок-схем могут быть использованы графы, семантические сети и т.д.

«Древо» как когнитивно-графический элемент представления учебной информации выполняет, прежде всего, функцию обобщения содержания проблемного модуля. Структура «древа» может быть аналогична форме представления блок-схемы.

Следующим обобщающим элементом, используемым при когнитивно- графическом конструировании проблемного модуля, является «здание» темы. Этот учебный элемент применяется для отражения структуры какой- либо фундаментальной теории или понятия, изучение которых является необходимым для понимания многих тем или всего курса в целом. Схематично «здание» состоит из «фундамента» (методологический уровень),

«корпуса» (теоретический уровень), «крыши» (прикладной уровень).

Ярким примером применения когнитивной графики при конструировании учебных элементов являются проблемные мультфильмы, в которых важную роль играет цветовое отражение информации. Главная особенность когнитивно-графических мультфильмов заключается в том, что они опираются на принцип простоты и минимума информации.

Идея и принципы технологии проблемно-модульного обучения требуют разработки адекватной системы контроля и оценки учебных достижений учащихся. Основная её особенность заключается в передаче «нитей» контроля от учителя к обучающемуся. Одним из основных элементов проблемно-модульного обучения является система контроля и оценки достижений обучающихся. Одна из форм такой системы — индивидуальный

коммуникативный индекс (рейтинг), который нацеливает учащегося на получение максимального количества баллов при изучении модуля. Такая система контроля и оценки знаний значительно повышает активное участие учащихся в контроле и оценке своих учебных достижений, стимулирует самостоятельность, инициативность и состоятельность в учёбе, позволяет учитывать индивидуальные качества учащихся, повышает мотивацию стремления к успеху в учебно-познавательной деятельности, даёт возможность обеспечения индивидуального темпа продвижения по программе, стимулирует повседневную систематическую работу, исключает случайности при сдаче экзаменов. Ко всему прочему, особенности рейтинговой системы в реальных условиях реализации технологии проблемно-модульного обучения могут корректироваться и совершенствоваться с учётом преимуществ и недостатков.

Существуют некоторые ограничения в реализации данной технологии в процессе обучения:

− большие затраты времени учителем на подготовку содержания модульных программ;

− недостаточный уровень готовности обучающихся к осуществлению самостоятельной учебной деятельности.

Таким образом, сущность гибкой технологии проблемно-модульного обучения заключается в том, что для достижения поставленной цели на основе соответствующих принципов и факторов, осуществляется укрупненное структурирование содержания учебного материала, сочетание адекватных форм и методов обучения, направленных на самостоятельный выбор и прохождение обучающимися полного, сокращённого или углублённого вариантов обучения. Проблемный модуль представляет собой логически завершенную единицу учебного материала, построенную на

принципах системного квантования, мотивации, модульности, проблемности, когнитивной визуализации, опоры на ошибки, экономии учебного времени и направленную на изучение одного или нескольких фундаментальных понятий учебной дисциплины, необходимых для решения профессионально значимой укрупненной проблемы. Содержание и структура проблемного модуля построены таким образом, чтобы его можно было переложить на язык компьютерной обучающей программы.

        Эффективность педагогической технологии проблемно- модульного обучения.

Технология проблемно-модульного обучения имеет свои преимущества и недостатки. При наличии определённых условий реализация этой техники дает самые эффективные результаты, в других же условиях она может быть малоэффективной и ее целесообразно заменить другой технологией. Вопросы взаимосвязи данной технологии с другими, выработки критериев отбора технологии обучения являются на сегодняшний день одними из сложнейших проблем. Прежде всего, следует выделить преимущества и недостатки данной технологии.

К преимуществам педагогической технологии проблемно-модульного обучения относятся:

− направленность на формирование мобильности знаний, гибкости метода и критичности мышления обучающихся;

− вариативность структуры проблемного модуля;

− дифференциация содержания учебного материала;

− обеспечение индивидуализации учебной деятельности;

− разнообразие форм и методов обучения;

− сокращение учебного времени без ущерба для глубины и полноты знаний учащихся;

− эффективная система рейтингового контроля и оценки усвоения знаний учащимися.

Среди недостатков можно выделить:

− «фрагментарность» обучения, под которым понимается большой удельный    вес    самостоятельной    работы    учащихся    вплоть  до

«самообучения», что можно расценивать как «предоставленность

обучающихся самим себе» и отсутствие полноценного процесса обучения;

− игнорирование целостности и логики учебного предмета;

− сужение подготовки учащихся, сокращение курса обучения до серии дискретных и несвязных проблем или задач, формирование лишь частных, конкретных умений в ущерб обобщённым;

− трудоёмкость изготовления проблемных модулей.

Многие из перечисленных недостатков, наиболее явно проявлявшиеся на этапе становления технологий проблемно-модульного обучения, постепенно

«сглаживаются». Это особенно относится к сохранению целостности и логики учебного предмета, формированию системности знаний и обобщенных умений учащихся. Отчасти это достигается тем, что в процессе реализации проблемно-модульного обучения используются преимущества других технологий. Более того, реализовать ту или иную технологию «в чистом виде» практически невозможно. Так или иначе, приходится опираться на уже устоявшиеся дидактические структуры и традиционные подходы к организации учебного процесса.

При проблемно-модульном обучении основная задача преподавателя состоит в создании для обучающегося таких условий, при которых он сам формировал бы свои знания и умения. Преподаватель перестает выступать перед учеником в качестве источника информации. Он превращается в посредника, облегчающего получение и усвоение большого объема профессиональной информации. Это особенно важно в современной высшей школе, потому что сегодня существует очень много источников информации и обучающих программ (как печатные, так и информационные технологии).

Цель педагогической технологии проблемно-модульного обучения − развитие критического мышления учащихся, рефлексивных способностей, познавательной деятельности. Возникает вопрос – какой механизм может

обеспечить познавательную активность обучающегося? В качестве одной из основных задач, решаемых при конструировании технологии проблемно- модульного обучения, явилось формирование системы мотивов.

В психолого-педагогической теории выделяются несколько групп мотивов: мотивы достижения, познавательные мотивы и профессиональная мотивация. В условиях проблемно-модульной технологии через рейтинговый контроль учебных достижений представлена мотивация достижения, при которой познавательная деятельность является лишь средством для достижения обучающимся определенной цели: набрать высокий балл рейтинга за модуль, получить возможность не сдавать экзамен. Однако, как показывает опыт работы в режиме проблемно-модульной технологии,− в обучении нельзя отказываться от мотивации достижения; не представляется возможным создание высокоэффективной технологии свободной от какой- либо прагматики. Приходится признать, что мотивация достижения является неотъемлемым элементом, в определённой степени обеспечивающим эффективность технологии проблемно-модульного обучения. Мотивация достижения является относительно самостоятельным психологическим фактором, обеспечивающим активность обучающегося в учебном процессе.

Особенность же высокой эффективности проблемно-модульной технологии состоит в том, что она обеспечивает психолого-педагогические условия не только для формирования мотивации достижения, но и для трансформации этого вида мотивации в мотивацию более высокого уровня - познавательную. При этом ученика уже начинает интересовать процесс и содержание познаваемого, а не только прагматический результат, полученный в процессе каких-то познавательных усилий. Познавательная деятельность сама становиться целью работы обучающегося. Такое явление возможно, если неизвестное новое знание совпадает с целью познавательной деятельности.

Лучшей психологической основой процесса обучения является положительная реакция преподавателя на действия обучающегося. В момент ситуации следует искать то, за что можно его похвалить, вызывая позитивную мотивацию к обучению.

Процесс формирования мотивации должен носить конфиденциальный характер. Включение третьего лица в двусторонний конфликт ученика и педагога нежелателен. Особенно, если это касается оценки возможных неудач студента в учебной деятельности. Необходимо поощрять «Учение с целью». Мотивация к обучению всегда будет достаточно высокой, если учащийся будет видеть перед собой поставленные конкретные цели (прежде всего краткосрочные) на сравнительно небольших этапах деятельности.

Каждая достигнутая цель является окончанием и началом нового этапа, то есть постоянным приближением к достижению главной цели – получению обучаемым необходимой квалификации.

Одним из наиболее эффективных методов формирования мотивации является постоянная поддержка личного мнения студента о самом себе. Личностные оценки типа умный, способный, талантливый, глубокий, трудолюбивый не должны пугать преподавателя. «Я способен», «Я должен»,

«Я могу» − это те личностные мотивы, которые необходимо формировать у обучающихся.

Ориентация ученика на определённые ценности возникает в результате их предварительной положительной оценки. Вместе с тем он будет стремиться к этим ценностям только тогда, когда они запроектированные в его сознании. Преподаватель обязан определить ценности процесса обучения, привлекающего учащегося, и ориентировать на их достижения. Возникает возможность для преподавателя использовать такой действенный

мотивационный фактор как формирование привлекательности самого процесса учебной деятельности.

Таким образом, приходим к выводу, что главная задача преподавателя состоит в формировании у обучающегося сознательно-волевого уровня мотивации. В этих целях он может предложить ученику в готовой форме индивидуальные побуждения, цели, идеалы, которые тот в своем сознании должен постепенно превратить во внутренние мотивации. Переход от внешних побуждений во внутренние – наиболее действенное мотивационное средство обучающегося.

2.     Разработка уроков в рамках педагогической технологии проблемно-модульного обучения.

Нет единой, целостной методики создания проблемно-модульных уроков. В научной литературе, например, в трудах Е. А. Соколкова и М. А. Чошанова есть рекомендации к созданию уроков. Учителя в большинстве своем используют проблемно-модульное обучение, основываясь на опыте и интуитивном понимании, что подобное обучение эффективно.

Ещё одна проблема в создании методики и уроков — мы находимся в парадигме существующей системы образования и даже не можем представить, что её можно изменить.

