Норма и отклонение в развитии человека

норма и отклонение в развитии человека Понятие нормы и отклонения от нормы в социальной педагогике В любом обществе независимо от того, на какой стадии развития оно находится – будь то  процветающая, экономически развитая страна или развивающееся общество, есть люди,  которые требуют особого внимания к себе. Это – люди, имеющие какие­либо отклонения  в физическом, психическом или социальном развитии. Такие люди всегда выделялись в  особую группу, в обществе и государстве складывалось особое отношение к ним. Однако  в разные времена в зависимости от конкретных культурно­исторических условий  отношение к этой категории людей было самым различным: в одних обществах, как,  например, в Древней Спарте, оно отличалось крайней жестокостью вплоть до их  физического уничтожения, в других было милосердно­сострадательным. В современных США и западноевропейских государствах практически реализуется  концепция интеграции людей, имеющих те или иные отклонения, в общество, согласно  которой эти люди рассматриваются как обычные, равноправные его члены, только  имеющие определенные проблемы или ограниченные возможности. Понятие «человек с  проблемами» широко используется в США, а понятие «люди с ограниченными  возможностями» больше характерно для европейских стран. Сегодня проблема отношения к людям с ограниченными возможностями, прежде всего  здоровья, становится все более актуальной вследствие того, что их число, как во всем  мире, так и в России, имеет устойчивую тенденцию к увеличению, изменить которую, по  прогнозам ЮНЕСКО, мировое сообщество в ближайшее время не сможет. Поэтому рост  числа лиц с ограниченными возможностями, и прежде всего детей, следует рассматривать  как постоянно действующий фактор, требующий не отдельных, частных, а планомерных  социальных решений. Но даже в условиях интеграции, когда выделяют различные проблемы или характер  ограничений в возможностях людей, тем самым уже полагают, что внешние  обстоятельства, в которых они находятся, или состояние их здоровья не соответствуют  определенным, принятым в данном обществе нормам. Сфера нормального всегда имеет в  сознании людей свои границы, а все то, что находится за их пределами, определяется как  «ненормальное», «патологическое». На практике – осознанно или неосознанно –  происходит оценивание индивидов по признаку соответствия или несоответствия норме,  которая и определяет эти границы. Понятие нормы широко используется в медицине, психологии, педагогике, социологии и  других науках. Попытка дать точное и единственно верное определение этому понятию, скорее всего, обречена на неудачу. Так, например, только в медицине ученые насчитывают до 200 его определений. Сложность в определении понятия «норма» не только терминологическая, но и  содержательная. Например, нравственные нормы не могут быть раз и навсегда  зафиксированы во всех без исключения сообществах, потому что они, во­первых, имеют  национальную специфику, а кроме того со временем преобразуются, изменяются. Так, в  США после второй мировой войны в течение двух­трех десятилетий курение было  обычным, «нормальным» явлением, к которому общество относилось вполне лояльно. В  настоящее же время, когда общество включилось в борьбу против этой вредной для  здоровья человека привычки, курение считается признаком дурного тона. Причем, чем демократичнее общество, тем терпимее оно относится к нестандартным  формам проявления личности, в то время как тоталитарные режимы склонны строго  регламентировать поведение человека, жестоко наказывать, если допускается отклонение  от предписанных норм. При этом важно помнить, что норма – это некое идеальное образование, условное  обозначение объективной реальности, некий среднестатистический показатель,  характеризующий реальную действительность, но не существующий в ней. Использование  понятия нормы в общественных науках можно сравнить с использованием понятия  «идеальный газ» в физике. В природе такого газа нет, однако благодаря этому понятию  физикам удалось сделать много открытий. Законы выявляются для идеального газа, но в  каждом конкретном, реальном случае делается определенная поправка, вводится  определенный коэффициент для того или иного реального газа. В медицине, психологии, социологии имеются свои показатели, параметры,  характеристики нормы. То, что не соответствует норме, обозначается другим словом –  «отклонение». Для социальной педагогики понятия «норма» и «отклонение от нормы» – очень важные.  