НЕВЕРБАЛЬНОЕ ОБЩЕНИЕ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ

1 НЕВЕРБАЛЬНОЕ ОБЩЕНИЕ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ  (ОПЫТ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ) ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ В СТРУКТУРЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА В   нашей   работе   неоднократно   отмечалось,   что   потребность   в общении,   являясь   фундаментальной   для   человека,   имеет первостепенное   значение   в   процессе   воспитания   и   обучения человека.  Так,  без него  в принципе  невозможен процесс  передачи социального   опыта   от   одного   поколения   другому.   В   школьном возрасте   стремление   юного   человека   приблизиться   к   внутреннему миру другого, увидеть окружающее его глазами, быть услышанным и понятым   другими   приобретает   особую   важность.   Школа   привлекает учеников   не   только   новыми   знаниями,   сколько   возможностью удовлетворить актуальные потребности в общении, самоутверждении, творчестве, открытии лучших сторон своего «Я». В связи с этим, непременным   и   важнейшим   условием   результативности педагогического   труда   учителя   является,   по   мнению   ученых,   его умение организовать  взаимодействие с  детьми,  общаться  с ними  и руководить   их   деятельностью   (в   частности,   данное   утверждение находим в работах В.А.Кан­Калика (13, 15). В   психолого­педагогической   литературе   (13,   23)   чаще   всего говорят о коммуникативных способностях учителя, необходимых для осуществления   плодотворной   педагогической   деятельности.   Опыт показывает,   что   для   успешного   взаимодействия   с   детьми недостаточно   только   знания   учителем   основ   наук   и   методики учебно­воспитательной   работы.   Все   его   знания   и   практические умения могут передаваться учащимся только через систему живого и непосредственного   общения.   Нам   представляется,   что   предельно 2 важным   элементом   педагогической   деятельности   является   именно установление   психологического   контакта   педагога   с   ребенком, взаимопонимания,   то   есть   общение.   Отсутствие   или   утрата взаимопонимания обособляют ребенка и взрослого, затрудняют и без того сложный процесс воспитания и обучения, трансляцию взрослым сложившегося   социального   опыта   и   создание   ребенком   нового индивидуального   опыта.   Процесс   общения   педагога   с   детьми выступает,   таким   образом,   как   важное   непременное   условие   и содержание   профессиональной   педагогической   деятельности.   При этом,   как   отмечает   В.А.Кан­Калик,   в   силу   специфики педагогической деятельности, общение из фактора, сопровождающего деятельность,   сопутствующего   ей,   превращается   в   категорию профессионально значимую, лежащую в природе профессии. Поэтому в данном   случае   общение   выступает   не   как   обыденная   форма человеческого   взаимодействия,   а   как   категория   функциональная (11, С.3). Обращаясь   к   вопросу   о   специфике   педагогического   общения сравнительно с другими видами и формами общения людей, отметим, что   особенность   общения   и   сотрудничества   (взаимодействия) учителя   и   ученика   состоит   в   ведущей   роли   сотрудника­учителя, особенно   в   тех   областях   деятельности,   которые   для   ученика составляют зону его ближайшего развития. Как отмечают В.А.Кан­Калик, Н.Д.Никандров, общение выступает как инструмент воздействия, и обычные условия и функции общения получают здесь дополнительную нагрузку (15, С.82) Опыт   показывает,   что   в   системе   обыденного   взаимодействия общение   протекает   как   бы   само   собой,   в   то   время,   как   в целенаправленной   воспитательной   деятельности   оно   становится специальной задачей. Педагог должен знать законы педагогического 3 общения,   обладать   коммуникативными   способностями   и коммуникативной   культурой.   Задача   осуществления   коммуникации   в педагогическом   процессе   существенно   осложняется,   прежде   всего, потому,   что   естественные   формы   общения   получают   здесь профессионально­функциональную   нагрузку,   то   есть профессионализируются. Конкретизированное   в   педагогической   деятельности,   общение выступает   и   как   процесс   решения   педагогом   бесчисленного множества коммуникативных задач, и как его результат. В процессе общения   с   детьми   педагог   осуществляет,   во­первых, психологический   и   коммуникативный   поиск,   связанный   с   познанием индивидуального   своеобразия   другой   личности   (воспитуемого),   и, во­вторых,   выбор   в   соответствии   с   этим   своеобразием специфического   репертуара   воспитательно   целесообразных воздействий   относительно   данного   ребенка.   Необходимость постоянного   решения   педагогом   коммуникативных   задач   –   как отражение   задач   педагогических   –   в   свою   очередь,   придает коммуникативной   структуре   педагогической   деятельности   ярко выраженный эвристический характер. Однако педагогическое общение включает   не   только   коммуникативную   деятельность   учителя.   В литературе   (45)   указывается   и   на   способность   учителя стимулировать инициативное общение учащихся. Педагогическое общение с его ярко выраженным воздействующим характером   реализуется   в   субъект­субъектных   отношениях   с учениками, несмотря на то, что последние выступают чаще всего в роли   объекта   обучения   и   воспитания   в   системе   учебно­ познавательной   деятельности.   В   педагогическом   общении   на   фоне субъектно­субъектных   отношений   учащихся   и   педагога   реализуются взаимные   потребности   общения:   учителя   –   в   выполнении   своей 4 социально значимой  функции обучения  и воспитания,  учащихся –  в формировании   миропонимания   и   мировоззрения,   личностного развития,   в   овладении   различными   видами   деятельности   (учебной, трудовой, игровой, познавательной) в ходе социализации. В   современной   научной   литературе   зафиксировано   несколько подходов   к   трактовке   проблем   педагогического   общения.   Так,   в теоретических   и   экспериментальных   разработках   С.В.Кондратьевой педагогическое   общение   рассматривается   преимущественно   как взаимодействие учителя  с учениками,  причем роль  учителя в  этом процессе состоит в управлении их поведением и деятельностью. Другим   вариантом   анализа   проблемы   педагогического   общения является   подход   к   нему,   предложенный   В.А.Кан­Каликом   и Г.А.Ковалевым   (14,   С.9­16),   которые   видят   его   как   творческий процесс.   Творчество   в   педагогическом   общении,   по   мнению   этих авторов, раскрывается и реализуется: ­ в ходе познания учителем личности ученика; ­ в   организации   непосредственного   взаимодействия   и воздействия на ребенка; ­ в управлении собственным поведением педагога; ­ в выборе средств педагогического воздействия. Анализируя   данные   положения,   можно   отметить,   что   в   их понимании   педагогическое   общение   действительно   является творческой деятельностью не только по отношению к учащемуся, но и по отношению учителя к самому себе. Несколько   не   совпадающей   с   большинством   точек   зрения   на сущность   педагогического   общения   как   системы   профессиональных действий является взгляд В.В.Рыжова (37), который полагает, что педагогическое общение все же является естественным человеческим 5 общением,   совершающимся   между   людьми,   личностями,   каковыми являются все участники школьной жизни. Еще   один   подход   к   проблеме   педагогического   общения предлагают   ряд   исследователей   (Н.В.Кузьмина,   Е.А.Маслыко, Л.Н.Дичковская),   которые   понимают   под   ним   один   из   факторов обучения,   являющийся   профессиональным   по   целям,   задачам, содержанию, уровню мастерства, качеству и эффективности субъект­ субъектного общения. Именно эти аспекты педагогического общения обеспечивают,   на   их   взгляд,   оптимизацию   воспитания   и   обучения школьному предмету в ходе его преподавания, мотивацию овладения этим   предметом,   расширение   познавательной   сферы   учащихся, вовлечение   их   в   совместную   познавательную   деятельность, личностное   развитие   учащихся,   создание   условий   для   выработки умений и навыков самообразования, самовоспитания и самоконтроля. Подводя   итог   анализу   подходов   к   пониманию   сущности педагогического   общения,   можно   заключить,   что   в   современной психолого­педагогической   литературе   под   профессиональным общением   в   целом   понимается   система   взаимодействия   педагога   и воспитуемых,   содержанием   которого   является   обмен   информацией, оптимизация   процессов   обучения   и   воспитания,   организация совместной   работы   отдельного   учащегося,   классного   коллектива   и учителя, оказание воспитательного воздействия, познание личности учащегося   и   самого   себя,   создание   условий   для   саморазвития личности   ребенка.   Педагог   выступает   как   активатор   данных процессов, организует их и управляет ими. Подчеркивая   значимость   воспитательно­дидактических   функций педагогического общения, А.А.