Этой методикой мы хотим обозначить начало работы, в результате которой выработаем единый стандарт для проблемно-модульных уроков. В процессе создания уроков и их апробации, мы неоднократно будем корректировать методику, совершенствовать методы, форму и содержание.

В данном учебном пособии проанализирована актуальность проблемно- модульных уроков, их плюсы для ученика и учителя, содержатся наработки, как планировать курс уроков, обозначены принципы, на которых строятся такие уроки.

Актуальность возникновения методики проблемно-модульного обучения с позиций концепции компетентностно-ориентированной дидактики.

Познание всегда осуществляет сам человек. Эту работу за него не может выполнить никто. Индивидуальный поиск знаний — суть учебной работы обучающегося, а весь процесс обучения — это не что иное, как эффективно организованная самостоятельная работа.

Педагог в информационном обществе перестаёт выступать перед обучающимся в качестве источника первичной информации. Он превращается в посредника, и наставника, который облегчает получение и усвоение большого объема информации, помогает понять, как применить ее на практике.

Соответственно процесс управления обучением должен измениться, он должен перейти от учителю к урокам (информации), что позволит обучающемуся учиться в индивидуальном темпе, а к учителю обращаться только за консультацией, работать в паре или в группе.

Принципиальное отличие проблемно-модульного обучения от других обучающих систем в том, что содержание обучения представлено в законченных, самостоятельных комплексах-модулях.

Эти комплексы одновременно являются банком информации, способом постановки проблемных задач и методическим руководством по отработке контрольных позиций проблемно-модульного курса.

Такое содержание позволяют ученикам самостоятельно формировать свои знания и умения, вырабатывать навыки их применения в решении новых познавательных и практических задач, не получая их в готовом виде.

                 Устройство проблемно-модульного курса.

Во ФГОСах используется системно-деятельностный подход и отражены конкретные навыки / умения, которыми должен овладеть ученик.

На основе деятельности, которая отражена в ФГОСах, и, например, историко-культурного стандарта, мы формируем проблемно-модульный курс по истории.

При разработке проблемно-модульного курса из учебной программы дисциплины выбираются узловые, актуальные вопросы и темы. Вместе они представляют целостные проблемно-функциональные узлы. Обычно модуль

—   это раздел учебной программы или параграф учебника.

Этапы разработки:

Формирование комплексных дидактических целей программы и курса.

Выделение известных научных данных, понятий, закономерностей по изучаемым вопросам.

Составление блок-схемы проблемно-модульного курса с учетом иерархии целей.

Составление перечня необходимых знаний и умений по каждому модулю, предварительно разбив их на позиции.

Проанализировать содержания каждого модуля и обеспечить готовность обучающихся к изучению учебного материала за счет использования ранее освоенных знаний

Изображение структурно-логической схемы графом или генеалогическим деревом, нумерация элементов модулей и позиций, чтобы дать возможность обучающимся сформировать «траекторию» изучения учебной дисциплины.

Представление содержания основных учебных элементов в теоретическом и практическом блоках проблемно-модульного курса.

Кроме этого определяется базовая подготовленность, которую должен иметь обучающийся в начале работы с проблемно-модульным курсом. Формируется диагностический тест базовой подготовленности.

Апробация курса происходит путем наблюдения, тестирования, анкетных опросов, устных опросов обучающегося и педагога.

                                                                                         Устройство проблемно-модульного урока.

Модуль представляет собой логически завершенный блок учебного материала. Он включает в себя цели и учебную задачу, методические рекомендации, ориентировочную основу действий и описание средств контроля (самоконтроля) обучения. Минимальная учебная единица модуля

—   элемент модуля.

Структура модуля:

Проблемная ситуация и краткая обобщенная теория.

Объяснение — элементы модуля с детальной теорией и текущим контролем для закрепления информации.

Элемент модуля дидактическая цель которого заключается в резюме модуля: описание выводов, графическое изображение, схема.

Выходной контроль.

Модуль содержит учебную литературу, изображения, видео и аудио материалы, диаграммы, схемы, тесты, вопросы для самоконтроля.

32

                        Проблемная ситуация.

Обучение должно ориентироваться на зону ближайшего развития личности, находящуюся между актуальным и потенциальным уровнями. Задания для обучающегося должны быть сложными настолько, чтобы не было назойливой педагогической опеки.

Модули за счёт содержания должны создавать условия для активной познавательной деятельности, заменяя пассивное чтение текста или слушание монотонного голоса педагога.

Проблемная ситуация — это познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися знаниями, умениями, отношениями и предъявляемыми к ним требованиями.

Требования к учебной проблеме:

Учебная проблема должна быть связана с предъявлением учебного материала и логически вытекать из него.

В формулировке вопроса, задачи или практической ситуации, связанных с учебной проблемой, должна отражаться противоречивая информация.

Содержание проблемы должно указывать направление и путь ее решения.

Решение проблемы должно быть посильным для учащихся, но не очень легким.

Речевая формулировка проблемы должна состоять из предложений, содержащих известные обучающемуся понятия, при этом в предложениях должны быть элементы, которые имеют связь с неизвестным в самой проблеме.

Проблемные вопросы, учебные практические задачи, примеры из жизни, приводимые при постановке проблем, должны оказывать

эмоциональное воздействие на обучающегося, побуждать его к активной деятельности.

33

Для постановки проблемных вопросов предлагаются противоречия в социально-экономическом и нравственно-политическом развитии современного общества.

Выявление противоречий, их раскрытие и разрешение приближает школьника к ситуации самостоятельного открытия знания, вооружает его средствами «добывания» нового. Это ориентирует его на перспективу развития и применения этого знания.

Чтобы активизировать учебный процесс, решенные в науке вопросы нужно представлять как проблемные, только ожидающие своего решения.

Изложение проблемности:

Предлагается проблемная ситуация. Затем привлекается информационный и аргументированный материал, в котором ученик находит разрешение проблемного вопроса. Можно показать, как были добыты те или иные знания, объяснить причины, которые повлияли на их развитие.

Другой приём — сопоставить разные точки зрения по одному вопросу. Единство теории и практики:

Проблемность необходимо рассматривать как средство применения теоретических знаний в реальной жизни, учитывая, что она гораздо сложнее, противоречивей и изменчивей.

Этот приём помогает научить школьников искать проявления закономерностей в повседневных событиях обнаруживать проявления закономерностей, усматривать в явлениях сущность.

34

Важно донести мысль о том, что мало глубоко изучить науки, запомнить теорию, необходимо научиться пользоваться полученными знаниями и навыками в повседневной жизни.

Чтобы избежать фрагментарности знаний, принцип проблемности дополняет информационно-описательный принцип.

35

                        Важность наглядности.

Средства наглядности — важнейший элемент проблемно-модульного обучения. Эта наглядность отличается от наглядности при объяснительно- иллюстративном методе.

В случае с объяснительно-иллюстративном методом наглядность — это демонстрация, констатация, утверждение или отрицание материала. Она несет обучающую информацию в готовом виде. При таком восприятии требуется волевое усилие для восприятия, так как отсутствует атмосфера творческого поиска.

Наглядность в проблемно-модульной системе несёт определённую поисковую нагрузку.

Помогает частичному формированию проблем, которые необходимо решать дальнейшем.

Убеждает в достоверности сделанного учеником «открытия».

Играет ведущую роль при закреплении и систематизации приобретённых знаний.

36

                        Дидактические принципы подготовки проблемно-модульных уроков

с позиций концепции компетентностно-

ориентированной теории обучения.

Проблемная модульность:

Учебный материал конструировать так, чтобы он помогал каждому ученику достигать поставленную перед ним дидактическую цель.

Учебный материал должен быть представлен настолько законченным блоком, чтобы была возможность конструировать единое содержание обучения, соответствующего комплексной дидактической цели, из отдельных модулей.

В соответствии с учебным материалом следует интегрировать различные виды и формы обучения, подчиненные конечной общей цели, модуль как организационно-методическая структурная единица в рамках одной учебной дисциплины, включает в себя дидактические цели, логически завершенную единицу учебного материала, составленную с учетом внутрипредметных связей, методическое руководство (с дидактическими материалами) и систему контроля.

Критерии проблемных вопросов - актуальность, практическая направленность и важность в содержание курса, сложность и противоречивость, а также трудноусвояемость в понимании обучающимися.

Структурирование содержания обучения:

Обеспечивается логическая направленность материала на практическую часть учебной дисциплины.

Содержание формируется по функциональному признаку, то есть вокруг функций, способов, приёмов познавательной направленности.

37

В структуре реализации дидактической цели следует выделять в содержании модуля две частные цели, которые решают отдельные элементы (позиции).

Для достижения частных целей модуль необходимо обеспечить учебным и наглядным материалом (литература, схемы, диаграммы).

Совокупность элементов (позиций), служащих достижению частных целей, должна составлять один модуль.

Динамичность:

Учебный материал должен постоянно перерабатываться и обновляться, с учетом динамики социально-экономического развития общества, его заказа и личности.

Метод системно- деятельностного подхода:

Меняется содержание образования: не информация о деятельности плюс немного деятельности, а деятельность, основанная на информации. при этом в качестве содержания образования выступает как профессиональный, так и социокультурный контекст.

Цели должны формироваться в терминах метода деятельности (практической, познавательной, интеллектуальной).

Для достижения поставленных целей возможно как предметное, так и межпредметное построение содержания модулей в рабочих курсах.

Гибкость:

Возможность приспособления содержания обучения и направлений его усвоения к индивидуальным потребностям обучающегося.

При индивидуализации содержания обучения необходима исходная диагностика знаний.

38

Соблюдение индивидуального темпа усвоения учебного материала.

Контроль и самоконтроль после достижения определенной цели обучения.

Осознанная перспектива:

Всякий процесс управления начинается с формулировки цели. значит, если в учебном процессе использовать возможность самоуправления обучающихся, на что и нацелена активизация познавательного процесса, то необходимо дать им ясно понять и осознать цель.