Они используются для характеристики процесса развития и социального поведения  ребенка. Отклонения могут носить как негативный, так и позитивный характер. Например,  отклонениями от нормы в развитии ребенка являются и умственная отсталость и  талантливость. Такие негативные отклонения в поведении, как преступность, алкоголизм,  наркомания и др., оказывают отрицательное влияние и на процесс социального  становления человека, и на развитие общества в целом. Позитивные же отклонения в  поведении, к которым можно отнести все формы социального творчества: экономическую предприимчивость, научное и художественное творчество и др., напротив, служат  развитию социальной системы, замене старых норм новыми. В социальной педагогике понятия «норма» и «отклонение» позволяют выделить  определенную точку отсчета, относительно которой можно уточнять причины,  вызывающие те или иные отклонения, выяснять, каким образом они влияют на процесс  социализации ребенка, и на основе этого строить практическую социально­ педагогическую деятельность. Типы отклонений Отклонения от нормы условно можно разделить на четыре группы: физические,  психические, педагогические и социальные. Рассмотрим их подробнее. Физические отклонения от нормы прежде всего связаны со здоровьем человека и  определяются медицинскими показателями. В медицине для каждой возрастной и  половой группы детей определяются свои показатели (вес, рост, объем груди и пр.),  которые характеризуют здоровье ребенка. Фактически это – идеальные показатели, и вряд ли можно найти такого ребенка, который точно соответствовал бы им. На начало 90­х годов в России, по статистическим данным, каждый пятый ребенок  рождается нездоровым, в том числе 5­8% – с наследственной патологией и 1­2% – с  врожденными аномалиями в развитии. В настоящее время лица с ограниченными  возможностями в здоровье составляют свыше 10% от общего числа обучающихся в  образовательных учреждениях системы образования. В специальных средствах  образования нуждается до 8% населения, а фактически получает возможность их  использовать только четвертая часть нуждающихся детей. Это означает, что процесс  социализации таких детей проходит с особыми сложностями и требует специальной  работы. Отклонения в здоровье могут быть вызваны или наследственными факторами, или  какими­либо внешними обстоятельства ми: тяжелой экологической обстановкой,  неудовлетворительным качеством питьевой воды, снижением общего уровня жизни семьи  и др. Существует довольно много классификаций людей, имеющих отклонения в здоровье и  развитии. Так, Всемирная организация здравоохранения в 1980 году приняла британский  вариант трехзвенной шкалы ограниченных возможностей:  недуг – любая утрата или аномалия психических либо физиологических функций,  элементов анатомической структуры, затрудняющая какую­либо деятельность;  ограниченная возможность – любые ограничения или потеря способности  (вследствие наличия дефекта) выполнять какую­либо деятельность в пределах того, что считается нормой для человека;  недееспособность (инвалидность) – любое следствие дефекта или ограниченная  возможность конкретного человека, препятствующая или ограничивающая  выполнение им какой­либо нормативной роли, исходя из возрастных, половых или  социальных факторов. В проекте закона РФ о специальном образовании физические отклонения определяются  исходя из возможностей обучения ребенка. В законе введено понятие, принятое в  западных странах, «лица с ограниченными возможностями здоровья». К ним относят  детей, имеющих физический и (или) психический недостатки, которые препятствуют  освоению образовательных стандартов без создания специальных условий для получения  образования. Также введено понятие «недостаток», выделены виды недостатков –  физические, психические, сложные и тяжелые. К физическим недостаткам относят подтвержденные в установленном порядке временные или постоянные недостатки в развитии и (или) функционировании органа (органов)  человека, либо хроническое соматическое или инфекционное заболевание. Психический недостаток – это утвержденный в установленном порядке временный или  постоянный недостаток в психическом развитии человека, включая нарушения речи,  эмоционально­волевой сферы, в том числе повреждения мозга, а также нарушения  умственного развития, задержку психического развития, создающие трудности в  обучении. Сложный недостаток сочетает в себе физические и (или) психические  недостатки, подтвержденные в установленном порядке. Тяжелый недостаток – подтвержденный в установленном порядке физический или  психический недостаток, выраженный в такой степени, что образование в соответствии с  государственными образовательными стандартами является недоступным. К отклонениям в физическом развитии ребенка могут быть отнесены: болезнь, нарушения зрения, слуха,  опорно­двигательного аппарата. Психические отклонения от нормы прежде всего связаны с умственным развитием  ребенка, его психическими недостатками. К этой группе отклонений прежде всего  относятся задержка психического развития (ЗПР) ребенка и умственная отсталость детей, или