Леонтьев отмечает, что «Оптимальное педагогическое   общение   –   такое   общение   учителя   (и   шире   – педагогического коллектива) со школьниками в процессе обучения, 6 которое   создает   наилучшие   условия   для   развития   мотивации учащихся   и   творческого   характера   учебной   деятельности,   для правильного   формирования   личности   школьника,   обеспечивает благоприятный   эмоциональный   климат   обучения   (в   частности, препятствует   возникновению   «психологического   барьера»), обеспечивает   управление   социально­психологическими   процессами   в детском   коллективе   и   позволяет   максимально   использовать   в учебном процессе личностные особенности учителя» (23, С.8). Для оптимального педагогического общения, по А.А.Леонтьеву, учителю необходимы следующие умения: ­ умение управлять своим поведением; ­ качества внимания; ­ умение социальной перцепции, или «чтения по лицу»; ­ умение   адекватно   моделировать   личность   ученика,   его психическое состояние по внешним признакам; ­ умение речевого общения (оптимально строить свою речь в психологическом плане); ­ умения речевого и неречевого контакта с учащимися. Одной   из   составляющих   оптимального   педагогического   общения является   совершенное   владение   учителем   средствами педагогического   воздействия   –   педагогической   техникой,   всеми вербальными и невербальными средствами общения с учащимися. В.В.Рыжов (37), в свою очередь, полагает, что эффективность педагогического   общения   определяется   тем,   в   какой   мере   педагог способен   оставаться   в   сотрудничестве   с   учащимися   именно участником,   а   не   субъектом,   для   которого   ученик   только   объект приложения его педагогических воздействий и усилий. 7 Наряду   с   понятием   «оптимальное   педагогическое   общение»   в литературе встречается и термин «продуктивное общение», которое понимается как процесс, который должен обеспечить следующее: ­ реальный   психологический   контакт,   который   должен возникнуть   между   педагогом   и   детьми   и   превратить   их   в субъект­субъектов общения; ­ преодоление   барьеров,   которые   возникают   в   процессе взаимодействия педагогов и детей (возрастные, социально­ психологические,   мотивационные,   установочные, познавательные и т.д.); ­ перевод учащихся с привычной для них позиции ведомых на позицию   сотрудничества,   а,   следовательно,   и   их превращение в субъектов педагогического процесса. Таким образом, педагогическое общение выступает как фактор, оптимизирующий   учебно­воспитательный   процесс,   обеспечивающий реализацию любого его компонента. Ученые   (13)   выделяют   следующие   функции   педагогического общения как социально­психологического феномена: ­ познание личности; ­ обмен информацией; ­ организация деятельности; ­ обмен ролями; ­ сопереживание; ­ самоутверждение. Информационная функция педагогического общения, обеспечивая процесс   обмена   материалами   и   духовными   ценностями,   создает условия   для   развития   положительной   мотивации   учебно­ воспитательного   процесса,   обстановки   совместного   поиска   и раздумий. Л.М.Митина замечает при этом, что передача различного 8 рода   информации   осуществляется   как   вербальным   путем,   так   и помощью невербальной коммуникации. Функцией педагогического общения выступает и самоутверждение личности. Задача педагога – способствовать осознанию школьниками своего   «Я»,   ощущению   своей   личностной   значимости,   формированию адекватной   самооценки   и   перспектив   личности,   уровня   ее притязаний. Реализация такой важной функции педагогического общения, как сопереживание, обеспечивает условия для понимания чувств другого человека,   для   формирования   способности   стать   на   точку   зрения другого,   что   нормализует   отношения   в   коллективе.   Учителю   важно понять   ребенка,   его   потребности,   чтобы   осуществлять взаимодействие исходя из его представлений. Несколько   иначе   трактует   функции   педагогического   общения Л.М.Митина.   Прежде   всего,   она   выделяет   социально­перцептивную функцию,   согласно   которой   общение   как   диалог   разворачивается   в условиях   сложного   когнитивного   отражения   людьми   друг   друга. Психологически   грамотное   восприятие   учителем   ученика   помогает установить   на   этой   основе   взаимопонимание   и   эффективное взаимодействие.   Функция   социальной   перцепции   в   педагогическом общении   состоит   в   том,   что   учитель   внимателен   к   поведению ребенка,   его   словам,   жестам,   интонациям,   переменам   во   внешнем облике   и   поведении.   За   внешними   проявлениями   поведения   и состояний   ребенка   учитель   «видит»   его   мысли   и   чувства, предугадывает   намерения,   моделирует   личностные   особенности ученика.   Под   моделированием   А.А.Леонтьев,   в   частности,   имеет ввиду   понимание   мотивов,   целей   другого   человека,   его   личности как   целостного   образования   (25).   Речь   в   данном   случае   главным образом   идет   о   способности   учителя   учитывать   познавательные   и 9 личностные   интересы   детей.   Вместе   с   тем,   как   отмечает Л.М.Митина,   «в   свою   очередь   учитель   вправе   ожидать   адекватной реакции   учеников»   (32,   С.26).   Дети   постоянно   «считывают» поведение,   настроение,   отношение   учителя.   По   этой   причине учитель   должен   уметь   грамотно   проявлять   свои   чувства,   находить соответствующие   обстановке   вербальные   и   невербальные   формы поведения, быть понятным ученикам, открытым и искренним. Учителю необходимо настроиться на соответствующие отношения с учениками, то   есть   вступать   с   ними   в   коммуникацию,   помня   о   том,   что   тем самым   он   демонстрирует   детям   готовность   и   желание   общаться, вызывая   учеников   на   аналогичные   встречные   шаги,   побуждая   их   к взаимности. Рассматривая   особенности   реализации   данной   функции, необходимо   помнить   о   том,   что   в   педагогической   практике   часто встречаются   ошибки   в   восприятии   учащегося,   достаточно   сильно затрудняющие   общение   и   деятельность   учителя.   В   частности, Ю.Синягин выделяет следующие группы ошибок учителя в восприятии ученика: ­ эффект «ореола»; ­ и т.п. (см. по тексту) Вступая во взаимоотношения с детьми, учитель предлагает себя как   партнера   по   общению.   Это   предполагает   определенную активность учителя. Предпочтительно, чтобы он создал позитивное впечатление   о   себе   в   глазах   учеников.   Эта   способность «вмешательства» живого объекта восприятия в процесс формирования своего образа у собеседника обозначена у Л.М.Митиной как функция самопрезентации,   которая,   согласно   А.А.Леонтьеву,   может   иметь три основных мотива:  ­ стремление к развитию отношений; 10 ­ самоутверждение личности; ­ необходимость профессионального  плана.                   Функция самопрезентации (функция самоподачи по Крижанской Ю.С.,  Третьякову В.П.) в педагогическом общении способствует  самовыражению и учителя, и ученика. В актах общения  осуществляется презентация внутреннего мира учителя. В случае,  когда учитель с богатым внутренним миром способен грамотно  предъявить его ученикам, можно говорить о конгруэнтности  самовыражения. Конгруэнтность понимается в данном случае как  полное соответствие того, что человек предлагает с помощью тона  голоса, движения тела и головы, содержанию его слов, внутренним  убеждениям. Знание   указанных   функций,   на   наш   взгляд,   способствует организации   общения   учителя   со   школьниками   на   уроке   и   вне   его как целостного процесса. Планируя   урок,   учителю   необходимо   думать   не   только   об усвоении информации, но и о создании условий для самовыражения, самоутверждения, прежде всего тех учеников, которые нуждаются в помощи   учителя;   необходимо   предвидеть   приемы   обеспечения заинтересованности   в   работе   каждого   ученика   и   обеспечивать сотрудничество и сотворчество. Профессиональное   педагогическое   общение   –   феномен   сложный. Оно   имеет   определенную   структуру,   соответствующую   общей   логике педагогического   процесса.   Если   исходить   из   того,   что педагогический   процесс   имеет   следующие   стадии:   замысел, воплощение   замысла,   анализ   и   оценка,   то   можно   выделить соответствующие   им   этапы   профессионального   общения. Н.Д.Никандров   и   В.А.Кан­Калик   (15)   предлагают   следующую структуру педагогического общения: ­ моделирование педагогом предстоящего общения с учеником; 11 ­ организация непосредственного общения с детьми (начальный период общения); ­ управление общением в ходе педагогического процесса; ­ анализ   осуществленной   системы   общения   на   предстоящую деятельность. Моделирование   является   важнейшим   этапом   педагогического общения.   Определенное   прогнозирование   предстоящего   общения   мы осуществляем   даже   при   обыденном   общении.   Осуществлять предварительное   прогнозирование   предстоящего   общения   крайне важно,   поскольку   это   помогает   педагогу   конкретизировать вероятностную   картину   общения   и   соответственно   корректировать методику   воспитательного   воздействия.   В   целом   это   своеобразная опережающая   стадия   общения,   в   которой   закладываются   контуры предстоящего взаимодействия. Продумывание предстоящего общения с детьми оптимизирует весь учебно­воспитательный процесс. Большое   значение   в   учебном   процессе   имеет   также   и организация   непосредственного   общения   с   детьми   в   начальный период   контакта   с   ними.   Этот   период   В.А.Кан­Калик   и Н.Д.Никандров   условно   называют   «коммуникативной   атакой»,   во время   которой   завоевывается   инициатива   в   общении   и   целостное коммуникативное   преимущество,   дающее   возможность   в   дальнейшем управлять общением с детьми. Управление   общением   –   важнейший   элемент   профессиональной коммуникации.   