Паритетность:

Проблемно-модульная программа должна создавать условия для более оптимального взаимодействия педагога с обучающимся.

Преподаватель в рассматриваемой технологии должен делегировать отдельные функции управления программе и рабочему курсу, в которых эти функции трансформируются в функции самоуправления.

Реализация обратной связи:

Методическое обеспечение контроля усвоения содержания обучения. Текущий контроль в конце каждого учебного элемента, рубежный —

в конце проблемно-модульного курса.

Выделение из содержания обучения обособленных элементов:

Учебный материал большого размера запоминается с трудом.

Учебный материал, компактно расположенный в определенной системе, облегчает восприятие.

Выделение в изучаемом материале смысловых опорных пунктов способствует эффективному запоминанию.

39

Наименьшая единица содержания модуля, отвечающая конкретной дидактической цели, называется элемент модуля.

Укрупнение дидактических единиц позволяет без ущерба на 30% ускорить обучение.

Кроме принципов проблемно-модульной технологии используются общедидактические принципы научности, системности, принцип наглядности, принцип прочности знаний.

40

                        Контроль.

Текущий, промежуточный, обобщающий (выходной) контроль в модуле.

Текущий и промежуточный контроль может осуществляться в виде самоконтроля. Обобщающий контроль должен показать уровень освоения всего модуля, а также отослать к неусвоенным конкретным элементам модуля.

Тесты первого уровня используются для проверки качества усвоения на уровне «узнавание». К ним относятся: задания на опознание, различие, классификацию объектов, явлений и понятий. Тесты на опознание содержат одну существенную операцию - выбор из альтернатив «да — нет». В тестах на различие содержатся «помехи», которые создаются наличием ряда вариативных ответов.

Тесты второго уровня используются при проверке качества усвоения деятельности, на основе которой обучающийся способен самостоятельно воспроизводить усвоенные знания, навыки и умения и применять их в типовых ситуациях, не требующих создания новой информации (репродуктивная деятельность). К тестам второго уровня относятся «тесты- постановки», в которых намеренно пропущено слово, фраза, формула или другой существенный элемент текста. Другой разновидностью тестов второго уровня могут выступать конструктивные тесты или типовые задачи.

Тесты третьего уровня конструируют для диагностики усвоения на уровне продуктивного действия: обсуждение известных объектов, изучение

и продуцирование новой информации о них, применение учебного материала для решения нетиповых ситуаций и задач в реальной практической деятельности.

41

Выполняя тест второго уровня, обучающийся применяет известный ему способ деятельности в знакомой обстановке, а при выполнении теста третьего уровня решается вопрос об использовании способа известной обучающемуся деятельности в новой, нестандартной ситуации.

42

                        Пример разработки урока истории

в педагогической технологии проблемно-модульного обучения.

Тема: «Первая мировая война (1914 – 1918 гг.).

Мировые войны Первая мировая война (1914 - 1918 гг.)

Урок распространяется под лицензией

Creative Commons Attribution-ShareAlike 4.0 International License

Введение

Чем эта война отличалась от предыдущих Причины и цели войны

Военные действия 1914 - 1918 г.г.

Жизнь и настроения людей в годы войны Как и чем закончилась война для её участников

Итоги, уроки и историческое значение войны для всего мира.

Дополнительный материал

Введение

28 июля 1914 года мир ещё не знал, насколько грандиозной и катастрофической станет объявленная в этот день война. Никому ещё не

было ведомо, какие неисчислимые жертвы, бедствия и потрясения принесет она человечеству и какой неизгладимый след оставит в его истории. В результате доселе невиданных по масштабам боевых действий погибли и оказались искалеченными десятки миллионов людей, закончили своё существование четыре империи - Российская, Германская, Австро-

43

Венгерская и Османская. Впервые в истории всех войн нашли широкое применение танки, самолёты, подводные лодки, зенитные и противотанковые орудия, миномёты, гранатомёты, огнемёты, тяжелая артиллерия, ручные гранаты, химические и дымовые снаряды, противогазы.

Помимо этого, Первая мировая война стала одной из неоспоримых причин революций - Февральской и Октябрьской 1917 г. в России, в Ноябре 1918 г. в Германии, в 1918 - начале 1920-х гг. в странах Центральной и Юго- Восточной Европы. Старая Европа начала утрачивать лидирующее положение, уступая его нарождающемуся новому лидеру - Соединённым Штатам Америки.

Эта война по-новому поставила вопрос о дальнейшем сосуществовании различных народов и государств. Историческое сознание народов оказалось настолько отравленным, что надолго отрезало пути к примирению тем из них, которые выступали в роли противников на полях сражений. Прошедших же её горнило и выживших, Первая мировая война «наградила» пусть и загнанным внутрь, но постоянно напоминавшим о себе ожесточением. Была серьезно подорвана вера человека в надежность и разумность существовавшего миропорядка. Антагонизмы в международных отношениях лишь углубились, что создавало объективные предпосылки для возникновения новых конфликтов, главным из которых станет Вторая мировая война (1939 - 1945).

Модуль № 1. Чем эта война отличалась от предыдущих?

В чём же заключаются основные отличительные особенности Первой мировой войны (1914 – 1918 гг.) от других ранее происходивших войн, под знаком которой прошла вся первая четверть XXв.? Прежде всего,- это её поразительные, неслыханные ранее, масштабы. В Первой мировой войне принимали участие 38 стран, под ружьё было поставлено более 70 млн.

44

человек, а общие потери воевавших стран составили, примерно, 10 млн. убитых и 20 млн. раненых.

Первая мировая война отличается от предшествовавших войн ещё и тем, что по времени она совпала с бурным развитием науки и техники. В результате воевавшие страны как бы соревновались друг с другом, вводя в действие всё     новые          и                 новые         виды вооружения,  обладавшие        огромной разрушительной мощью. Уже в годы Первой мировой войны довольно активно использовались танки, подводные лодки, авиация, дальнобойная артиллерия.                         Впервые       в   истории  человечества               появились                    средства, предназначенные для массового уничтожения. Например, в Первой мировой войне Германия и Япония применили отравляющие газы. Тяготы Первой мировой войны легли и на плечи мирного населения. В большинстве воевавших стран была введена трудовая повинность, удлинился рабочий день, продукты стали распределяться по карточкам. Следствием этого стало появление                     «чёрного     рынка»  и   расцвет   спекуляции.  Мирное                 население страдало от бомбёжек, голода и холода. На оккупированных территориях завоеватели вводили жёсткий режим, основанный на насилии и ограблении коренного населения. Концентрационные лагеря в годы Первой мировой войны использовались преимущественно для военнопленных.

Мучительное осознание этого было особенно болезненным ещё и потому, что на протяжении XIX в. в обществе возникли и постепенно крепли надежды на возможность создания гуманной структуры отношений между

народами и государствами. Казалось, что ожесточенность, свойственная кровопролитным религиозным войнам, фанатичной инквизиции, процессам ведьм и т. п., ушла в далёкое прошлое. Общество становилось всё более цивилизованным и терпимым, предпринимались попытки установить определённые нормы ведения войны, набирали силу пацифистские движения. Конечно, было бы странно говорить о «гуманности» и прежних

45

войн: ведь любовь и уважение к людям несовместимы с их сознательным истреблением. И, тем не менее, уже Первую мировую войну большинство её современников восприняли как кризис гуманизма. Вера в прогресс, в поступательное развитие цивилизации умирала в окопах под залпы орудий. Подобные бесчинства получили и своего рода идеологическое обоснование в виде теорий о превосходстве «нации господ» (т. е. немцев) над «менее ценными народами». Война в этих теориях рассматривалась как нечто вроде

«очистительной психотерапии», пробуждающей людей от спячки. И всё же в годы Первой мировой войны национальная идея — при всей её значимости для роста немецкого милитаризма — ещё не вызрела до идеи мирового господства.

После Крымской войны (1853—1856) был заключен ряд конвенций о гуманном обращении с военнопленными, о защите жизни и имущества гражданского населения на оккупированных территориях, об охране памятников истории и культуры и т. д. По обоюдным договорённостям единственной целью войны стало считаться ослабление либо сокрушение военных сил противника, прочие же проявления насилия должны были всемерно предотвращаться. Разумеется, соглашения подобного рода далеко не всегда удавалось реализовать на практике, однако нельзя сказать, что они оставались пустыми словами. Тексты конвенций включались в учебники для военных академий и училищ, офицеров приучали сознавать, что неоправданная жестокость — это нарушение норм морали, порочащее честь

их мундира. Но уже в начале Первой мировой войны нормы международного военного права были беззастенчиво попраны. Особенно «отличилась» в этом плане Германия. Помимо использования ядовитых газов, немцы активно применяли диверсии и саботаж, причем не только в тылу противника, но и на территории нейтральных государств. Германия развернула подводную войну, не делая при этом различий между военными и гражданскими судами.

46

В 1914—1918 гг. Германия, как и другие великие державы, вела борьбу за передел мира, за новые рынки сбыта, источники сырья и сферы влияния, которые обеспечивали бы более благоприятные условия для национального предпринимательства.

Модуль № 2. Причины и цели войны

Причины войны

Первая мировая война возникла в результате обострения политической и экономической борьбы между крупнейшими империалистическими странами за рынки сбыта и источники сырья, за передел уже поделённого мира. В начале ХХ века раздел мира уже завершился, на земном шаре не осталось территорий, ещё не захваченных капиталистическими державами, не осталось больше так называемых «свободных пространств».

В результате неравномерного, скачкообразного развития капитализма в эпоху империализма некоторые страны, ставшие на капиталистический путь развития позже других, в короткий срок догнали и перегнали в технико- экономическом отношении такие старые колониальные страны, как Англия и Франция. Особенно показательным было развитие Германии, которая к 1900г. обошла эти страны по уровню промышленного производства, но значительно уступала в размерах колониальных владений. В силу этого интересы Германии и Англии сталкивались наиболее часто. Германия

открыто стремилась к захвату английских рынков на Ближнем Востоке и Африке.