олигофрения (от греч. малый и ум) Умственная отсталость может быть обусловлена  врожденными дефектами нервной системы или являться результатом болезни, травмы или другой причины. У детей может проявляться различная степень выраженности умственной отсталости: от легкой – дебильности до глубокой – идиотии, К психическим  отклонениям относятся также нарушения речи разной степени сложности: от нарушения  произношения и заикания до сложных дефектов с нарушениями чтения и письма. Еще одной разновидностью психических отклонений являются нарушения эмоционально­ волевой сферы ребенка. Как крайние формы этого вида отклонений выступают аутизм –  состояние психики, характеризующееся замкнутостью, отсутствием потребности в  общении, и суицид – попытки к самоубийству. Особую группу отклонений представляет одаренность детей. Это своеобразное сочетание  способностей, обеспечивающее успешность выполнения какой­либо деятельности.  Способности – характеристика личности, выражающая меру освоения некоторой  совокупности деятельности. Мера одаренности и таланта устанавливается не по  характеристикам самих способностей, а по характеру продуктов деятельности,  отличающихся новизной, нестандартностью, оригинальностью и другими показателями. Хорошо известно, что у ребенка проявляются разные способности: одни проявляют  способности к музыке, другие – к математике, третьи – к изучению иностранных языков и  т.д. Только при благоприятных внешних условиях они приобретают форму одаренности.  Большой знаток психологии ребенка писатель Корней Чуковский в своей знаменитой  книге «От двух до пяти» писал: «...Начиная с двух лет всякий ребенок становится на  короткое время гениальным лингвистом. Поистине ребенок есть величайший умственный  труженик, который, к счастью, даже не подозревает об этом». Психолог Н. Лейтес,  изучавший способности и одаренность в детские годы, приводит в своих работах  многочисленные примеры проявления одаренности великих людей в ранние годы.  Например, основатель кибернетики Н. Винер в 12 лет поступил в университет, а в 14 имел свою первую ученую степень; А.С. Грибоедов в 11 лет поступил в Московский  университет, а в 15 лет окончил два отделения (словесное и юридическое) философского  факультета. И таких примеров много. В настоящее время разработаны уникальные методики, позволяющие обнаружить ранние  способности детей к музыке, изобразительному искусству, некоторым видам спорта,  интеллектуальные способности детей, а также методики их формирования. Однако этим  проблема не исчерпывается: возникает множество вопросов: как обнаруживать  способности детей в обычной и специальной школе, как помочь ребенку в реализации этих способностей, какие существуют пути и средства развития одаренности детей? Причины физических и психических отклонений у детей весьма основательно  проработаны в науке. При этом следует заметить, что ограничения на уровне  биологической организации человека встречаются не так часто – лишь у 8­10 % детей; количество же детей, пострадавших от неблагоприятных условий развития, колеблется от 20 до 50%. Для диагностики физических и психических недостатков создается постоянная  межведомственная психолого­медико­педагогическая комиссия (из расчета одна  комиссия на 10 тысяч детей, но не менее чем одна на территории каждого субъекта РФ). Задачи комиссии весьма обширны. Это и проведение возможно более раннего психолого­ медико­педагогического обследования детей, и выявление особенностей их развития в  целях установления диагноза и удовлетворения прав ребенка на получение образования. В задачу комиссии также входит консультирование родителей (или законных их  представителей), педагогических, медицинских работников, социальных педагогов и  других специалистов по вопросам, связанным со специальными условиями для получения  детьми образования. Сведения, которые получает комиссия, заносятся в банк данных о  детях с генными возможностями. В состав психолого­медико­педагогической комиссии  входят специалисты разного профиля: психолог, врач­психиатр, невропатолог, ортопед,  окулист, терапевт (педиатр), физиотерапевт. Кроме того, в состав комиссии обязательно  входят представители специального образования – логопед, олигофрено­педагог  (специалист, занимающийся детьми с отклонениями в умственном развитии),  сурдопедагог (специалист, работающий с глухими детьми), тифлопедагог (специалист по  работе со слепыми детьми); а также социальный педагог и юрист. Установление  физического или психического отклонения у ребенка влечет за собой создание  определенных условий, в том числе специальных образовательных учреждений: для детей  с нарушениями речи, слуха, зрения, психики, опорно­двигательного аппарата, со  сложными нарушениями, в том числе со слепоглухотой, для детей, подверженных  хроническим