Под   ним   понимается   коммуникативное   обеспечение того   или   иного   метода   воспитательного   воздействия.   В   первые моменты   общения   с   детьми   педагог   должен   уточнить   возможности работы, общее настроение детей, их психологическую готовность к работе избранным для этого адекватным методом. Этот этап играет важную ориентировочную роль в ситуации общения. 12 Далее   следует   начальная   стадия   общения.   Это,   по   существу, переходный   этап   от   предкоммуникативной   ситуации,   то   есть прогнозирования   общения,   к   ситуации   непосредственного взаимодействия.   Современные   социально­психологические исследования показывают, что человек по­разному может выступать в процедуре общения:  ­ во­первых, может быть инициатором; ­ во­вторых,­ субъектом; ­ в­третьих, в разных ситуациях выступать или активным, или пассивным участником взаимодействия; ­ в­четвертых,   в   соответствии,   например,   с   концепцией трансактного   анализа,   он   может   выполнять   одну   из   трех основных ролей: «Родителя», «Взрослого» или «Ребенка». Своеобразие   профессионального   педагогического   общения заключается в том, что инициативность здесь выступает как способ управления   общением   и,   соответственно,   целостным   учебно­ воспитательным процессом. Анализ   общения,   как   следующая   стадия,   направляется   на соотнесение   цели,   средств   и   результат.   Как   отмечают   некоторые исследователи   (13,   19),   учитель   должен   выявить   слабые   стороны общения,   осмыслить,   в   какой   мере   он   удовлетворен   процессом взаимодействия   с   детьми,   представить   их   ощущения   от   прошедшей встречи   и   спланировать   систему   предстоящего   общения   с коллективом или отдельным ребенком с учетом внесения необходимых корректив. На   наш   взгляд,   данная   структура   педагогического   общения требует определенной корректировки. Мы полагаем, что структуру педагогического общения следует рассматривать   с   общетеоретических   позиций   в   отношении   к 13 деятельности человека, поскольку значительный ряд исследователей (25,   26)рассматривает   общение   именно   как   один   из   видов деятельности.   В   этом   случае   структуру   педагогического   общения можно представить следующим образом: ­ мотив   как   отражение   потребности,   которая   действует   как объективная закономерность; ­ цель как идеальное представление ее будущего результата, которое как закон определяет характер и способы действия человека; ­ действие   как   процесс,   подчиненный   представлению   о   том результате,   который   должен   быть   достигнут,   то   есть процесс, подчиненный обязательной цели; ­ операции как способы осуществления действий; ­ действия   контроля,   которые   В.В.Давыдовым   трактуются   как определение соответствия других учебных действий условиям и   требованиям   учебной   задачи.   Они   обеспечивают   «нужную полноту операционного состава действий и правильность их выполнения» (9, С.49); ­ действия   оценки,   которые   состоят   в   содержательном качественном   рассмотрении   результата   усвоения   в   его сопоставлении с целью (9); ­ мониторинг,   понимаемый   как   постоянное   отслеживание процесса и результатов учебной деятельности. Другие   авторы   (31)   рассматривают   общение   как   контакт, состоящий   их   четырех   фаз:   побуждение   и   направленность   на партнера;   уточнение   индивидом   ситуации   действия,   психическое отражение   партнера;   действие   –   информирование   партнера   и   прием информации   от   него;   «свертывание»   контакта   и   отключение   от партнера. 14 Кроме   указанных,   одним   из   важнейших   компонентов педагогического   общения,   по   замечанию   А.К.Марковой   (28,   С.25), является стиль общения. Известно, что каждому человеку присущ свой, целостный стиль общения,   который   накладывает   характерный   отпечаток   на   его поведение   и   общение   в   любых   ситуациях.   Этот   стиль,   отмечают исследователи (21),  не может  быть выведен  только из  каких­либо индивидуальных особенностей и личностных черт людей. Он отражает именно   особенности   общения   человека,   характеризующие   его   общий подход к построению взаимодействия с другими людьми, определяет его поведение. Проблема   стилей   общения   получила   значительное   отражение   в педагогической   литературе   (А.К.Маркова,   Л.М.Митина,   В.А.Кан­ Калик   и   др.).   Анализ   данных   источников   дает   возможность определить   стиль   общения,   являющийся   обязательным   компонентом структуры   общения,   следующим   образом   –   стиль   общение   есть индивидуально­психологические   особенности   социально­ психологического   взаимодействия   педагога   и   обучающегося. Л.М.Митина   говорит   о   том,   что   искусство   общения   учителя проявляется прежде всего в том, как он находит контакты и нужный тон общения с учащимися в тех или иных ситуациях школьной жизни. Исследования  показывают, что стиль общения учителя серьезно влияет   на   климат   в   коллективе,   на   то,   как   часто   возникают   и разрешаются   конфликты   в   среде   ребят,   а   также   между   учителем   и учениками. От стиля во многом зависит эмоциональное самочувствие учеников, психологический климат коллектива (34, С.61). В стиле общения находят выражение: ­ особенности коммуникативных возможностей педагога; 15 ­ сложившийся   характер   взаимоотношений   педагога   и воспитанников; ­ творческая индивидуальность педагога; ­ особенности ученического коллектива.   В.А.Кан­Калик   выделяет   следующие   стили   педагогического общения: ­ общение   на   основе   увлеченности   совместной   творческой деятельностью; ­ общение на основе дружеского расположения; ­ общение дистанция; ­ общение устрашение; ­ общение­заигрывание. Самым   плодотворным,   по   мнению   В.А.Кан­Калика,   является общение   на   основе   увлеченности   совместной   творческой деятельностью.   В   основе   этого   стиля   –   единство   высокого профессионализма   педагога   и   его   этических   установок. Увлеченность   совместным   с   учащимися   творческим   поиском   – результат   не   только   коммуникативной   деятельности   учителя,   но   в большей   степени   его   отношения   к   педагогической   деятельности   в целом. Продуктивным   является   и   стиль   педагогического   общения   на основе   дружеского   расположения.   Такой   стиль   общения   можно рассматривать   как   предпосылку   успешной   совместной   учебно­ воспитательной   деятельности.   Дружеское   расположение   –   важнейший регулятор   делового   педагогического   общения.   Это   стимулятор развития и плодотворности взаимоотношений педагога с учащимися. Но   необходимо   отметить,   что   дружественность,   как   и   любое эмоциональное построение и педагогическая установка должна иметь меру.   В   связи   с   этим   В.А.Кан­Калик   обращает   внимание   на   такую 16 ситуацию: зачастую молодые педагоги превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, что отрицательно сказывается на   всем   ходе   учебно­воспитательного   процесса.   Дружественность должна быть педагогически целесообразной. Распространенным   является   общение­дистанция.   Этот   стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся   в   качестве   ограничителя   выступает   дистанция.   Но превращение   «дистанционного   показателя»   в   доминанту педагогического   общения   резко   снижает   творческий   уровень совместной   работы   педагога   и   учащегося.   Это   зачастую   ведет   к утверждению   авторитарного   принципа   в   системе   взаимоотношений педагога   с   детьми,   который,   в   конечном   счете,   отрицательно сказывается   на   результатах   деятельности.   «Хотя   дистанция   и должна существовать, она даже необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений», ­ отмечает В.А.Кан­Калик. (13, с.98) Общение­дистанция   является   переходным   этапом   к   такой негативной   форме   общения,   как   общение­устрашение.   Этот   стиль общения   исследователи   связывают   в   основном   с   неумением организовывать   продуктивное   общение   на   основе   увлеченности совместной   деятельностью.   К   нему   иногда   обращаются   начинающие учителя. Продуктивное общение сформировать достаточно трудно, а молодые   преподаватели   нередко   идут   по   линии   наименьшего сопротивления,   избирая   общение­устрашение   или   дистанцию   в крайнем ее проявлении. Не   менее   отрицательную   роль   в   работе   с   детьми   играет   и общение­заигрывание.   Этот   тип   общения   отвечает   стремлению 17 завоевать   ложный,   дешевый   авторитет   у   детей,   что   противоречит требованиям педагогической этики. Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением учителя быстро установить контакт   с   детьми,   желанием   понравиться   классу,   а   с   другой стороны   –   отсутствием   необходимой   общепедагогической   и коммуникативной   культуры,   умений   и   навыков   педагогического общения. Обратимся   к   еще   одному   подходу   к   различению   стиля   в педагогической   деятельности.   Этот   подход   изложен   в   работах Л.М.Митиной   и   А.К.Марковой     (32,   33;   28).   