Колониальная экспансия Германии встречала сопротивление Франции, которая также обладала огромными колониями. Весьма острые противоречия между странами существовали из-за Эльзаса и Лотарингии, захваченных Германией ещё в 1871 г.

47

Своим проникновением на Ближний Восток Германия создавала угрозу интересам России в бассейне Чёрного моря. Австро-Венгрия, выступавшая в союзе с Германией, стала серьёзным конкурентом царской России в борьбе за влияния на Балканах.

Обострение внешнеполитических противоречий между крупнейшими странами привело к разделу мира на два враждебных лагеря и к складыванию двух империалистических группировок: Тройственного союза (Германия, Австро-Венгрия, Италия) и Тройственного соглашения, или Антанты (Англия, Франция, Россия).

Война между крупными европейскими державами была выгодна империалистам США, так как в результате этой борьбы складывались Благоприятные условия для дальнейшего развёртывания американской экспансии, особенно в Латинской Америке и на Дальнем Востоке. Американские монополии делали ставку на максимальное извлечение выгод из Европы.

Подготавливая войну, империалисты видели в ней не только средство разрешения внешних противоречий, но и средство, которое могло бы помочь им справится с ростом недовольства населения их собственных стран и подавить нараставшее революционное движение. Буржуазия рассчитывала в ходе войны уничтожить международную солидарность рабочих, физически истребить лучшую часть рабочего класса, за социалистическую революцию.

В связи с тем, что война за передел мира затрагивала интересы всех империалистических стран, в неё постепенно оказалось втянутым большинство государств мира. Война стала мировой, как по своим политическим целям, так и по масштабам.

По своему характеру война 1914-1918 гг. была империалистической, захватнической, несправедливой с обеих сторон. Это была война за то, кому

48

больше грабить и угнетать. Большинство партий II Интернационала, предав интересы трудящихся, выступила за войну в поддержку буржуазии и правительств своих стран.

Цели воевавших сторон

Война порождена империалистскими отношениями между великими державами, то есть борьбой за раздел добычи, за то, кому владеть колониями и мелкими государствами, причем на первом месте стоят в этой войне два столкновения. Первое — между Англией и Германией. Второе — между Германией       и               Россией.    Эти                    три                великие    державы являются  главными величинами в настоящей войне.

Оба столкновения подготовлялись всей политикой этих держав за несколько десятилетий, предшествовавших войне.

Англия воюет за то, чтобы ограбить колонии Германии и разорить своего главного конкурента, который бил её беспощадно своей превосходной техникой, организацией, торговой энергией, бил и побил так, что без войны Англия не могла отстоять своего мирового господства.

Германия воюет потому, что её капиталисты считают себя имеющими

«священное» право на мировое первенство в грабеже колоний и зависимых стран, в частности, воюет за подчинение себе Балканских стран и Турции.

Непосредственно интересы России были озвучены в первый месяц войны в т. н. «меморандуме Сазонова» (министра иностранных дел). Они сводились к максимальному ослаблению Германии и Австро-Венгрии, отторжению от них ряда земель в пользу России и её балканских союзников, а также получение контроля над проливами Босфор и Дарданеллы, которые принадлежали Турции.

49

Наряду со столкновением интересов России и Германии существует не менее — если не более — глубокое столкновение между Россией и Англией. Задача политики России, определяемая вековым соперничеством и объективным международным соотношением великих держав, может быть кратко выражена так: при помощи Англии и Франции разбить Германию в Европе, чтобы ограбить Австрию (отнять Галицию) и Турцию (отнять Армению и особенно Константинополь). А затем при помощи Японии и той же Германии разбить Англию в Азии, чтобы отнять всю Персию, довести до конца раздел Китая и т. д.

И к завоеванию Константинополя, и к завоеванию все большей части Азии Россия стремится веками, систематически проводя соответствующую политику и используя всяческие противоречия и столкновения между великими державами. Англия выступала более долго, более упорно и более сильным противником этих стремлений, чем Германия. С 1878 года, когда русские войска подходили к Константинополю и английский флот появился перед Дарданеллами с угрозой расстрелять русских, как только они покажутся в «Царьграде» — до 1885 г., когда Россия была на волосок от войны с Англией из-за дележа добычи в Средней Азии (Афганистан; движение русских войск в глубь Средней Азии угрожало господству англичан в Индии — и до 1902 года, когда Англия заключила союз с

Японией, подготавливая войну её против России — за все это долгое время Англия была сильнейшим врагом разбойничьей политики России, потому что Россия грозила подорвать господство Англии над рядом чужих народов.

При рассмотрении нижеуказанных факторов во избежание путаницы следует помнить, что из ниже перечисленных стран Великобритания, Франция и Россия находились в составе Антанты, а Германия, Италия и Австро-Венгрия — в составе Тройственного союза.

50

Британская империя

Не могла простить Германии поддержку буров в англо-бурскую войну 1899—1902 гг.

Не намеревалась отстранённо наблюдать за германской экспансией в районы, которые считала «своими»: Восточную и Юго-Западную Африку.

Вела против Германии необъявленную экономическую и торговую войну.

Вела активные военно-морские приготовления на случай агрессивных действий со стороны Германии.

Из-за потенциальной немецкой угрозы отказалась от традиционной для страны политики «блестящей изоляции» и перешла к политике образования антигерманского блока государств.

Франция

Стремилась взять реванш за поражение, нанесённое ей Германией во франко-прусской войне 1870 года.

Намеревалась возвратить Эльзас и Лотарингию, отделённые от Франции в 1871 году по итогам войны 1870-1871 гг.

Несла убытки на своих традиционных рынках сбыта в конкуренции с немецкими товарами.

Опасалась новой германской агрессии.

Любой ценой стремилась сохранить свои колонии, в частности, Северную Африку.

соглашению 1907 года о распределении сфер влияния в этом регионе. Однако к началу Первой мировой войны эти разногласия с Германией были урегулированы Потсдамским соглашением 1911 года.

Противодействовала германской гегемонии в Европе и австрийскому проникновению на Балканы.

Настаивала на исключительном праве протектората над всеми славянскими народами; поддерживала на Балканах антиавстрийские и антитурецкие настроения у сербов и болгар.

Сербия

Новообразованное государство (полная независимость с 1878 года) стремилось утвердиться на Балканах в качестве лидера славянских народов полуострова.

Планировала образовать Югославию, включив в неё всех славян, проживающих на юге Австро-Венгрии.

Неофициально поддерживала националистические организации, боровшиеся против Австро-Венгрии и Турции, то есть вмешивалась во

Болгария

Стремилась утвердиться на Балканах в качестве лидера славянских народов полуострова     (в противовес Сербии).

Стремилась вернуть территории, потерянные в ходе Второй Балканской войны, а также приобрести территории, на которые страна претендовала по итогам Первой Балканской войны.

Желала отомстить Сербии и Греции за унизительное поражение в 1913 году.

52

Польский вопрос

Не имевшие национального государства после разделов Речи Посполитой, поляки стремились к обретению независимости и объединению польских земель.

Германская империя

Стремилась к политическому и экономическому господству на Европейском континенте.

Включившись в борьбу за колонии только после 1871        года, претендовала на равные права в колониальных владениях Британской империи, Франции, Бельгии, Нидерландов и Португалии. Проявляла особую активность в получении рынков.

Квалифицировала Антанту как соглашение, целью которого было подорвать могущество Германии.

Желала приобретения новых территорий.

Австро-Венгрия

Будучи многонациональной империей, по причине межнациональных противоречий,         Австро-Венгрия                              была                        постоянным                              очагом

Стремилась удержать захваченные ею в 1908 году Боснию и Герцеговину.

Противодействовала России, взявшей на себя роль защитника всех славян на Балканах, и Сербии, претендовавшей на роль объединительного центра южных славян.

Османская империя

Стремилась вернуть территории, потерянные в ходе Балканских войн.

53

Стремилась сохранить единство нации (в условиях фактически разваливающейся государственности), что проще сделать перед лицом внешней угрозы.

На Ближнем Востоке сталкивались интересы практически всех держав, стремившихся успеть к разделу разваливающейся Османской империи (Турции).

54

Австрийцы, воспользовавшись как поводом тем, что 28 июня 1914 г. в Сараеве член сербской националистической организации «Млада Босна» Гаврила Принцип убил наследника австрийского престола Франца-Ферди- нанда, решили захватить Сербию и занять господствующее положение на Балканах.

Европейский конфликт быстро превратился в войну, охватившую весь мир. Она велась на десятке фронтов в разных концах света. Германскому блоку удалось привлечь на свою сторону кроме Османской империи ещё и Болгарию, давнюю соперницу Сербии. Немцы обещали вознаградить Болга- рию за счет территорий Сербии, Греции и Румынии. В войне участвовало 38 государств, хотя большинство из них и не принимали непосредственного участия в боевых действиях.

Модуль № 3. Военные действия 1914 - 1918 гг.

Начало войны

Главными фронтами Первой мировой войны были Восточный, где разво- рачивались сражения между русской армией и войсками Германии и Австро- Венгрии на территориях Восточной Пруссии и Галиции; и Западный, где во-

енные действия велись между Германией и Францией, в основном на территории Франции и Бельгии. Здесь с немцами сражались бельгийцы, французы, англичане, а также войска, сформированные из жителей их ко- лоний и доминионов, в большинстве своём из Африки. Сюда же в конце войны прибыли части американской армии. Существовали также и другие фронты: Кавказский, Месопотамский, Сербский, Румынский и др.