соматическим или инфекционным заболеваниям. Такие специализированные  учреждения позволяют комплексно проводить работу как по оздоровлению детей, так и  по их воспитанию и обучению, Однако изоляция ребенка в специальном образовательном  учреждении, отделение от других, непохожих на него детей создает определенные  трудности в его социализации, интеграции в общество. Поэтому такие дети, как правило,  нуждаются в социально­педагогической помощи. Вместе с тем функции социального  педагога в работе с этими категориями детей на сегодняшний день пока еще не  определены. Но безусловно, социально­педагогическая деятельность по социализации  детей, имеющих отклонения в физическом или психическом развитии, в дальнейшем  получит официальный статус и будет иметь большое значение. Педагогические отклонения – такое понятие пока что редко употребляется в педагогике  и социальной педагогике. Между тем в педагогической деятельности для реализации  педагогических целей, стимулирования развития личности используются различные нормы, с помощью которых регулируется деятельность обучаемых путем сопоставления  норм с показателями, характеризующими процессы и результаты этой деятельности,  формируются оценки ее успешности. Прежде всего это касается стандартов,  определяющих уровень образования; затем перспективы, к достижению которой  стремится школьник; это могут быть и нормы индивидуального развития ребенка,  обеспечивающие новые, более высокие результаты в обучении, и другие. С наибольшей точностью и определенностью можно говорить о нормах получения или  неполучения (что является отклонением) образования. В последние годы в России  появились дети, которые в силу определенных обстоятельств не получили образование.  Такие отклонения от нормы могут быть названы педагогическими. Педагогической  нормой, или нормой образования, являются стандарты общего образования, которые  приняты в стране. В соответствии с этими стандартами ребенок в определенном возрасте  должен получить соответствующий уровень образования, закончить начальную, неполную  среднюю (9 классов) или полную среднюю (11 классов) школу. Согласно Закону об  образовании РФ обязательным является общее среднее образование. Однако есть дети, не получившие общего образования. К этой категории детей относят  таких, которые не посещают школу; окончили только начальную школу; не получили  общего среднего образования. Причин такого положения детей у нас в стране довольно  много: прогулы в школе и неуспеваемость детей приводит к нежеланию учиться;  неблагополучие в семье толкает ребенка на улицу, где он вместо посещения уроков  начинает зарабатывать себе на жизнь; экологические и социальные катаклизмы, когда дети теряют родителей, оказываются искалеченными, выпадающими из системы образования на некоторое время. Увеличивается количество детей, склонных к бродяжничеству, которые также не посещают школу. Можно назвать еще много причин, по которым дети не учатся  в школе. Следует отметить и большие трудности в получении образования детей,  имеющих отклонения в психическом или физическом развитии. Для таких детей, как  было показано выше, существуют школы, где они обучаются под руководством  профессионально подготовленных специалистов. Но многое зависит от того, где живет  ребенок: в городе или сельской местности, из какой он семьи – или это семья,  заинтересованная в получении образования своего ребенка, или же семья, например,  алкоголиков, бомжей, где образование ребенка занимает далеко не первое место в жизни.  Если добавить сюда семьи переселенцев и беженцев, которые имеют таких детей, в этом  случае проблема получения образования детей еще более усугубляется. Для некоторых  детей, имеющих проблемы в здоровье, обучение проводится на дому индивидуально.  Однако при этом, как правило, преподаются только основные дисциплины, а такие, как  музыка и изобразительное искусство, входящие в стандарт общего образования, обычно дома детьми не изучаются. Вместе с тем они имеют большое значение для развития  способностей детей. Отделение ребенка от школьного коллектива также негативно  сказывается на становлении и развитии ребенка, на его самоутверждении. Главное личностное затруднение таких детей, связанное с интеграцией их в общество,  заключается в их дальнейшем профессиональном самоопределении и получении  профессионального образования. Профессиональное самоопределение выступает  ведущим видом деятельности для подростка, закончившего 9 классов, и учащихся  старших классов. Однако получение желаемого образования, отвечающего интересам и  способностям детей, осложняется различными обстоятельствами объективного и  субъективного характера: уменьшается количество учебных заведений начального  профессионального образования, среднее и высшее профессиональное образование можно