В   основу   различения стиля в труде учителя ими были положены следующие основания:  ­ содержательные   характеристики   стиля   (преимущественная ориентация   учителя   на   процесс   или   результат   своего труда); ­ динамические   характеристики   стиля   (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); ­ результативность   (уровень   знаний   и   навыков   учения   у школьников, а также интерес учащихся к предмету). Отметим,   что   данные   основания   выделены   в   работах А.К.Марковой,   чья   разработка   описываемой   классификации   была осуществлена в сотрудничестве с А.Я.Никоновой. В соответствии с данной   классификации   выделяются   нижеследующие   стили педагогического общения. Эмоционально­импровизационный стиль (ЭИС).  Учителя с данным стилем   руководства   отличает   преимущественная   ориентация   на процесс   обучения,   недостаточно   адекватное   планирование   учебно­ воспитательного   процесса   (отбор   наиболее   интересного   учебного материала,   в   то   время   как   менее   интересный,   хотя   иногда   и достаточно   важный   материал   оставлен   для   самостоятельной   работы 18 учащихся).   Деятельность   учителя   ЭИС   отличает   высокая оперативность, использование большого арсенала методов обучения. Эмоционально­методический   стиль   (ЭМС).  Для   учителя   с   этим стилем руководства характерны ориентация на процесс и результат обучения,   некоторое   преобладание   интуитивности   над рефлексивностью,   адекватное   планирование   учебно­воспитательного процесса, высокая оперативность. Рассуждающе­импровизационный   стиль   (РИС).  Для   учителя   РИС характерны   ориентация   на   процесс   и   результаты   обучения, адекватное   планирование   учебно­воспитательного   процесса, оперативность,   сочетание   интуитивности   и   рефлексивности.   По сравнению   с   учителями   эмоциональных   стилей   такой   учитель проявляет   меньшую   изобретательность   в   подборе   и   варьировании методов обучения. Рассуждающе­методический   стиль   (РМС).  Ориентируясь преимущественно   на   результаты   обучения   и   адекватно   планируя учебно­воспитательный   процесс,   учитель   РМС   проявляет консервативность   в   использовании   средств   и   способов педагогической деятельности. На   уровне   динамических   характеристик,   отмечает   Л.М.Митина (32,   С.56),   учителей   эмоциональных   стилей   отличает   повышенная чувствительность, гибкость, импульсивность. Учителя рассуждающих стилей   отличаются   от   эмоциональных   учителей   сниженной чувствительностью,   для   них   характерны   осторожность, традиционность.   Касаясь   вопроса   о   результативности педагогической   деятельности,   ученые   (19,   33)   указывают   на   то, что   ни   импровизационность,   ни   методичность   не   являются предпочтительными сами по себе. 19 В   свою   очередь,   мы   склонны   полагать,   что   наиболее эффективным   являются   индивидуальные   стили,   объединяющие методичность   с   эмоциональностью,   а   импровизационность   с рассудительность, то есть своего рода, промежуточные стили. К   понятию   «стиль   педагогического   общения»   близко   понятие «стиль   руководства»,   которое   определяется   как   «стабильно проявляющиеся   особенности   взаимодействия   руководителя   с коллективом,   формирующиеся   под   влиянием   как   объективных,   так   и субъективных   условий   управления,   так   и   индивидуально­ психологических особенностей личности руководителя» (33, С.40). Я.А.Коломинский и Е.И.Панько (18) отмечают, что в психолого­ педагогической   литературе   обычно   выделяют   демократический   и авторитарный   стили   руководства,   которым   можно   дать   следующую характеристику применительно к педагогическому процессу. Для   демократического   стиля   характерен   широкий   контакт   с воспитанниками,   проявление   доверия   и   уважения   к   детям, разъяснение   вводимых   правил   поведения,   требований,   оценок. Личностный   подход   к   детям   у   таких   педагогов   преобладает   над деловым; для них типично стремление дать исчерпывающие ответы на детские   вопросы,   учесть   индивидуальные   особенности   воспитуемых, отсутствие предпочтений одних детей над другими, стереотипность в оценках детей и их поведения. Педагоги   с   авторитарным   стилем   руководства,   напротив, проявляют   ярко   выраженные   субъективные   установки, избирательность по отношению к детям, им присуща стереотипность и бедность оценок. Их руководство детьми характеризуется жесткой регламентированностью.   Основные   формы   взаимодействия   –   приказ, указания,   инструкции,   выговор.   Они   значительно   чаще   используют запреты   и   ограничения   в   отношении   детей.   В   работе   преобладает 20 деловой   подход,   водимые   требования   и   правила   вообще   не разъясняются или разъясняются редко. Некоторыми   исследователями   выделяется   также   и   либеральный стиль   (28,   34).   Он   характеризуется   как   анархический, попустительский.   Учитель   старается   не   вмешиваться   в   жизнь коллектива,   не   проявляет   активности,   вопросы   рассматривает формально,   легко   подчиняется   другим,   подчас   противоречивым влияниям,   фактически   самоустраняется   от   ответственности   за происходящее. Близкой   к   описанному   варианту   классификации   стилей педагогического   руководства   является   точка   зрения   Л.М.Митиной (33)   и   Н.Н.Обозова   (37),   согласно   которым   можно   говорить   о следующих стилях руководства (педагогического общения): ­ директивный   стиль   (авторитарный   согласно   традиционной классификации,   или   императивный,   как   его   определяет С.А.Беличева(1)):   жесткое   единоначалие   в   принятии руководителем   (педагогом)   всевозможных   решений, касающихся   группы   (класса),   а   также   слабый   интерес   к ребенку как к личности; ­ коллегиальный   (демократический):   учитель   стремится   к выработке   коллективных   решений,   демонстрируя   при   этом интерес к неформальному аспекту отношений; ­ либеральный стиль. В   общении   с   детьми   авторитарный,   императивный   стиль   не просто   «нежелателен»,   а   недопустим   –   таково   мнение   психологов (6).   При   этом   А.А.Бодалев   отмечает,   что   стиль   руководства учителя в значительной степени влияет на эмоциональное состояние детей.   Согласно   данным   его   работы   (4,   С.185),   состояние спокойного удовлетворения и радости относительно чаще возникает 21 у учащихся из тех классных коллективов, во главе которых стоит воспитатель,   придерживающийся   демократических   принципов   в   своем общении   со   школьниками.   И,   напротив,   состояние   подавленности чаще   наблюдается   в   тех   случаях,   когда   учитель   –   личность авторитарного   склада,   а   переживания   гнева   и   злости   у   учащихся чаще   отмечаются   при   условии   непоследовательности   учителя   в отношениях с ними. Отметим   при   этом   также,   что   положительно   эмоциональное, комфортное   общение   создает   условия   для   творческой   совместной деятельности,   появления   особой   социальной   установки   на   другого человека; в состоянии комфортного общения две личности – учитель и   ученик   –   начинают   образовывать   некое   общее   эмоционально­ психологическое   пространство,   в   котором   разворачивается творческий   процесс   приобщения   ученика   к   человеческой   культуре, процесс   разностороннего   познания   окружающей   его   социальной действительности и самого себя, то есть разворачивается процесс социализации личности. Некоторые   авторы   (17,   С.44)   обсуждают   в   связи   с   этим возможность   наличия   у   педагога   разных   типов   отношения   к учащимся: ­ устойчиво­положительный тип, характеризующийся стабильным эмоционально­положительным отношением к детям, заботой о них,   помощью   при   затруднениях,   деловой   реакцией   на недостатки   в   учебной   работе   и   поведении,   спокойным   и ровным тоном в обращении с детьми; ­ пассивно­положительный   тип,   характеризующийся   нечетко выраженной   эмоционально­положительной   установкой   в отношении   к   детям;   сухость   обращения   и   официальный   тон являются в основном результатом педагогической установки; 22 многие учителя этой группы считают, что только они могут обеспечить успех в обучении и воспитании учащихся. Кроме   обозначенных   типов   отношения   педагогов   к   детям отдельными учеными  (28,  С.31)  выделяется и  такая крайняя  форма взаимодействия с детьми, как негативное, отрицательное отношение к ним. Для осуществления общения, на наш взгляд, существенно важны роли,   позиции   учителя   в   общении.   В   этом   отношении   интересно сопоставление   разных   позиций   учителя   во   взаимодействии   с учащимися.   Сенько   Ю.В.,   Тамарин   В.Э.     выделяют   «закрытую»   и «открытую»   позицию   учителя.   Для   «закрытой»   позиции   характерны обезличенная,   подчеркнуто   объективная   манера   изложения,   утрата эмоционально­ценностного   контекста   обучения,   что   не   вызывает   у детей   ответного   желания   раскрытия.   «Открытая»   же   позиция характеризуется тем, что учитель, находясь в ней, открывает свой личный опыт учащимся, в ходе чего осуществляется диалог с ними. Иной   вариант   раскрытия   проблемы   позиций   учителя   в   общении видим у М.М.Рыбаковой, которая утверждает, что позиции, которые занимает   учитель   при   взаимодействии   с   детьми,   во   многом определяют стиль общения с ними. В целом она выделяет следующие ведущие позиции общения, взаимодействия учителя с учащимися: ­ позиция   «жесткой   дисциплины»,   которая   приводит   к закреплению   авторитарно­ролевого   стиля   общения;   учителя при   этом   практически   не   интересуют   психические особенности   и   состояние   учеников.   