Первые сражения развернулись на западном фронте, протянувшемся на 400 км. Германская армия разбила бельгийцев, без боя взяла столицу Бельгии Брюссель(20 августа 1914 г.) и устремилась к Парижу. Французское командо- вание, обеспокоенное успехами противника, настояло на том, чтобы Россия

55

как можно быстрее нанесла удар но немцам. Поэтому еще не успевшие за- вершить мобилизацию русские войска развернули наступление с 14 августа по 02 сентября 1914 г. в Восточной Пруссии. Германскому командованию пришлось срочно перебрасывать солдат на восточный фронт. Таким образом, успешно  поначалу  осуществлявшийся  «План  Шлиффена»  (план

«молнееносной войны», рассчитанный на быстрый разгром Франции и России, разработанный начальником германского генерального штаба Альфредом фон Шлиффеном) начал давать сбои.

Несогласованность действий 1-й (генерал П. К. Ренненкампф) и 2-й (ге- нерал А. В. Самсонов) русских армий, плохое снабжение и усталость русских солдат помешали закрепить успех в Восточной Пруссии. Германские войска сумели нанести ответный удар. Потеряв более 230 тыс. человек, русские вой- ска отступили. Однако Восточно-Прусская операция помогла французам и англичанам выстоять в битве на реке Марне, развернувшейся 5 – 9 сентября 1914 года. В ней с обеих сторон участвовало около 2 млн. человек. Герман- ское наступление захлебнулось, и немцы проиграли сражение, которое, по за- мыслам их командования, должно было решить исход войны.

Важным итогом битвы на Марне стал переход к позиционной войне (война, в которой вооружённая борьба ведётся, в основном, на сплошных, относительно стабильных фронтах (позициях) с глубокоэшелонированной обороной). С этого времени активные наступательные действия на западном фронте на длительный период прекратились. Войска располагались в ук- реплениях вдоль линии фронта, осыпая противника градом снарядов и пуль. Ради продвижения на несколько сотен метров гибли десятки тысяч человек. Военные силы противников были примерно равными, и поэтому ни одна из сторон не могла одержать решающую победу.

56

На восточном фронте в 1914 г. русской армии удалось добиться успеха в действиях против Австро-Венгрии. Она заняла Львов, оттеснила австро- венгерские войска за реку Сан и блокировала крупнейшую австрийскую крепость Перемышль. В этих сражениях сказалась главная слабость австро- венгерской монархии: отсутствие поддержки со стороны многих населявших ее народов. Солдаты – хорваты, чехи, словаки – предпочитали сдаваться в плен русским, а не воевать против них. Позже из части этих военнопленных, решивших бороться за независимость своей родины, в России был создан Чехословацкий корпус.

Успех сопутствовал русской армии и на Кавказском фронте, где ей удалось нанести серьёзные поражения турецким войскам.

В целом 1914 год для войск Антанты был благоприятным. Германия и её союзники не достигли своих стратегических целей, им пришлось вести изматывающую войну на два фронта.

Военные действия в 1915 г.

В 1915 г. активных военных действий на западном фронте почти не ве- лось. Германское командование предприняло мощное наступление на вос- точном фронте. Оно рассчитывало нанести поражение России, экономика ко- торой была слабее германской и могла не выдержать продолжения тяжелой войны.

Последним успехом русских было взятие крепости Перемышль. Затем в ходе развернувшегося весной 1915 г. наступления немецкие и австрийские войска прорвали восточный фронт. Перемышль и Львов вновь перешли в руки противника. В августе пала Варшава, а к концу октября немецкая армия заняла Польшу, часть Прибалтики, Белоруссии и Украины. Однако вывести Россию из войны и тем самым ликвидировать восточный фронт Центральным державам не удалось.

57

В октябре 1915 г. болгарская армия начала боевые действия против сер- бов. На Балканах появился еще один фронт. Сербия оказалась в крайне тя- жёлом положении. Ее армия, теснимая со всех сторон, вынуждена была по- кинуть свою страну и эвакуироваться на греческий остров Корфу.

Одним из самых ужасных событий войны явилась первая в истории химическая атака, проведенная под бельгийским городом Ипром в апреле 1915 года. Это чудовищное деяние, предпринятое германским командованием, унесло жизни 5 тыс. и искалечило 10 тыс. человек. Применение боевых отравляющих веществ явилось нарушением не только международных договоренностей, но и моральных норм. Тактический результат этой атаки был незначительным, но она привела в ужас весь мир. С тех пор противогаз стал непременным атрибутом снаряжения солдата.

Важные события разворачивались и на море. К началу войны Антанта обладала превосходством в военно-морских силах. Её корабли фактически господствовали в Северном море. Английские суда смогли обеспечить бло-

каду германского побережья и основных баз флота противника. В ответ немцы пустили в ход свои подводные лодки. Изобретённые ещё в XIX в., они стали широко применяться только во время Первой мировой войны. В 1915 г. немецкое командование начало беспощадную подводную войну против фло- та Антанты. Подводные лодки топили не только военные и транспортные суда. Их жертвами становились и пассажирские корабли. Гибель от немецкой торпеды парохода «Лузитания», на котором находилось более тысячи пассажиров, в том числе и американцы, привела к тому, что в США усилились настроения за объявление войны Германии. Особого размаха подводная война достигла в 1916 – 1917 годах.

В целом 1915 год завершился для Германии и её союзников удачно. Но пе- ренос основных военных действий на восточный фронт позволил Франции и

58

Англии укрепить свой военный потенциал и лучше подготовиться к бу- дущим сражениям. Наметился военно-экономический перевес стран Ан- танты.

Военные действия в 1916 г.

С февраля 1916 г. ожесточенные бои развернулись в районе французской крепости Верден, куда были брошены крупные силы германской армии. В Верденской битве применялась тяжелая артиллерия, немецкая пехота беспрерывно шла в атаку, но французы и англичане стояли насмерть. Командование Антанты, чтобы отвлечь силы противника, приняло решение начать наступление на реке Сомме. Именно здесь впервые были применены танки. Неповоротливые, но устрашающие, они ползли, поливая позиции противника огнём пулеметов. Первые танковые атаки имели скорее психологическое, чем военное значение. Немцы вскоре научились бороться с ними, создав противотанковые орудия.

Битвы у Вердена и на Сомме унесли около 1,3 млн жизней, но так и не да- ли решающего перевеса ни одной из сторон. К ноябрю 1916 г. войска Антанты сумели захватить лишь 200 кв. км. Вместе с тем уже в 1916 г. стало ясно, что, несмотря на огромное напряжение сил, Германия не сможет выиграть войну.

По настоянию союзников в самый разгар Верденской битвы летом 1916 г. русская армия под командованием генерала А. А. Брусилова начала широкое наступление. Первоначально ей удалось прорвать австро-венгерский фронт в Галиции и Буковине. Это был блестящий образец полководческого искусства

– преодоления насыщенной обороны противника. Австрийские войска по- теряли до 1,5 млн. человек убитыми, ранеными и пленными. Австро-Венгрия оказалась на грани полного поражения. Однако развить успех русской армии

59

не удалось. Несогласованность в действиях командного состава, перебои в снабжении войск привели к приостановке наступления.

Военные действия в 1917 - 1918 гг. Окончание войны.

В 1917 г. позиционная война на западном фронте продолжалась. В сражениях, развернувшихся на полях Франции, участвовали сотни тысяч солдат, тысячи артиллерийских орудий, танки, самолеты. Потери обеих сто- рон исчислялись сотнями тысяч. Это была настоящая «мясорубка». Огромные жертвы заставили англо-французское командование прекратить крупные наступательные операции вплоть до 1918 года.

Германское командование во главе с генералами П. Гинденбургом и Э. Людендорфом, после Брестского мира с Россией(3 марта 1918 г.), заключённого уже пришедшим к власти большевистским правительством, избавилось от необходимости воевать на два фронта и весной 1918 г. подго-

товило новое наступление во Франции. Первоначально немцам сопутствовал успех, летом они вновь оказались на Марне, всего в 70 км от Парижа. Однако это была их последняя удача. Германия надорвала свои силы. Антанта оказалась лучше подготовленной в военно-техническом отношении, боевой дух ее армий был выше. Наконец, на европейский фронт прибыли свежие американские части. В июле 1918 г. войска Антанты под командованием французского генерала Ф. Фоша перешли в контрнаступление. Возникла перспектива переноса военных действий на территорию Германии. Гинденбург потребовал от императора Вильгельма II заключить перемирие с Антантой.

На ход Первой мировой войны повлияли и революционные выступления солдат. В октябре 1917 г. с приходом к власти партии большевиков и с принятием Декрета №1 «О мире» Россия вышла из войны, несмотря на обвинения в предательстве со стороны уже бывших её союзников по

60

Антанте. В сентябре 1918 г. произошло восстание в потерпевшей ряд поражений болгарской армии, и Болгария вышла из войны. В октябре 1918 г. сдалась Османская империя. Национальные революции в Чехословакии и Венгрии в октябре 1918 г. привели к распаду Австро-Венгрии и её военному краху. Вслед за своими союзниками сдалась и Германия. Вспыхнувшее 3 ноября 1918 г. в Киле восстание военных моряков, которых командование отправляло на верную гибель, стало началом революции в Германии. Новое правительство, ключевую роль в котором играли социал-демократы, согласилось заключить перемирие с Антантой. Оно было подписано недалеко от Парижа, в Компьенском лесу, 11 ноября 1918 года. Так закончи-лась Первая мировая война.

61

Модуль № 4. Жизнь и настроения людей в годы войны

Ситуация в европейских странах

Начало войны было встречено во всех странах, участвовавших в ней, с энтузиазмом, сопровождавшимся патриотичесими настроениями. Повсюду слышались призывы и угрозы в адрес противников. Тысячи добровольцев стекались к призывным пунктам. Улицы пестрели афишами патриотического характера, призывавшими вступить в схватку с врагом. Особенно ярко это проявилось в Австро-Венгрии и Германии. Даже социалисты, объявлявшие себя противниками войн, поддержали военные усилия своих правительств. Руководители рабочего и социалистического движения в Англии, Франции, Австро-Венгрии и Германии выдвинули лозунги «гражданского

63

мира» в своих странах и проголосовали за военные кредиты. Правящие и финансовые круги США заняли выжидательную позицию, стремясь нажиться на военных поставках, и выступить на стороне тех, за кем будет перевес в войне. Был забыт призыв к пролетарской солидарности. Социалисты стран Антанты и Центральных держав оказались по разные стороны баррикад, II Интернационал прекратил свое существование. На этом фоне одиноко выглядела позиция большевиков, выступивших с лозунгом по- ражения собственного правительства в войне и превращения империалистической войны в гражданскую (в России).