получить на конкурсной основе, увеличивается платное обучение, для подростков  зачастую характерна неадекватная оценка своих возможностей и др. Особое значение в этом плане имеет профессиональное образование детей­инвалидов и  детей, находящихся в местах лишения свободы. Не следует сбрасывать со счетов и  неадекватную установку у некоторых детей на снижение престижности образования  («деньги можно заработать и другим путем»). Следует также иметь в виду довольно  большую категорию детей, которые самостоятельно не способны выбрать вид  профессиональной деятельности в силу нарушения социального развития на  предшествующих этапах. Таких детей объединяет нежелание или неумение реализовать  себя в социально значимой профессиональной области деятельности. В таком случае  появляются дети, не получившие профессионального образования, которые для  преодоления этого отклонения нуждаются в социально­педагогической помощи  специалиста. Социальные отклонения связаны с понятием «социальная норма». Социальная норма – это правила, образец действия или мера допустимого (дозволенного  или обязательного) поведения или деятельности людей или социальных групп, которое  официально установлено или сложилось на том или ином этапе развития общества.  Фактически социальные нормы выступа ют моделью должного поведения, должных  общественных отношений и деятельности, которые создаются людьми на основе познания  социальной реальности. Тенденция к отклонению от общепринятых правил поведения имеет свой исторический  путь развития. Она была известна еще в глубокой древности. Но общество, побуждаемое  стремлением к самосохранению, пыталось регулировать взаимоотношения между людьми  и вводило различные социальные ограничения: мифы, табу (запрет), традиции,  религиозные догма ты. По мере усложнения человеческого общества и совершенствования общественных отношений стали формироваться более устойчивые правовые,  нравственные позиции людей по отношению к поведению, отклоняющемуся от норм  морали и права, принятых в том или ином обществе. Социальные отклонения могут быть  вызваны социальным статусом человека, его ролью как субъекта деятельности,  характером выполняемой деятельности, ценностными критериями и другими факторами. Социальные нормы делятся на две большие группы: универсальные, т.е.  распространяющиеся на каждого человека в обществе, и частные, относящиеся и  регулирующие определенную сферу профессиональной деятельности или  жизнедеятельности людей (например, врач, социальный педагог, брат, друг и др.).  Социальные нормы являются элементами системы нормативной регуляции и обеспечения  устойчивой общественной жизни (мораль, право, традиция). Социальные нормы можно  сгруппировать и по другим признакам, они могут подразделяться на правовые,  моральные, политические, религиозные и др. Соблюдение социальных норм  обеспечивается путем превращения внешних требований в потребность и привычку  человека через его социализацию или применения различных санкций (правовых,  общественных и др.) к тем, чье поведение отклоняется от принятых социальных норм. Социальные нормы и отклонения от них в поведении человека представляют собой  неотъемлемые факторы функционирования любого общества. Особенностью социальных  норм для детей является то, что они выступают фактором воспитания, в процессе  которого про исходит усвоение социальных норм и ценностей, вхождение в социальную  среду, усвоение социальных ролей и социального опыта. В этом случае одной из важных  функций воспитания выступает, ее управляющая функция, задачей которой является  управление и организация обстоятельств, которые влияют на сознание и поведение детей  и при этом обеспечивается нужный воспитательный эффект. В социологической, психологической и педагогической литературе достаточно  основательно проработаны проблемы детей с отклоняющимся поведением,  разновидностями которого являются детский алкоголизм, токсикомания, наркомания,  проституция, беспризорность, безнадзорность, бродяжничество, правонарушения и  преступность. В научной педагогической литературе для этой категории детей  используются различные термины: «трудный», «трудновоспитуемый», «ребенок не с  девиантным, а социальным поведением» и др. Несмотря на некоторые тонкости в  определении этих понятий, многие исследователи сходятся в одном – что в этом случае  поведение ребенка не соответствует нормам и правилам, принятым в данном обществе. Причины такого отклоняющегося поведения также достаточно хорошо изучены. Они  связаны с трудностями подросткового переходного возраста, неопределенностью социального положения в обществе, нестабильностью развития страны, возникновением  экстремальных ситуаций, из которых ребенок не может самостоятельно найти выход, и  др. Для оказания помощи таким детям создаются специализированные социальные службы.  