Педагогическое взаимодействие   организуется   при   жесткой   дисциплине   на уроках   и   требовательности   к   знаниям   по   предмету, личностное   общение   при   подобном   взаимодействии исключается; 23 ­ позиция   «терпеливого   ожидания   порядка»,   для   которой характерен   личностно­избирательный   стиль   отношений. Организацию порядка в классе в этом случае берет на себя один   или   группа   учеников,   заинтересованных   содержанием материала   или   личностью   учителя.   В   этом   случае   учитель как   бы   «открыт»   для   учеников,   предлагая   свое сотрудничество через интерес к знаниям; ­ позиция   «обиженного   неблагодарными   учениками», характеризующаяся   постоянными   жалобами   учителя   на усталость,   недовольство   учениками.   Такая   позиция порождает   эмоционально­ситуативный   стиль   взаимоотношений учителя   с   учениками:   учителя   часто   раздражает   поведение учеников,   замечания   его   ироничны,   нередко   в раздражительном тоне. Такое состояние приводит к грубому нарушению отношений с учениками; ­ позиция   «сотрудничества»   во   взаимодействии   с   учениками характеризуется эмоционально­личностным стилем отношений. В   основе   таких   отношений   лежит   хорошее   знание   личности каждого   ученика,   терпимость   к   их   неудачам   в   усвоении учебного предмета и поведению. Учитель проявляет интерес к ребенку, его возрастным и индивидуальным особенностям, видит в ребенке развивающуюся личность. На наш взгляд, данную классификацию взаимоотношений педагога с   детьми   вполне   можно   соотнести   с   традиционной   классификацией стилей общения, изложенной выше. Пользуясь   терминами   театральной   педагогики   А.П.Ершовой (изложены   в   работе   10),   некоторые   исследователи   (Сенько   Ю.В., Тамарин   В.Э.)   вводят   в   систему   позиций   учителя   такие   позиции, как   «пристройка   сверху»   (давление   на   партнера),   «пристройка снизу»   (приспособление   к   собеседнику),   «пристройка   рядом» 24 (равноправные отношения  в общении).  Близки к  ним по  содержанию роли, выделяемые к контексте трансактного анализа Э.Берном:  ­ «родитель»   ­   доминирующий,   берущий   ответственность   на себя; ­ «взрослый» ­ умеющий считаться с другими; ­ «дитя» ­ более слабый и зависимый, нуждающийся в помощи. Безусловно,  учителю  важно  владеть  всеми  этими  ролями  и  по мере необходимости гибко их перестраивать. Отметим,   что   при   этом,   что   в   ходе   осуществления педагогической деятельности каждый педагог должен находить свой индивидуальный   стиль   общения,   подходить   к   овладению   основами профессионально­педагогических позиций вполне осознанно. Основываясь   на   вышеизложенные   положения,   можно   заключить, что теоретическая и практическая значимость исследования проблем педагогического   общения   в   системе   «учитель­ученик» обусловливается,   прежде   всего,   тем,   что   общение   учителя   с учащимися   является   важным   звеном   процесса   управления формированием   личности,   развитием   познавательной   и   социальной активности школьников, становлением ученического коллектива. Оптимально   организованное   педагогическое   общение   позволяет эффективно   влиять   на   социально­психологический   климат коллектива, предупреждать межличностные конфликты. 2.2. ОСОБЕННОСТИ НЕВЕРБАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ Содержанием   труда   учителя   является   содействие   психическому развитию   ученика,   а   главным   «инструментом»   выступает   его психическое взаимодействие с ребенком, педагогическое общение. 25 Общение,   согласно   А.А.Леонтьеву,   составляет   необходимое   и специальное условие присвоения ребенком достижений исторического развития   человечества.   Речь   учителя   –   основное   средство, позволяющее   приобщить   учеников   к   культурному   наследию,   обучить их как способам мышления, так и его содержанию. При этом учитель должен   обладать   высокой   языковой   культурой,   богатым   словарным запасом,   владеть   экспрессивными   возможностями   и   интонационной выразительностью   речи,   иметь   четкую   дикцию.   Как   видно   из приведенного   определения,   основной   акцент   в   нем   делается   на речь,   то   есть   вербальный   компонент   общения.   Вместе   с   тем,   в последнее   время   появляется   все   большее   количество   публикаций, связанных   с   различными   аспектами   невербального   общения   (28, 33,40). Как утверждает Л.М.Митина, «взаимодействие ученика и учителя состоит,   прежде   всего,   в   обмене   между   ними   информацией познавательного   и   аффективно­оценочного   характера.   И   передача этой   информации   осуществляется   как   вербальным   путем,   так   и   с помощью различных средств невербальной коммуникации» (33). Общаясь с учениками, учитель значительную часть информации относительно их эмоционального состояния, намерений, отношения к чему­либо   получает   не   из   слов   учеников,   а   из   жестов,   мимики, интонации, позы, взгляда, манеры слушать. «Жест, мимика, взгляд, поза подчас оказываются более выразительными и действенными, чем слова», ­ утверждает Е.А.Петрова (40, С.10). Невербальные   аспекты   общения   играют   существенную   роль   и   в регулировании взаимоотношений, установлении контактов, во многом определяют   эмоциональную   атмосферу   и   самочувствие   как   учителя, так и ученика. 26 Следует отметить, что данный аспект педагогического общения находился   в   поле   зрения   и   до   исследований   выше   указанных авторов. Так, А.С.Макаренко писал, что для него, в его практике, «как   и   для   многих   опытных   учителей,   такие   «пустяки»   стали решающими:   как   стоять,   как   сидеть,   как   повысить   голос, улыбнуться,   как   посмотреть».(Собр.   Соч.   Т.4,   С.34).   Однако только в последнее время он стал все больше привлекать внимание исследователей феномена общения. Укажем   на   то,   что   средства   невербального   общения   всегда соответствующим   образом   задействованы   в   ходе   учебно­ воспитательного   процесса,   несмотря   на   то,   что,   как   правило, педагог   не   осознает   их   значения.   Общепринято,   что   во взаимодействии   учителя   с   детьми,   как   впрочем   любых   субъектов общения,   невербальное   общение   осуществляется   по   нескольким каналам: ­ мимика; ­ прикосновение; ­ жест; ­ дистанция общения; ­ визуальное взаимодействие; ­ интонация. Остановимся на рассмотрении каждой из составляющих процесса невербального взаимодействия в системе «учитель­ученик». Мимическая сторона общения крайне важна – по лицу человека можно   иногда   узнать   больше,   чем   он   может   или   хочет   сказать,   а своевременная   улыбка,   выражение   уверенности   в   себе, расположенности   к   общению   могут   существенно   помочь   в установлении контактов (52, С.53). 27 Практически   бесконечное   многообразие   мимических   движений   и их сочетаний (Е.А.Петровой отмечается, что их всего более 20000) дает возможность педагогу выразить свое эмоциональное состояние и   отношение   к   определенному   ученику,   его   ответу   или   поступку: отразить интерес, понимание или равнодушие и т.д.. А.С.Макаренко писал   по   этому   поводу   следующее:   «Не   может   быть   хорошим воспитатель,   который   не   владеет   мимикой,   не   может   дать   своему лицу   необходимого   выражения   или   сдержать   свое   настроение» (Собр.соч., Т.5, С.171) Ряд   исследований   (6,   40)   показывают,   что   учащиеся   отдают предпочтение   учителям   с   доброжелательным   выражением   лица,   с высоким   уровнем   внешней   эмоциональности.   При   этом   отмечается, что   чрезмерная   подвижность   мускулов   глаз   или   лица,   как   и безжизненная   их   статичность,   создает   серьезные   проблемы   в общении с детьми. Некоторые   исследователи   (40)   отмечают,   что   многие   учителя считают   необходимым   создавать   «специальное   выражение   лица»   для воздействия   на   детей.   Часто   –   это   строгое   выражение   лица   с нахмуренным   лбом,   сжатыми   губами,   напряженной   нижней   челюстью. Это   лицо­маска,   надуманный   образ,   якобы   способствует   хорошему поведению   и   успеваемости   учеников,   облегчает   руководство, управление   классом.   Кроме   того,   существует   довольно распространенное явление – «определенное лицо для определенного ученика».   Но,   как   профессионал,   учитель   должен   владеть   своим поведением настолько, чтобы этого избегать. Следующий   канал   невербального   общения   –   прикосновение, обозначаемое   иногда   как   тактильная   коммуникация.   Использование прикосновения очень важно при работе с детьми особенно младшего школьного   возраста.   С   помощью   прикосновения   можно   привлечь 28 внимание, установить контакт, выразить свое отношение к ребенку. Свободное   передвижение   учителя   на   уроке   по   классу   облегчает использование этого приема. Не прерывая урока, он может вернуть к   работе   отвлекшегося   ученика,   коснувшись   его   руки,   плеча; успокоить возбужденного; отметить удачный ответ. Однако   Л.М.Митина   предостерегает,   что   у   многих   детей прикосновение   может   вызвать   настороженность.   В   первую   очередь, это   бывает   у   детей,   для   которых   сокращение   психологической дистанции   создает   неудобства   и   окрашено   тревогой.   