Поначалу каждая из воюющих сторон рассчитывала на скорую победу. В ходе Первой мировой войны впервые были широко применены многие новые виды вооружений. Однако их использование не привело к быстрому завершению войны, смертоносная техника лишь увеличивала количество жертв. Все ресурсы воюющих держав направлялись на достижение победы. Миллионы людей были мобилизованы в армию. На промышленных предприятиях мужчин заменили женщины и подростки. Воевать ушли не только кадровые военные, но и мирные граждане, на обучение которых военному делу часто не хватало времени – плохо подготовленные пополнения становились «пушечным мясом».

Война принесла бедствия мирному населению приграничных и оккупированных областей, подвергавшихся обстрелам, бомбардировкам и грабежам. Военные действия привели к росту экономических трудностей – инфляции, повышению цен, снижению уровня жизни населения. Особенно трудно приходилось жителям Центральных держав, отрезанных от источников сырья. Германия первой из воюющих государств ввела карточную систему распределения товаров первой необходимости.

64

Милитаризация экономики приводила к сосредоточению рычагов уп- равления ею в руках государства, тесно сотрудничавшего с частными предпринимателями. Так было, например, в Германии. Государство участвовало в руководстве промышленностью, регламентировало выпуск продукции и производственный процесс во всех отраслях. Это позволяло немцам добиваться роста военной промышленности, но, в конце концов, пе- ренапряжение сил, нехватка кадров, сырья и продовольствия сделали свое де- ло: германская экономика не выдержала испытания войной.В конце войны усилились антивоенные настроения среди населения воевавших стран,

видевшего все злодеяния и лишения войны. В колониальных государствах услилилось национально-освободительное движение. Под эгидой участия в военных действиях народы стран Азии, Африки и Латинской Америки стремились окончательно сбросить с себя колониальное ярмо европейских государств, особенно Великобритании и Франции. В Османской империи и Австро-Венгрии такое усиление привело к распаду этих государств.

Ситуация в России

Россия в экономическом отношении оказалась плохо подготовленной к войне. Только к 1917 г. благодаря деятельности «Особого совещания по обороне»                    и                       военно-промышленных      комитетов,                           объединявших предпринимателей, профсоюзы и чиновников, удалось наладить снабжение армии всем необходимым. Россия, наряду с Германией, потеряла больше всех солдат. Значительные территории на западе страны, где располагались важные промышленные центры, были заняты неприятелем. Непомерные расходы на войну вызвали расстройство финансовой системы. В конце 1916 г. в городах возникли непривычные для России перебои с хлебом.

В воюющих странах обострялись социальные конфликты, росли антивоенные настроения. В России активизировали свою деятельность левые партии, ширилось забастовочное движение рабочих.

65

Возникло противостояние между императором и Государственной думой: несмотря на бездарные действия многих министров, Николай II отказывался допустить к формированию правительства «народных представителей». В оппозиции к царю оказались не только левые и кадеты, но и октябристы – прежняя опора монархии. В Думе сформировался оппозиционный Прогрессивный блок. В феврале – марте 1917 г. под натиском новой революции монархия в России рухнула.

Модуль № 5. Как и чем закончилась война для её участников

Окончание войны для европейских стран и США

Лозунг «Долой войну!» был одним из главных лозунгов, под которыми совершалось свержение монархии в России. Попытки Временного правительства поднять солдат на «революционную войну», цели которой были им непонятны, не увенчались успехом. Истощенная войной Россия, охваченная драматическими революционными событиями, больше не могла продолжать борьбу. Призыв пришедшего к власти в октябре 1917 г. большевистского правительства к демократическому миру без аннексий и контрибуций не нашел поддержки ни у союзников России, ни у стран германского блока. Но при этом противники России, её бывшие союзники по Антанте, согласились заключить с ней перемирие и вступить в переговоры, выдвинув тяжелейшие условия мира. Понимая невозможность продолжения войны в условиях полного развала армии, в марте 1918 г. правительство большевиков заключило сепаратный Брестский мир с Германией. Антивоенные лозунги, выдвинутые в ходе российской революции, нашли широкую поддержку у народов воюющих стран.

Президент США В. Вильсон, в свою очередь, выдвинул мирный план, известный под названием «14 пунктов». Американский президент сначала был решительным противником вступления США в войну, но затем, в 1917

66

г., настоял на участии его страны в войне на стороне Антанты. Он предложил заключить мир на условиях вывода войск германского блока со всех захваченных территорий. Важным пунктом его предложений было восстановление независимости Польши и предоставление автономии народам Австро-Венгрии и Османской империи.

Окончание войны для России

Призыв В. И. Ульянова - Ленина, лидера русских большевиков, бороться за «поражение своих правительств» (с целью последующего превращения

войны в гражданскую и социалистической революции) не получил популярности среди народных масс воюющих стран, к которым он был обращён. В октябре 1917 г. в власти в России пришла партия большевиков во главе с В.И. Ульяновым-Лениным. Большевики обнародовали Декрет № 1-«О мире» и провозгласили выход России из войны. За это Россию обвинили в предательстве её бывшие союзники по военному блоку «Антанта» и объявили «поход против большевизма». К этому призыву примкнули и лидеры ведущих держав «Тройственного союза». Началась интервенция (лат. interventio — вмешательство — военное, политическое, информационное или экономическое вмешательство одного или нескольких государств во внутренние дела другого государства, нарушающее его суверенитет) против Советской России.

Модуль № 6. Итоги, уроки и историческое значение войны для всего мира

67

Стремление великих держав к переделу мира привело к глобальному противостоянию, война затронула большинство стран мира. Беспрецедентными были человеческие потери. Неожиданным для инициаторов Первой мировой войны ее итогом стал крах европейских империй: Российской, Германской, Австро-Венгерской, Османской,

68

считавшихся прежде незыблемыми. Мир вступил в новую полосу револю- ций и потрясений, открытую революцией в октябре 1917 года в России.

После окончания Первой мировой войны был сделан ряд шагов для стабилизации международной обстановки. Была создана так называемая Версальско-Вашингтонская система международных отношений - мировой порядок, основы которого были заложены по завершении Первой мировой войны 1914—1918 Версальским мирным договором, договорами с

союзниками Германии, а также соглашениями, заключёнными на Вашингтонской конференции 1921—1922. Сложилась Версальско- Вашингтонская система международных мирных договоров,призванная формально закрепить итоги Первой мировой войны. В 1919 г. была учреждена Лига Наций — международная организация, призванная поддерживать мир и пресекать агрессию в самом её зародыше. В 1925 г. была принята Женевская конвенция о неприменении химических отравляющих веществ. В мировом сообществе значительно усилились пацифистские настроения.

Однако всё это не смогло разрешить оставшихся противоречий между мировыми державами. Особенно рьяно выступала Германия, стремившаяся взять реванш за своё поражение в Первой мировой войне и захватить мировое господство. Пришедшие в 1933 г. в Германии к власти нацисты во главе с А. Гитлером и примкнувшие к ним итальянские фашисты и японские милитаристы с одной стороны, и «политика невмешательства» со стороны ряда европейских стран, с другой стороны, поставят мировое сообщество перед началом Второй мировой войны (1939 – 1945 гг.). Во вторую мировую войну оказалось втянуто 61 государство, в которых проживало (с учётом их колоний и зависимых территорий), до 80% населения планеты. Военные действия велись не только на суше, но и на всех океанах, охватив гигантские области Евразии, Северной Африки и Океании. В армии было призвано,

69

примерно, 110 млн. человек. Погибло около 65 млн. человек, приблизительно, половину из которых составили жертвы среди гражданского населения, страдавшего от массированных обстрелов, бомбардировок с воздуха и карательных акций.

Итак, Первая мировая война (28 июля 1914 — 11 ноября 1918) — один из самых широкомасштабных вооружённых конфликтов в истории

человечества. Это название утвердилось в историографии только после начала       Второй    мировой    войны в         1939              году.      В              межвоенный        период употреблялось название «Великая война» (англ. The Great War, фр. La Grande guerre), в Российской империи её иногда называли «Второй Отечественной», а также неформально (и до революции, и после) — «германской»; затем в СССР — «империалистической войной», в современной России эту войну

называют «Великая забытая война».

Первая мировая война 1914-1918 годов − одно из крупнейших, переломных событий мировой истории. Этот беспрецедентный по масштабам катаклизм привел к потере миллионов человеческих жизней, падению нескольких могущественных империй, становлению новых национальных государств, коренным переменам в системе международных отношений. Он предопределил весь последующий ход событий, включая Вторую мировую войну. Как отмечал американский политолог Дж.Кеннан, «всё, что произошло в мире в ХХ веке, вышло из Первой мировой».

Для России как одного из ключевых государств – участников войны она обернулась самыми трагическими последствиями. Страна была ввергнута в хаос революции и гражданской войны. Мы никогда не должны забывать массовый героизм русских воинов, из которых около двух миллионов погибло на полях сражений и около четырёх миллионов пострадало от ран.

70

Основными характеристиками войны является: Продолжительность – 1554 дня. Число стран-участниц – 38 Число государств, на территории которых проходили военные действия – 14.Численность населения стран- участниц войны – 50 млн.человек. Численность мобилизованных – 74 млн. человек. Численность погибших – 10 млн. человек.

Почему эту войну в современной России называют «Великой и забытой»?