Дети, совершившие общественно опасные деяния и достигшие возраста одиннадцать лет,  по решению суда с учетом заключения психолого­медико­педагогической комиссии могут направляться в специальные школы или в специальные профессиональные учебные  заведения, Среди детей, имеющих отклонения в социальном развитии, следует также  выделить такую категорию, как дети, оставшиеся без попечения родителей. Это дети­ сироты и так называемые «социальные сироты» – дети, которые имеют биологических  родителей, но в силу разного рода обстоятельств не живут с ними. Для сирот и детей,  оставшихся без попечения родителей, существуют специальные образовательные и  социальные учреждения. К ним относятся: дома­ребенка, детские дома, школы­ интернаты, социально­реабилитационные центры помощи детям, социальные приюты и др. Физические: болезнь; нарушения зрения; нарушения слуха; нарушения опорно­ двигательного аппарата. Психические: задержка психического развития; умственная отсталость; нарушения речи;  нарушения эмоционально­ролевой сферы; одаренность. Педагогические: отклонения в получении общего образования; отклонения в получении  профессионального образования. Социальные: сиротство; отклоняющееся поведение: алкоголизм, токсикомания,  наркомания, проституция, беспризорность, безнадзорность, бродяжничество,  правонарушения, преступность. Следует отметить, что в реальности «чистых» отклонений, как правило, не бывает. Одно  отклонение провоцирует другое, одна группа отклонений накладывается на другую.  Социальные отклонения у ребенка обычно имеют в качестве причин и предпосылок  отклонения в здоровье, психические и педагогические отклонения. Например, детей с  проблемами в физическом и психическом развитии объединяет то, что в первые годы  жизни отклонения в здоровье отрицательно сказываются на формировании их  биологических потребностей: физических, физиологических, вследствие чего они поздно  осваивают предметно­манипулятивную деятельность. Такое запаздывание в физическом  развитии ребенка, безусловно, оказывает влияние и на его социальное развитие. Чтобы это отставание не приобрело хронические формы устойчивой дезадаптации ребенка,  необходимо развивать у него компенсаторные механизмы, определенные социально­ психологические установки, позволяющие ему адаптироваться и интегрироваться в  общество. Таким образом, любое отклонение нельзя рассматривать «в чистом виде», оно, как  правило, интегрирует другие виды отклонений. Поэтому в федеральном законе РФ «Об  основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» введено понятие «дети,  находящиеся в трудной жизненной ситуации». В эту категорию входят фактически все  дети, о которых шла речь выше: дети, оставшиеся без попечения родителей; дети­ инвалиды; дети, имеющие недостатки в психическом и (или) физическом развитии; дети –  жертвы вооруженных и межнациональных конфликтов, экологических и техногенных  катастроф, стихийных бедствий; дети, оказавшиеся в экстремальных ситуациях; дети –  жертвы насилия; дети, отбывающие наказание в ; виде лишения свободы в воспитательных колониях; дети, находящиеся в специальных учебно­воспитательных учреждениях; дети,  проживающие в малоимущих семьях; дети с отклонениями в поведении; дети,  жизнедеятельность которых объективно нарушена в результате сложившихся  обстоятельств и которые не могут преодолеть данные обстоятельства самостоятельно или с помощью семьи. Для работы социального педагога очень важное значение имеет пограничная зона между  нормой и отклонением. Так, если говорить о социальных отклонениях, то между  нормальным типом поведения и отклоняющимся, отмеченным такими чертами, как  безволие, чрезмерная активность, гнев и страх, резко выраженная внушаемость и др.,  располагается неизмеримое количество переходных ступеней от нормы к отклонению,  Вследствие этого нет возможности провести четкую грань между естественным  проявлением характера ребенка и отклонениями в нем. Поэтому, с одной стороны, работа социального педагога направлена на профилактику  отклонений, предупреждение нарушений определенных норм и правил, принятых в  обществе, с другой – на реабилитацию детей, в развитии которых установлены те или  иные отклонения. Это очень важная и большая работа: как помочь детям, «выпавшим из  социальной колеи», вернуться в общество. Теории отклонений Уровень достигнутого сегодня знания позволяет выделить среди многочисленных  факторов, являющихся источником отклонения в развитии ребенка и его социализации,  три основные группы: биогенные, социогенные и психогенные. При этом можно сделать  вывод о том, что любая «поломка», любое ограничение потенциальных возможностей  человека неизбежно затрагивает всю организацию в целом и ведет к нарушениям  взаимодействия человека со средой, к «социальному выпадению». Связанные с этим процессы и явления изучаются учеными разных областей знания – социологии,  психологии, социальной педагогики, медицины и др. Каждая из этих наук предлагает свои теории «выпадений», которые со временем развиваются, обогащаются новым  содержанием и новыми технологиями. Кроме того, они тесно взаимодействуют между  собой, взаимодополняя друг друга. Так, отклонения в поведении детей, имеющих  ограниченные возможности, рассматривались вначале в русле медицинской модели,  которая определяла подходы к их воспитанию и обучению. Согласно этой теории,  отклонения в социальной жизнедеятельности таких детей, подобно отклонениям в  телесных процессах, являются отражением и проявлением внутренних болезненных  процессов. Иными словами, несоответствие социальной норме в поведении ребенка  рассматривается как патология здоровья. В качестве причин, вызывающих отклоняющееся поведение, в рамках медицинской  модели социального выпадения выдвигались эндокринные нарушения, нарушение  созревания (акселерация и недоразвитие), органические мозговые нарушения,  генетические отклонения и др. Тот факт, что социальное пространство, в котором  находится ребенок, тоже оказывает на него свое воздействие, в рамках этой модели во  внимание не принимается. Отсюда в научных работах и методиках, касающихся проблем  воспитания таких детей, гораздо шире используется медицинская терминология, чем  социальная и педагогическая. На рубеже Х1Х­ХХ вв. в рамках медицинской модели  сформировалась теория социальной полезности людей с ограниченными возможностями,  которая получила широкое распространение во многих развитых странах. Суть ее  заключается в следующем. В обществе имеются люди, физические и психические  возможности которых ограниченны, но это не мешает им осуществлять хотя бы  элементарную социально полезную деятельность, например, обслуживать себя или  выполнять какую­либо простую работу. Это значит, что при необходимом  профессиональном обучении такие люди могут материально сами себя обеспечивать, а не  становиться обузой и бременем для государства, которое их должно содержать. Кроме  того, они могут быть источником дешевой рабочей силы, что также выгодно государству.  Таким образом, в этой теории очевиден приоритет государства над личностью. Следует  отметить, что в нашей стране эта теория определяла позицию государства в отношении  людей, в том числе и детей, имеющих ограниченные возможности, на протяжении многих  десятилетий и, к сожалению, практически не утратила своего значения до сегодняшнего  дня. В течение долгого времени для обозначения людей с ограниченными возможностями  повсеместно использовалось слово «инвалид» (от лат. бессильный, слабый), которое  противопоставляло эту категорию граждан здоровым, сильным людям, подчеркивая, что инвалиды – более слабые, а потому менее способные. По сути дела это слово выражало  отношение общества к данной категории людей, которое проявлялось в реальной жизни в  том, что они не могли решать самостоятельно свои проблемы, участвовать в  политической и экономической жизни общества, быть избранными в органы власти наряду со здоровыми и многое другое. Жизнь таких людей полностью контролировалась  здоровыми людьми, находилась под их абсолютным патронатом: что здоровые люди решат или захотят сделать для инвалидов, то они и должны принимать. Этим медицинская  модель оказывала определенное влияние на законодательство, на социальную политику  государства, организацию помощи людям с ограниченными возможностями. В 60­х годах XX века на смену медицинской модели пришла социальная модель, развитию которой послужила теория психоанализа. Этот новый подход к проблемам людей с  ограниченными возможностями был инициирован ими самими, когда они стали  объединяться в ассоциации и различные движения, чтобы отстаивать свои права. В фокусе этой модели находятся не внутренние причины, обусловливающие ограниченные  возможности человека (болезнь, нарушения в развитии и т. д.), а взаимосвязь между  отдельным человеком и социумом. С этой точки зрения ограничение возможностей  человека вызвано во многом отношением к нему окружающих людей, выделяющим его из  общества, а также барьерами, которые существуют в окружающей его среде  (архитектурной, социальной, психологической, педагогической и др.), рассчитанной  прежде всего на здоровых людей. Другими словами, ограниченные возможности как  проблема являются результатом социальной, экономической и политической  дискриминации таких людей в обществе. Чтобы преодолеть ее, необходима интеграция  людей с ограниченными возможностями в общество на их собственных условиях, а не  путем их приспособления к нормам и правилам жизни здоровых людей. В связи с этим  новым подходом в современной зарубежной литературе слово «инвалид» как