Неприятными оказываются   «внеурочные»   прикосновения,   так   как   оставляют   у ребенка   неприятный   осадок   и   в   дальнейшем   заставляют   избегать учителя.   Неприятно   прикосновение,   несущее   оттенок   давления, силы. Особое   место   в   системе   невербального   общения   учителя занимает   взгляд,   которым   он   может   выразить   свое   отношение   к учащемуся, его поведению, задать вопрос, дать ответ и т.д. Воздействие   взгляда   учителя   зависит   от   дистанции   общения. Взгляд издали, сверху вниз, позволяет учителю увидеть сразу всех учеников, но не дает возможности вглядываться в каждого из них в отдельности. Воздействие взгляда, как отмечает Е.А.Петрова, тем сильнее, чем ближе к учителю находится ребенок. Особенно велико влияние пристального взгляда, который может быть   и   неприятным.   Сопровождение   учителем   своего   замечания взглядом   негативно   сказывается   на   состоянии   ребенка,   мешает поддержанию контакта. Исследования   отмечают   (21,40),   что   существует   некоторый оптимальный   ритм   обмена   взглядами   с   детьми   на   уроке,   когда индивидуальный   зрительный   контакт   чередуется   с   охватом   глазами всего   класса,   что   создает   рабочий   круг   внимания.   Чередование, переключение   взгляда   важно   и   при   выслушивании   ответа.   Учитель, 29 взглядывая   на   отвечающего,   дает   понять,   что   он   слышит   ответ. Глядя на класс, учитель привлекает внимание всех остальных детей к   отвечающему.   Внимательный,   доброжелательный   взгляд   при выслушивании ответа позволяет поддерживать обратную связь. Немаловажное   значение   имеет   и   дистанция   общения   (в   некоторых источниках­(25) – пространственная организация общения). А.А.Леонтьев, в  частности,   отмечает,  что   вопрос  о   взаимном  размещении   участников общения   в   пространстве  (в   особенности   расстоянии)   довольно актуален, поскольку в зависимости от этого фактора в общении в различной   мере   используются   другие   неречевые   компоненты, различной   оказывается   природа   обратной   связи   от   слушателя   к говорящему. Исследователи   (25)   утверждают,   что   дистанция   между общающимися   зависит   от   отношений   между   ними.   Учителю   особенно важно   знать   связь   между   протеканием   процесса   общения   и расположением   собеседников   относительно   друг   друга   в пространстве. Вне   сомнения,   пространственные   факторы   общения   использует любой   педагог,   интуитивно   выбирая   оптимальное   расстояние   от слушателей;   при   этом   большое   значение   имеет   характер взаимоотношений с аудиторией, размеры помещения, размер группы. Он может использовать пространственную близость для установления более доверительных отношений с учениками, но соблюдать при этом осторожность,   так   как   чрезмерное   приближение   к   собеседнику иногда   воспринимается   как   посягательство   на   личность,   выглядит нетактичным. Наблюдая  за  работой  учителя  на  уроке,  можно  заметить,  как отмечает Е.А.Петрова, что зона наиболее эффективного контакта – это первые 2­3 парты. Именно первые парты попадают в личную или даже интимную (если учитель стоит вплотную возле учеников) зону 30 на   протяжении   почти   всего   урока.   Остальные   учащиеся,   как правило, находятся на публичном расстоянии от учителя, согласно классификации зон общения по А.Пизу (41). Если   педагог   непринужденно   перемещается   по   классу,   то   он, меняя   дистанцию,   достигает   проксемического   разнообразия   и равенства в общении с каждым ребенком. При рассмотрении пространства общения нельзя не затронуть и такого   аспекта,   как   организационные   условия   обучения,   в частности,   размещение   мебели   (столов   и   стульев)   в   пространстве класса (Н.В.Самоукина, Г.А.Цукерман). Так, Н.В.Самоукина отмечает, что мебель размещена в классной комнате   таким   образом,   что   стол   учителя   стоит   перед   классом   и как   бы   противопоставлен   ему.   Такое   организационное   решение пространства   класса,   по   мнению   автора,   закрепляет   директивную воздействующую   позицию   учителя.   Столы   учащихся   поставлены   в несколько рядов и производят впечатление «общей массы». Находясь в   таком   классе,   ученик   чувствует   себя   «внутри   класса»,   его частью.   Поэтому   вызов   к   доске   и   общение   с   учителем   «один   на один»   являются   факторами,   вызывающими   у   ребенка   неприятное   и напряженное состояние. При этом Н.В.Самоукина предлагает организовать пространство класса   иным   образом,   сделав   его   более   демократичным:   стол учителя ставится впереди по центру, а парты учащихся расположены полукругом на одинаковом расстоянии от стола учителя. Г.А.Цукерман   также   рассматривает   вопрос   о   пространственной организации   класса   в   работе   «Виды   общения   в   обучении»   (55, С.160). Автор, в частности, пишет, что при организации групповой работы   более   приемлема   иная,   отличная   от   традиционной, расстановка   парт   в   классной   комнате,   которая   оптимизирует учебный   процесс.   При   этом   она   предлагает   следующие   варианты 31 организации   образовательного   пространства,   среди   которых варианты а) и б) считаются наиболее благоприятными, в то время как   вариант   в)   рассматривается   как   один   наиболее неблагоприятных. Рис. 1 Вариант а) Вариант б) Вариант в) Добавим   от   себя   на   основании   опыта,   полученного   во   время педагогических   практик,   что   далеко   не   всегда   учителю   удается организовать помещение таким образом. Кроме того, многое зависит от   цели   урока,   его   обеспеченности   наглядным   и   раздаточным материалом, техническими средствами и т.п. Особое   место   в   системе   невербального   общения   учителя занимает система жестов. Как отмечает Е.А.Петрова, жестикуляция педагога   является   для   учеников   одним   из   индикаторов   его отношений к  ним.  Жест  обладает свойством  «тайное делать  явным» (40), о чем учитель всегда должен помнить. 32 Характер жестов учителя с первых минут создает определенный настрой в классе. Исследования   подтверждают, что если движения учителя порывисты и нервны, то в результате вместо готовности к уроку возникает состояние напряженного ожидания неприятностей. Большую роль жесты играют и в обеспечении внимания учащихся, являющегося   важнейшим   условием   эффективного   обучения. Значительными   возможностями   сосредоточения   внимания   слушателей обладает   именно   жест,   эмоциональная   насыщенность   которого,   как правило,   приковывает   внимание   аудитории.   Среди   средств организации внимания почти каждым учителем активно используются такие   жесты,   как   жесты   указания,   жесты   имитации,   жесты подчеркивания и т.д.. Как   отмечает   Е.А.Петрова   (40),   не   менее   важна   в использовании жестов и такая функция, как активизация различных познавательных   процессов:   восприятия,   памяти,   мышления   и воображения.   Жесты   могут   иллюстрировать   рассказ   учителя,   с   их помощью может осуществляться активизация зрительного восприятия, памяти, наглядно­образного мышления. Совместная деятельность учителя и учащихся предполагает не только   воздействие   учителя,   но   и   обязательную   обратную   связь. Именно   с   помощью   жеста   учитель   часто   «включает»   ее (вопросительный   кивок   головой,   приглашающие   жесты   и   т.д.), повышает   ее   интенсивность   (жесты   одобрения,   оценки),   или завершает   контакт.   Жест   выступает   важным   компонентом   обратной связи,   без   понимания   которого   затрудняется   адекватная   оценка учителем   состояния   учащегося,   его   отношения   к   педагогу, одноклассникам и т.д. Жесты в комплексе с другими невербальными средствами общения используются учителем для обеспечения контроля за деятельностью 33 учащихся.   С   этой   целью   чаще   всего   применяются   оценивающие, регулирующие и дисциплинирующие жесты. Жесты   учителя   нередко   становятся   образцом   для   подражания. Особенно   внимательны   дети   к   случаям   неточного   употребления жестов, которые отвлекают их от выполняемых заданий на уроке. На данном   основании   мы   полагаем,   что   к   культуре   невербального поведения   учителя   в   целом   и   к   его   жестикуляции   в   частности необходимо предъявлять высокие требования. В общении учителя с учениками большое значение имеет и тон речи.   По   утверждению   специалистов,(в   частности   М.М.Рыбаковой), интонация   при   общении   взрослых   может   нести   до   40%   информации. Однако   при   общении   с   ребенком   воздействие   интонации увеличивается. В интонации проявляются те переживания, которые сопровождают речь   учителя,   обращенную   к   ребенку,   и   он   реагирует   на   них. Ребенок удивительно  точно узнает  по интонации  отношение к  нему взрослых,   он   обладает   исключительным   «эмоциональным   слухом» (М.М.Рыбакова),   расшифровывает   не   только   содержание,   смысл сказанных слов, но и отношение к нему со стороны других. При восприятии слов ребенок сначала реагирует на интонацию ответным действие и лишь потом усваивает смысл сказанного. Крик или монотонная речь учителя лишаются воздействующей силы потому, что сенсорные входы ученика либо забиты (криком), либо он вообще не   улавливает   эмоционального   сопровождения,   что   порождает безразличие.   В   связи   с   этим   приходим   к   заключению   о   том,   что речь   учителя   должна   быть   эмоционально   насыщенной,   однако   при этом следует избегать крайностей; учителю крайне важно избирать тон   общения   с   детьми,   соответствующий   не   только   ситуации общения, но и нормам этики. 