Для России она закончилась революциями (Февральской и Октябрьской 1917 г.) и Гражданской войной (1918 – 1921).Трагедия и слава Великой Отечественной войны (1941 – 1945 гг.) затмили память о воинах Первой мировой. Крупнейшие сражения (Галицкая битва, Карпатская операция, Брусиловский прорыв) проходили в географическом центре Европы, на территории таких современных государств, как Украина, Венгрия, Польша, Белоруссия, Румыния. Лишь в последние годы в нашей стране стали обращать больше внимания на её ход, причины и последствия. Память о забытой войне начинает возрождаться в нашей стране. Первое августа официально объявлено Днем памяти российских воинов, погибших в Первой мировой войне.

Сейчас мы возрождаем историческую правду о Первой мировой войне, восстанавливаем связь времён, непрерывность нашей истории, и Первая мировая война, её полководцы, солдаты обретают в ней достойное место (как у нас в народе говорят, «лучше поздно, чем никогда»), а в наших сердцах приобретается та священная память, что заслужили по праву войны Первой мировой.

Справедливость торжествует на страницах книг и учебников, в средствах массовой информации, в кинолентах и, конечно, в мемориалах.

Вот некоторые из них.

71

Памятник генералу А.А. Брусилову установлен 14 ноября 2007 года. Этот монумент в Санкт-Петербурге появился, чтобы увековечить память об известном генерале и герое Первой мировой войны. Место, где установлен памятник, выбрано очень точно: с одной стороны монумента была Офицерская кавалерийская школа, где Брусилов преподавал азы воинского

искусства, с другой стороны находились Аракчеевские казармы – именно там генерал проживал. Генерал Брусилов изображен как будто выходящим из камня – именно так постарались передать железную хватку этого мужественного военачальника.

Единственный в России храм-памятник павшим в годы Первой мировой войны построен в г. Гусеве Калининградской области. Он является центральным собором города.

Единственный в России и в Москве уникальный Мемориальный комплекс героям Первой Мировой войны, воздвигнутый на территории Всероссийского военного Братского кладбища, где погребено свыше 17,5 тысяч участников Великой войны 1914-18 годов.

1 августа 2014 г. Президент Российской Федерации Владимир Владимирович Путин принял участие в церемонии открытия на Поклонной горе монумента героям, павшим в годы Первой мировой войны. Данная церемония – одно из ключевых мероприятий, посвящённых 100-летию со дня начала Первой мировой войны.

Если попытаться оценить мировые войны бесстрастно, то нельзя не заметить, что эти войны явились порождением оформившейся индустриальной цивилизации, многие процессы внутри которой в XX в. приобрели всемирный характер. Но если глобальность большинства из этих процессов  положительно  сказалась  на  укреплении  цивилизации,  то

«глобализация» войн чревата её полным уничтожением.К сожалению, в

72

дальнейшем — во многом под влиянием мировых войн — идея вседозволенности, возможности «переступить грань», довольно глубоко проникла в сознание массы людей. Вот почему наряду с борьбой за предотвращение новых войн в круг основных задач современного общества

входит и укрепление норм традиционной морали, основанной на принципах миролюбия, взаимоуважения и толерантности.

Дополнительный материал

Даты

Начало I мировой войны. (1 августа 1914 г.)

Первое применение Германией отравляющих веществ (газов) в районе г. Ипра (апрель 1915 г.)

Брусиловский прорыв немецко-австрийского фронта (июнь-август 1916 г.)

Первое боевое применение танков англичанами на реке Сомме (июль- ноябрь 1916 г)

Окончание I мировой войны (11 ноября 1918 г.) Лидеры государств

Император России (Николай II) Император Германии (Вильгельм II) Президент США (В.Вильсон)

Император Австро-Венгрии (Франц- Иосиф II) Король Англии (Георг V)

Персоналии

Выстрел этого 19-летнего студента - серба послужил поводом к I мировой войне. (Гаврило Принцип)

73

Германский план ведения войны, предусматривавший быстрый разгром Франции до окончания мобилизации в России был назван по фамилии этого генерала. (Альфред фон Шли́ффен)

Под командованием этого генерала русские войска в 1916 г. прорвали австро-венгерский фронт и захватили территорию в 25 тысяч кв.км. (Алексей Алексеевич Брусилов)

Командующий первой русской армией в 1914 г. (Павел-Георг Карлович фон Ренненкампф. Расстрелян большевиками в 1918 году) Глава советской делегации, подписавший 3 марта 1918 г. в Брест- Литовске договор о мире с Германией. (Георгий Васильевич Чичерин)

Отношение к войне

Они стояли на позициях необходимости защищать Отечество, отложив на время войны все революционные выступления. («Оборонцы») Выступали за немедленное заключение демократического мира всеми воюющими державами. («Центристы»)

Группа политиков во главе с В.И.Лениным, выдвигали лозунг поражения своего правительства в войне. («Пораженцы») Межпартийная коалиция, которая выступала за создание правительства

«народного доверия». (Прогрессивный блок)

Лидер кадетов, выступивший на заседании Думы 1 ноября 1916 г. с резкой критикой военной и хозяйственной политики правительства России. (П.Н. Милюков)

Участники войны

Этот военно – политический союз государств сложился в 1882 г. (Тройственный союз)

В этот военно – политический союз входила Россия. (Антанта)

74

Это государство вступило в войну после атаки германским флотом пассажирского лайнера «Лузитания» 7 мая 1915 г. (США)

Эта страна в мае 1915 г. покинула Тройственный союз и присоединилась к Антанте. (Италия)

Эти две страны присоединились к Тройственному союзу в ходе I мировой войны. (Турция и Болгария)

Итоги войны

Каковы людские потери во время I мировой войны? (10 млн. человек) В каких странах поражения на фронтах I мировой войны привели к буржуазным революциям? (Германия, Россия)

Роль каких государств возросла в результате I мировой войны? (США, Япония, Китай)

Какие империи распались в результате I мировой войны? (Российская, Австро-Венгерская, Османская, Германская)

Какие новые государства возникли в результате I мировой войны? (Советская Россия, Финляндия, Польша, Венгрия. Австрия, Чехословакия, Югославия, страны Прибалтики)

Основные термины и понятия:

Глобальный — от латинского слова «шар» — относящийся к территории всего земного шара, охватывающий весь земной шар; всемирный, всеобщий, универсальный.

Депортация - насильственное переселение.

Интервенция (лат. interventio — вмешательство) — военное, политическое, информационное или экономическое вмешательство одного или нескольких государств во внутренние дела другого государства, нарушающее его суверенитет.

Конвенция — в переводе с латинского означает «договор»,

«соглашение». Международный договор по специальному вопросу.

75

Пацифизм — от латинского «умиротворяющий» — мировоззрение, осуждающее всякие войны, независимо от их характера и цели, и требующее мира на Земле.

Раси́зм — совокупность воззрений, в основе которых лежат положения о физической и умственной неравноценности человеческих рас и о решающем влиянии расовых различий на историю и культуру.

Санкции — в международном праве — меры воздействия (экономические, военные и др.) против государств, нарушивших международные договоры.

Шовини́зм (фр. chauvinisme) — идеология, суть которой заключается в проповеди национального превосходства с целью обоснования права на дискриминацию и угнетение других народов.

Школьные учебники:

Алексашкина Л.Н. Новейшая история: ХХ век – начало XXI века. 9 кл.: Учеб. для общеобразоват.       учреждений. – М.: Мнемозина, 2016. – 295 с.: ил.

Волобуев О.В. Россия и мир. ХХ в. – начало XXI в.: учеб. для 11 кл. общеобразоват. учреждений. – М.: Дрофа, 2016. – 351 с.: ил. карт.

Данилов А.А. История России ХХ в. – начало XXI в.: учеб. для 9 кл. общеобразоват. учреждений. – М.: Просвещение, 2016. –   381 с.: ил. Карт.

Хачатурян В. М. История мировых цивилизаций с древнейших времен до конца XX века. 10—11 кл.: Пособие для общеобразоват. учеб, заведений / Под ред. В. И. Уколовой. — 3-е изд., испр. и доп. — М.: Дрофа, 2000. — 512с.: карт.

Интернет-ресурсы:

Сайт по истории Первой мировой войны — firstwar. Info

76

История Первой мировой войны — Worldwarl.com История мировых войн — Wunderwaffe

Рассказы о военных конфликтах Российской империи — grandwar.kulichki.net

Утерянная Империя. Сайт по истории СССР и России — lost-empire.ru Документальные фильмы — intellect-video.com

Кинохроники — videocentury.ru Химическое оружие

Танки

47 фото

Пропаганда Русская

пропаганда Корабли и

подводные лодки

6 цветных фильмов о первой мировой:

https://www.youtube.com/playlist?list=PL54- 8P6wDIIZqe8WtS2B6DIwOg4q5YMQ8

Интересные задания к модулям урока по теме: «Первая мировая война (1914 – 1918 гг.)»:

Творческое задание к модулю: «Чем Первая мировая война отличалась от предыдущих войн?»

1.     Подумайте, из-за чего вообще происходят войны? Перечислите все возможные факторы, способствующие развязыванию войны.

Вычлените и запишите в тетради закономерные и случайные факторы, приведшие в июне 1914г. к мировой войне.

77

Задание выполняется письменно в тетради.

Подумайте, можно ли было предотвратить войну в начале века (именно мировую войну)? Каким образом, если ответ положительный? Почему нет, если отрицательный?

2.   Фельдмаршал Х. Мольтке утверждал:

«Вечный мир – это мечта, и даже далеко не прекрасная, война же составляет необходимый элемент в жизни общества. В войне проявляются высшие добродетели человека, которые иначе дремлют и гаснут».

Как вы считаете прав ли германский фельдмаршал?

3.     В начале той или иной войны иногда важную роль играет случай. Ещё английский адмирал Нельсон говорил: «Кое-что мы должны оставлять на волю случая». Этой же точки зрения придерживались Ллойд Джордж, У. Черчилль.