34 Таким   образом,   можно   сделать   вывод   –   невербальный   аспект общения   занимает   значительное   место   в   процессе   взаимодействия учителя с детьми. Для того, чтобы облегчить свою работу, учитель должен   уметь   общаться   с   детьми   даже   не   разговаривая,   должен брать во внимание не только речь ученика, но и каждый его жест, взгляд,   каждое   движение,   в   свою   очередь   строго   контролировать свое невербальное поведение. 2.3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ЖЕСТОВОГО ОБЩЕНИЯ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ НА УРОКЕ Экспериментальная   часть   исследования   была   организована   на базе   начальных   классов   в   средних   школах   №№25,   18,   38   и   школе­ лицее №26 г.Саранска, а также в школе №2 г.Краснослободска. Цель   исследования:   изучить   особенности   жестикуляции   как одного   из   ведущих   компонентов   невербального   общения   в деятельности педагога начальных классов. Задачи исследования: ­ уточнить   методику   исследования   жестикуляции   учителя, предложенную В.А.Петровой; ­ провести   серию   наблюдений   и   анкетирование   учителей начальных классов; ­ проанализировать полученные эмпирические данные№ ­ сделать обобщение и выводы. Методы исследования. Для получения полноценных и достоверных результатов   использовались   методы:   наблюдение,   анкетирование, беседа, количественный и качественный анализ полученных данных. Этапы исследования: 35 1. 2. 3. 4. Планирование   исследования,   поиск,   корректировка   и подготовка текста анкеты; Проведение   анкетирования   учителей   и   наблюдений   на серии   уроков   (апрель   1999   г.,   декабрь   2000   г., апрель 2001 г.). Обработка и первичный анализ полученных эмпирических данных. Оформление результатов эмпирического исследования. Объект исследования: педагогическая деятельность учителя. Предмет   исследования:   жестикуляция   как   важный   компонент педагогического общения. Ход исследования: Настоящее   исследование   было   организовано   в   10   различных классах   (у   10   различных   учителей).   Оно   проводилось   в   течение нескольких уроков (табл.1). В ходе наблюдения выявлялось, какие жесты,   и   с   какой   частотностью   употреблялись   учителем   в   ходе урока.   В   результате   проведенных   наблюдений   были   зафиксированы наиболее часто используемые учителями жесты, а также частота их использования за урок. Краткое описание категорий жестов: 1. Указывающие   жесты   (пальцем   или   указкой)   часто рассматриваются   как   жесты   агрессивности   и   превосходства (Петрова),   хотя,   на   наш   взгляд,   они   боле   всего употребляются   как   жесты,   подкрепляющие   информацию,   или ориентирующие учащегося в образовательном пространстве. 2. Сцепленные пальцы – жест напряженности, который считается нежелательным в ходе педагогического общения. 36 3. Теребление   указки,   кольца,   почесывание   головы   –   жесты, свидетельствующие   о   неуверенности,   повышенной тревожности. 4. Использование   скрытых   барьеров   (с   помощью   предметов, стола   и   пр.)   –   жесты   защиты   педагога   от   нежелательных воздействий со стороны окружения, поиска опоры в случае неуверенности в себе. 5. Руки в бока (упираются в талию, «женская боевая поза» по Е.Петровой)   –   жест,   давления   на   детей,   доминирования   и агрессивности. 6. При   слушании   ответов   указательный   палец   (ладонь) подпирает щеку – жест критичного, негативного отношения к собеседнику, информации, которую он сообщает. 7. Стучит по столу – выражение недовольства, ярости, гнева. 8. Раскрытая   поза,   в   том   числе   раскрытые   ладони   –   жесты, свидетельствующие   о   положительном,   открытом   для взаимодействия   общении,   предполагающем   равноправный, демократический стиль педагогической деятельности. 9. Опирается   на   стол,   стул   руками–   жесты,   выражающие определенную степень недовольства ситуацией, поиск опоры для придания уверенности в себе. 10.Описательно­изобразительный   жест   (руками)   –   жесты, помогающие   описывать   тот   или   иной   предмет,   процесс, феномен,   то   есть   жесты,   дополняющие   вербальную информацию. 11.Прикрытие рта, потирание уха, глаза – жесты неуверенности в себе. 37 Полученные   в   ходе   наблюдения   результаты   обсуждались   с учителями   после   уроков.   Затем   им   предлагалось   ответить   на вопросы анкеты. Анкета «Самооценка жестикуляции учителя на уроке» 1. При подготовке к урокам думали ли Вы об употреблении того или иного жеста? а) конечно, да б) в целом, да в) пожалуй, нет г) конечно, нет 2. Встречались   ли   на   занятии   жесты,   употребленные   Вами экспромтом? а) конечно, да б) в целом, да в) пожалуй, нет г) конечно, нет 3. Бывает,   что   человек   выполняет   некоторый   жест   неожиданно для себя. Встречалось ли такое на уроках? а) конечно, да б) в целом, да в) пожалуй, нет г) конечно, нет 4. Использовались ли на уроках типичные для Вас жесты? а) конечно, да б) в целом, да в) пожалуй, нет г) конечно, нет 5. Довольны ли Вы своей жестикуляцией? а) конечно, да б) в целом, да в) пожалуй, нет г) конечно, нет 6. Не   оставалось   ли   у   Вас   ощущения   неуместности   того   или иного жеста? а) конечно, да б) в целом, да в) пожалуй, нет г) конечно, нет 7. Не бывает ли у Вас ощущения, что Вам мешают Ваши руки? а) конечно, да б) в целом, да в) пожалуй, нет г) конечно, нет 8. Не бывает ли у Вас ощущения, что Вам мешают Ваши руки? а) конечно, да б) в целом, да в) пожалуй, нет г) конечно, нет 9. Не бывает ли у Вас ощущения, что Вам мешают Ваши руки? а) конечно, да б) в целом, да в) пожалуй, нет г) конечно, нет 10. Не бывает ли у Вас ощущения, что Вам мешают Ваши руки? а) конечно, да б) в целом, да в) пожалуй, нет г) конечно, нет 38 ЧАСТОТНОСТЬ ЖЕСТОВ, УПОТРЕБЛЯЕМЫХ УЧИТЕЛЕМ НА УРОКЕ Таблица 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Категории жестов ** * ** * 3 ­ 4 ­ 3 1 2 4 2 3 33 28 9 ­ 13 21 23 37 35 23 213 6 ** * 7 7 2 ­ 3 4 4 9 5 5 ** 10 11 3 1 7 3 6 * 41 5 45 ­ 11 2 8 ­ 27 ­ 18 9 30 5 все уроки за столом 2 75 29 284 II ** * 1 ­ ­ ­ ­ ­ 1 ­ 21 3 1 ­ 39 11 18 10 1 7 14 ­ 28 32 ­ 5 110 7 10 7 ** * ** * 2 4 9 ­ ­ 2 ­ ­ ­ ­ 1 1 ­ 1 3 1 8 ­ ­ 5 1 9 8 2 19 3 ­ 3 1 1 51 10 11 15 37 25 12 28 30 ­ 65 15 238 5 ** * 3 4 9 5 3 5 6 ­ 9 4 10 2 5 1 14 3 7 1 3 1 11 2 8 1 1 5 8 1 12 3 73 9 ** 10 2 3 3 8 2 3 13 4 4 ** * 40 5 3 10 17 16 7 15 32 7 10 6 4 18 51 ­ 3 31 18 6 241 4 22 18 67 38 29 30 21 ­ 25 27 267 III № Кол­во Уроков 1. 4 2. 4 3. 4 4. 5 5. 4 6. 5 7. 5 8. 4 9. 7 10.4 12 ** * 7 12 ­ 22 17 21 ­ 18 14 11 5 8 5 * 31 48 90 86 71 56 11 40 19 17 154 21 15 18 12 72 Всего: 667 Ранг: I 103 8 * ­ всего использованных жестов за просмотренные уроки. ** ­ количество использованных жестов в среднем за урок. 39 11. Не бывает ли у Вас ощущения, что Вам мешают Ваши руки? а) конечно, да б) в целом, да в) пожалуй, нет г) конечно, нет 12. Знаете   ли   Вы   наиболее   часто   используемые   Вами   в   ходе урока жесты? а) конечно, да б) в целом, да в) пожалуй, нет г) конечно, нет Для обработки анкеты использовалась следующая шкала баллов: Ответ а) ­ 3 балла; ответ б) ­ 2 балла; ответ в) ­ 1 балл; ответ г) ­ 0 баллов. Целью   беседы   и   анкетирования   было   выяснение   того, планируется   ли   учителем   употребление   того   или   иного   жеста   при подготовке   к   урокам,   осознает   ли   он   особенности   своей жестикуляции и как оценивает эффективность употребления каждого из   отдельных   жестов.   Результаты   анкетирования   зафиксированы   в Таблице 2. № 1 1. Б 2. В 3. Б 4. Б 5. А 6. Б 7. Б 8. В 9. В 10. В 1 2 б а б а в а а а б б 2 Варианты ответов 7 в г г г б в в в а в 7 3 в б б а а а в в б б 3 6 в в в в б а в в в б 6 4 б б а б б б б б б б 4 5 б в б б в в б б б в 5 8 Б Б Б Б Б Б Б Б Б Б 8 1 2 1 2 2 3 2 2 1 1 1 1 2 2 3 2 3 1 3 3 3 2 2 2 3 1 2 2 3 3 3 1 1 2 2 3 Баллы 5 4 2 2 2 1 2 3 2 2 1 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 1 5 4 6 1 1 1 1 2 3 1 1 1 2 6 Таблица 2 Итого 7 1 1 0 0 2 1 1 1 3 1 7 8 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 8 13 15 18 19 16 18 16 14 13 13 Уровни представлений: Наивысший  ­ коэффициент 0,91­1,00; 40 Высокий  ­ коэффициент 0,81­0,9; Хороший Средний Низкий Низший ­ коэффициент 0,71­0,8; ­ коэффициент 0,61­0,7; ­ коэффициент 0,51­0,6; ­ коэффициент ниже 0,5. Полученные   данные   свидетельствуют   о   том,   что   большинство учителей (а это, как правило, опытные педагоги с большим стажем работы)   часто   планируют   использование   отдельных   жестов   на уроках.   Некоторые   из   них   (3,   4,   5)   отмечают,   например,   что указательный   жест   при   работе   со   схемой,   рисунком   не   является случайным.   Также   и   некоторые   описательно­изобразительные   жесты продумываются заранее. Однако   отметим,   что   встретились   педагоги,   жестикуляция которых крайне бедна. Кроме того, считаем важным добавить, что в некоторых классах была заранее дана установка на то, что будет проводиться   наблюдение   за   особенностями   жестового   общения учителя   (группа   I).   В   других   же   классах   информация   о   том,   что целью   наблюдения   было   изучение   особенностей   жестового   общения, давалась после посещения уроков (группа II). Интересен тот факт, что в работе учителей, отнесенных нами по вышеизложенному  основанию к  I  группе,  жестов типа  «закрытая позиция»,   «скрытые   барьеры»,   отмечалось   гораздо   больше,   чем   у учителей,   отнесенных   к   группе  II,   характеризующейся   уверенной работой на уроке, свободным общением с детьми. Многие   учителя   хорошо   осознают   особенности   своего невербального поведения в ходе взаимодействия с учащимися – они четко   обозначают   свои   типичные   жесты   (практически   все),   не испытывают   затруднений   при   выборе   жеста   (4,   5,   6).   