Подумайте, как соотносится в начале первой мировой войны элементы случайного и закономерного? Что было бы, если бы сараевского убийства не было?

Проверьте свои знания по модулю: «Чем Первая мировая война отличалась от предыдущих войн?»

Война 1914-1918 гг. началась в Европе. Почему она стала мировой? Назовите основные международные противоречия, определившиеся к началу

ХХ в. Какие события свидетельствовали об обострении борьбы за передел уже поделенного мира? Коротко охарактеризуйте их. Задание выполняется письменно.

Поработайте в паре. Модуль: «Чем Первая мировая война отличалась от предыдущих войн?»

78

Составьте хронологическую таблицу «Мир на пути к первой мировой войне». Хронологические рамки – с 1891 г. по 1914г. В таблице нужно перечислить договоры, заключённые между будущими участниками мировой войны, войны и конфликты, ей предшествовавшие. Задание выполняется письменно.

Проверьте свои знания по модулю: «Причины и цели Первой мировой войны»

Пользуясь картой «Первая мировая война (1914-1918 гг.), определите и конкретизируйте цели участников Первой мировой войны.

Поработайте в паре. Модуль: «Причины и цели Первой мировой войны»

«Мировая война, которая вызревала в сердце Европы в течении нескольких лет, обрушилась на Россию подобно урагану. Ни одна великая держава в Европе так не нуждалась в мире, так не жаждала его, как Россия после войны с Японией (1904 -1905 гг.)» (А.Ф.Керенский). Сопоставьте это мнение с позицией русского царского правительства в 1914г.

Творческое задание по модулю: «Причины и цели Первой мировой войны».

«В нашем движении на Запад будет уже та хорошая сторона, что наши солдатики, собранные со всего лица необъятной страны, люди что называется «от сохи на время», если даже и не покроют себя победной славой, то хоть понемножку приобщаться к западной культуре, увидев своими глазами, как живут на Западе, какие там нивы, поля, селения, дороги, леса и города. Глядишь, чему-нибудь и научаться, а семя этого случайного познания со временем разрастется на своей родине в пышный цвет. Ведь говорит же нам история, что нашествие на Россию монгольского ига и пленение им нашего народа в течение 300 лет переродило его худшую сторону, не только остановив его естественное развитие, но как бы, осадив его назад. Значит, теперь наш воин, идя вперед, то есть в немецкие страны,

79

поистине идет «вперёд». Счастливого пути!» (Из дневника Н.Окунева). Не считаете ли Вы, что эта восторженная оценка событий 1914 г. является странной? Обоснуйте (аргументируйте) своё мнение.

Проверьте свои знания по модулю: «Военные действия 1914 – 1918 гг.»

Изучив материал урока, дополнительные сведения и данные таблиц, расскажите об основных военных операциях 1914-1918 гг. их результатах, покажите на карте основные сражения.

Поработайте в паре по модулю: «Военные действия 1914 – 1918 гг.»

1)    1914 год. В чем заключался план молниеносной войны? Почему он был сорван? Назовите крупнейшие сражения 1914 года. Каковы главные итоги военной компании 1914 года?

2)    1915 год. Какова была главная стратегическая задача Тройственного союза? Какие новые страны присоединились к Тройственному союзу и почему? Итоги военной компании 1915 года.

3)    1916 год. Назовите главные сражения 1916 года и их итоги. Основные сражения на море и их итоги. Как отражались военные события на жизненном уровне населения воющих стран?

4) 1917год.

Россия в I мировой войне: в 1917 - начале 1918 гг. Каковы особенности военных действий в 1917 году? Назовите главные сражения 1917 года. Главные                 итоги                военной                       кампании   1917               года.

5) 1918 год. В чем заключается последний стратегический план германского командования? Почему он провалился? Какие события способствовали поражению в войне стран Тройственного союза? Где и когда закончилась I мировая война?

Творческое задание по модулю: «Военные действия 1914 – 1918 гг.»

80

Сделайте самостоятельный обзор военных действий 1914-1918 гг. и дайте им собственную оценку.

Проверьте свои знания по модулю: «Жизнь и настроения людей в годы Первой мировой войны»

Сопоставьте положение в тылу воевавших стран в начале и на завершающем этапе войны. В чём заключались изменения? К каким последствиям они привели?

Поработайте в паре по модулю: «Жизнь и настроения людей в годы Первой мировой войны»

Как Вы думаете, в чём состояла связь событий на фронте и тылу? Приведите примеры.

Творческое задание по модулю: «Жизнь и настроения людей в годы Первой мировой войны»

«России война была не нужна - быстрое культурное и экономическое развитие обеспечивало, по всем прогнозам, самое блестящее будущее. А разве нужна была война Франции, Сербии, Австро-Венгрии? Хотя воевать тогда ни одно правительство не собиралось, европейские страны все глубже втягивались в конфликт. Но раз уж Германия объявила войну, все русское общество готово было сражаться за Родину. Пацифистов в 1914г. не было».

Подтвердите фактами или оспорьте приведенную точку зрения современного предпринимателя В. Неверова.

Проверьте свои знания по модулю: «Как и чем закончилась война для её участников»

Где и когда закончилась Первая мировая война?

Поработайте в паре по модулю: «Как и чем закончилась война для её участников»

Кто и почему победил в Первой мировой войне 1914-1918 гг.?

Творческое задание по модулю: «Как и чем закончилась война для её участников»

Для всех её главных участников Первая мировая война была захватнической и несправедливой. Но так ли это все просто? Попытайтесь найти выход из этого противоречия. Почему эта война была империалистической? (Ещё раз вспомните цели участников войны). Почему она была Отечественной для русских   людей?                (Попытайтесь,                  работая   с    картой   и                дополнительным материалом, оценить события 1914 – 1918 гг. с точки зрения ведения войны на своих и чужих территориях.).

Проверьте свои знания по модулю: «Итоги, уроки и историческое значение Первой мировой войны для всего мира»

Почему, по Вашему мнению, Германия и её союзники потерпели поражение в войне?

Поработайте в паре по модулю: «Итоги, уроки и историческое значение Первой мировой войны для всего мира»

Какие изменения произошли среди стран-лидеров западного мира после Первой мировой войны по сравнению с началом ХХ века? Чем они были вызваны?

Творческое задание по модулю: «Итоги, уроки и историческое значение Первой мировой войны для всего мира»

Какие тенденции способствовали появлению новых независимых государств в Европе после Первой мировой войны?

Постоянная ссылка на урок - http://kavelin.academy/l/history/ww1

Заключение

Таким образом, педагогическая технология проблемно-модульного обучения – система преподавания и учения, согласно которой весь континуум мыслительной деятельности обучаемого, доминирующей мотивацией которой является постановка и решение личностно значимой проблемы, может быть разделен на системные «модули».

Что еще не сделано в данной методике? По нашему мнению, необходимо:

Разработать систему оценивания (зачётные единицы оценки,

«кредитная» система, «доверие»).

Учесть инклюзивное образование. Определить оптимальное время на урок. Внешний вид урока.

Межпредметные связи. Возможно, что-то ещё.

Методика ориентирована на создание уроков, которые будут подходить для школьников возраста 5-11 классов.

83

Литература

1.                 Павлов А.К. Компетентностно-ориентированная дидактика (Краткий курс академических лекций): Учебно-методическое пособие /Сетевое издание «Фонд образовательной и научной деятельности XXI века». – 2017. - www.fond21veka.ru - 75 с.

2.                 Павлов А.К. Личностно-ориентированные технологии обучения в условиях перехода на ФГОС общего образования: Учебно-методическое пособие / LAP LAMBERT Academic Publishing. – 2015. – 33 с.

3.                 Павлов      А.К.      Методологическое      обоснование             актуальности эффективного  применения и      использования          технологии             проблемно- модульного обучения на уроках истории в контексте концепции компетентностно-ориентированной                  дидактики: Методические рекомендации                        /Сетевое          издание    «Фонд   образовательной        и      научной деятельности XXI века». – 2017. - www.fond21veka.ru - 24 с.

4.                 Павлов А.К. Педагогические технологии в образовательном процессе в условиях внедрения и реализации ФГОС: Учебно-методическое пособие

/Сетевое издание «Фонд образовательной и научной деятельности XXI века».– 2017. - www.fond21veka.ru - 15 с.

5.                 Павлов А.К. Педагогические технологии обучения в условиях внедрения и реализации ФГОС: Учебно-методическое пособие /Сетевое издание «Фонд образовательной и научной деятельности XXI века». – 2017. - www.fond21veka.ru - 41 с.

6.                 Павлов А.К. Теории, технологии и практика дидактических систем (Краткий курс лекций): Учебно-методическое пособие /LAP LAMBERT Academic Publishing. – 2013. – 82 c.

7.                 Павлов А.К. Теория и практика компетентностно-ориентированного обучения (Курс академических лекций): Учебно-методическое пособие

84

/Сетевое издание «Фонд образовательной и научной деятельности XXI века».

– 2017. - www.fond21veka.ru - 240 с.

8.                 Павлов А.К. Формирование и развитие универсальных учебных действий (УУД): от мысли к действию. Монография /LAP LAMBERT Academic Publishing. – 2015. – 112 с.

9.                 Павлов А.К. Общая характеристика универсальных учебных действий (УУД). Научная статья //Сетевое издание «Фонд образовательной и научной деятельности XXI века». – 2017. - www.fond21veka.ru - 12 с.

10.            Павлов А.К. Технология проблемно-модульного обучения с позиций компетентностно-ориентированной дидактики. Научная статья //Сетевое издание «Фонд образовательной и научной деятельности XXI века». – 2017. - www.fond21veka.ru - 7 с.

11.            Соколков Е.А. Проблемно-модульное обучение: Учебное пособие. – М., 2012. – 390 с.

12.            Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. – М.: Народное образование, 1996. – 160 с.

13.            Скачано с www.znanio.ru