В   целом 41 учителя   довольны   своей   жестикуляцией,   у   них   не   остается впечатления неуместности того или иного жеста. После   проведения   анкетирования   вычисляем   коэффициент представления   учителя   об   уровне   использования   жестикуляции   в собственной   деятельности.   Определение   коэффициента   проводилось по формуле: n1 Кж =    ­­­­­ N Кж   –   коэффициент   представления   учителя   об   уровне использования собственной жестикуляции. n1  –   количество   баллов,   набранных   учителем   при   ответах   на вопросы анкеты. N  –   максимально   возможное   число   баллов   анкеты,   высший уровень представления об особенностях использования жестикуляции на уроке. Результаты вычислений представлены в таблице 3. Таблица 3 № КОЭФФИЦИЕНТ ЖЕСТОВОГО ОБЩЕНИЯ УРОВЕНЬ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ЖЕСТИКУЛЯЦИИ 1. К = 13/24 = 0,54 2. К = 13/24 = 0,54 3. К = 14/24 = 0,58 4. К = 15/24 = 0,62 5. К = 16/24 = 0,66 6. К = 17/24 = 0,71 7. К = 14/24 = 0,58 8. К = 13/24 = 0,54 9. К = 15/24 = 0,62 10. К = 13/24 = 0,54 Низкий Низкий Низкий Средний Средний Хороший Низкий Низкий Средний Низкий 42 Таким   образом,   выяснилось,   что   в   основном   представления учителей   о   собственном   жестовом   общении   находятся   на   среднем уровне.   Отметим   также,   что   данные   таблицы   1   позволяют   сделать предположение об особенностях стиля общения учителя с детьми на уроках.   Для   этого   достаточно,   проранжировав   используемые учителями   жесты   по   среднему   их   количеству   на   урок,   определить какие из категорий жестов занимают лидирующие позиции. Полученные   результаты,   в   основном,   свидетельствуют   о   том, что   лидирующее   место   заняла   категория   «указывающий   жест»   (ранг I),   что   говорит   о   специфике   педагогического   труда,   в   котором жесты   указания   используются   в   качестве   заместителей   вербальных обращений   для   быстроты   общения,   сворачивания   речевого высказывания.   На   второй   план   выходят   закрытые   позиции   учителей при работе с детьми (см. жесты категорий 4,10,11),тем не менее, не   последние   места   занимают   категории   «раскрытая   поза», «описательно­изобразительный   жест»   (5   и   3   позиции соответственно), что говорит и о желании ряда учителей работать с детьми, входя с ними в тесный контакт.  Группа жестов, составленная из категорий 5 и 7, заслуживает особого   внимания.   Прослеживание   этих   жестов   в   ходе взаимодействия   в   системе   «учитель­ученик»   говорит   об   уровне авторитарности,   что,   как   правило,   подтверждается   и   вербально. Например,   наблюдая   за   работой   учителя   (8,   9)   можно   было   часто слышать   фразы:   «Разговоры!»   (с   угрожающей   интонацией),   «Вышли из­за парт!», «Закрой рот!» и т.п. Отметим, что данная категория жестов   имеет   достаточно   низкий   уровень   использования,   что свидетельствует   о   гуманистической,   личностно­ориентированной позиции учителей в отношении детей. 43 Особую  группу  составляют  жесты  категорий  3,  4,  11.   Именно они   в   значительной   степени   проявились   у   большинства   учителей (занимают соответственно 6, 2, 4 позиции в ранге жестов). Данное положение   свидетельствует   о   большой   неуверенности   учителя   на уроке. Позволим сделать предположение, что присутствие на уроке постороннего   человека   (в   частности   студентов­практикантов)   во многом   отрицательно   влияет   на   поведение   учителя,   делая   его неуверенным   в   своих   силах,   а,   возможно,   и   в   знании   материала. Данный   факт   следует   иметь   ввиду   членам   администрации образовательных   учреждений   при   организации   внутришкольного контроля,   так   как   присутствие   заместителя   директора,   или   иного проверяющего,   может   существенно   повлиять   на   ход   и   качество урока. В противопоставление с это группой вступают жесты категории 8.   Они   проявлялись   у   учителей,   уверенных   в   себе,   желающих общаться с детьми (4, 5, 6), а также у остальной части учителей в   ситуациях,   когда   они,   по   их   мнению,   не   находились   в   поле нашего   зрения,   или   же   ход   урока   заставлял   их   забыть   о присутствии посторонних. Результаты наблюдений, анкетирования и бесед с учителями и их анализ позволяют сделать следующие выводы: 1. Опытными   учителями   часто   планируется   использование определенных   жестов   на   уроке,   многие   из   жестов   (в особенности   указательные   жесты)   четко   продумываются заранее. 2. Большинство   учителей  недостаточно   хорошо  осознают особенности своего невербального общения на уроках, хотя в   целом   они   довольны   своей   жестикуляцией.   Коэффициент представления об уровне собственной жестикуляции средний. 44 3. Результаты   ранжирования   использования   жестов свидетельствуют   о   проявлении   значительной   неуверенности большинства учителей при общении с классом в присутствии посторонних людей на уроке, о наличии некоторых признаков авторитарности. ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II 45 Правильно   организованное   педагогическое   общение   является необходимым   условием   и   содержанием   профессиональной педагогической деятельности. Конкретизированное в педагогической деятельности,   общение   выступает   как   процесс   решения   педагогом множества   задач,   среди   которых   –   познание   личности,   обмен информацией, организация деятельности, сопереживание и т.д. Педагогическое   общение   в   целом   трактуется   как   система взаимодействия   учителя   и   учащихся,   профессиональное   по   целям, задачам, содержанию и эффективности, обеспечивающее мотивацию и оптимизацию   учебной   деятельности,   выработку   различных   знаний, навыков   и   умений,   управление   формированием   личности   и   детского коллектива в целом. В   последнее   время   на   страницах   публикаций   все   глубже разрабатываются   проблемы   роли   невербального   общения   в   процессе межличностных   контактов   в   профессиональной   педагогической деятельности,   где   оно   играет   значительную   роль   в   регулировании взаимоотношений,   установлении   взаимопонимания,   во   многом определяет эмоциональную атмосферу в классном коллективе. В ходе взаимодействия в системе «учитель­класс» невербальное общение осуществляется по ряду каналов: мимика, жест, дистанция, визуальный   контакт,   интонация,   прикосновение.   При   этом   данные каналы являются важнейшим средством педагогического воздействия. В   результате   экспериментального   исследования,   проведенного на базе ряда школ г.Саранска и г.Краснослободска, было выявлено: а)   опытным   учителем   планируется   использование   жестов   на уроке, многие из них продумываются заранее; б)   знание   большинством     учителей   особенностей   собственной жестикуляции находится на среднем уровне (средн. Кж = 0,61), в то 46 время   как   наиболее   опытные   из   них   показали   хороший   уровень представления   об   особенностях   жестикулирования   на   уроке.   При этом   в   целом   учителя   довольны   своей   жестикуляцией,   что,   по нашему мнению, свидетельствует о недостаточном уровне понимания учителями   важности   жестового   общения   в   педагогической деятельности. ЗАКЛЮЧЕНИЕ 47 Анализ   проблемы   невербального   общения   в   профессионально­ педагогической   деятельности   современного   учителя   позволяет сделать следующие выводы: ­ невербальный   аспект   общения   остается   недостаточно исследованным   в   психолого­педагогической   науке   и   по   сей день.   Серьезным   изучением   данной   проблемы   ученые   стали заниматься   лишь   в   последние   40   лет.   Проблема   широко популярна, в том числе и в России; ­ популярность   проблемы   определила   значительный   рост количества публикаций по теме; ­ в   процессе   взаимодействия   в   системе   «учитель­ученик» невербальное общение играет значительную роль. Исходя из этого, учитель должен обладать не только высокой языковой культурой,   но   и   культурой   невербального   поведения,   или культурой   использования   так   называемых   выразительных движений,   поскольку   известно,   что   различные   виды невербального   общения   заключают   в   себе   порой   гораздо больше   информации,   чем   слова.   В   связи   с   этим,   проблема значимости   невербального   компонента   в   структуре педагогической   деятельности   заслуживает   особого   внимания и требует тщательной проработки; ­ в ходе экспериментального исследования было выявлено: а)   опытным   учителем   планируется   использование   жестов   на уроке, многие из них продумываются заранее; б)   знание   большинством     учителей   особенностей   собственной жестикуляции находится на среднем уровне (средн. Кж = 0,61), в   то   время   как   наиболее   опытные   из   них   показали   хороший уровень   представления   об   особенностях   жестикулирования   на 48 уроке.   При   этом   в   целом   учителя   довольны   своей жестикуляцией,   что,   по   нашему   мнению,   свидетельствует   о недостаточном уровне понимания учителями важности жестового общения в педагогической деятельности. 49