выражающее социальное притеснение и неравноправие определенной категории граждан теперь не  употребляется. В рамках социальной модели отклоняющееся поведение детей стало рассматриваться во  взаимосвязи с процессами семейного воспитания и межличностного взаимодействия. С  разработкой таковой теории изменились приоритеты в объяснении социальных выпадений. Неадекватное, не соответствующее социальным ожиданиям поведение детей и подростков стало рассматриваться как деформированный процесс накопления социального опыта, как результат субъективных нарушений, связанных с семейным неблагополучием,  недостаточной педагогической культурой родителей, негативным балансом поощрений и  наказаний, отсутствием любви к ребенку и другими факторами. Постепенно  накапливающиеся неразрешенные конфликты и приводят к отклоняющемуся поведению. А поскольку оно обусловлено не только болезненными­процессами, на которые  практически невозможно влиять, становится возможной его коррекция. Таким образом,  социальная модель позволила рассматривать поведение ребенка не только как  отклоняющееся, но и корректирующееся. Теории социальных отклонений, не связанных с физическими и психическими  нарушениями, будут рассмотрены ниже, при характеристике девиаций. 4.1. ПОНЯТИЕ НОРМЫ И ПАТОЛОГИИ РАЗВИТИЯ Термин «дизонтогения» в первоначальном варианте обозначал отклонения  внутриутробного формирования структур организма от нормального развития. В  современном понимании он обозначает «…различные формы нарушений онтогенеза,  включая и постнатальный, преимущественно ранний, ограниченный теми сроками  развития, когда морфологические системы еще не достигли зрелости». В настоящее время им обозначают различные формы нарушений онтогенеза, включая и постнатальный,  преимущественно ранний, ограниченный теми сроками развития, когда морфологические  системы еще не достигли зрелости. Как известно, практически почти любое более или менее длительное патологическое  воздействие на незрелый мозг может привести к отклонению психического развития. Его  проявления будут различны в зависимости от этиологии, локализации, степени  распространенности и выраженности поражения, времени его возникновения,  длительности воздействия, а также социальных условий, в которых оказался больной  ребенок. Эти факторы определяют и основную модальность психического дизонтогенеза,  обусловленную тем, страдают ли первично зрение, слух, моторика, интеллект,  потребностно­эмоциональная сфера. В отечественной специальной психологии  применительно к дизонтогениям принят термин «аномалия развития». В отечественной дефектологии применительно к дизонтогении принят термин «аномалия  развития», который понимается как патологическое отклонение от нормы в функциях  организма и его частей, отклонение от общих закономерностей развития (от греч.  anomalos – неправильный). Аномальные дети – это дети, имеющие значительные  отклонения от нормального физического или психического развития. Лежащие в основе  этих отклонений аномалии или дефекты (от лат. defektus – недостаток), могут быть  врожденными или приобретенными. В настоящее время чаще используются термины  «дети с ограниченными возможностями», «дети с особыми потребностями», «дети с  отклонениями в развитии». Понятие «отклонение» развития является к настоящему моменту одним из  малоразработанных. Обычно понятие «отклонение» используется для обозначения  расхождения с некоторой нормой в поведении, установках, ценностях и др. и  рассматривается как проявление аномальной психики. Г. Бреслав (1990) рассматривает  отклонение в развитии исходя из анализа нормального развития. В этом случае под  отклонением в развитии следует понимать несоответствие уровня развития и поведения  ребенка системе предъявленных ему социальных требований и ожиданий, не выходящих  за пределы «низкой нормы» и не обусловленных органическим поражением центральной  нервной системы, то есть отклонение в развитии неорганической этиологии. Для понимания специфики развития в дизонтогенезе закономерно возникает  необходимость определить, что является «нормой», «нормативным развитием» и т. п. До  сих пор эти понятия рассматривались как набор статистически определяемых  количественных показателей, характеризующих некий «срез» психического развития в  конкретный момент времени (возраст ребенка). Качественное изменение структуры всей  психической деятельности ребенка, иерархия высших психических функций, включая  «ведущие» и «ведомые» образования и системы, априорно оцениваются как  изменяющиеся исключительно на границах возрастных периодов (возрастных кризисов),  определенных еще в работах Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина и других отечественных  исследователей. Отсюда вытекает и фактически постулируемое положение о постоянстве  новообразований, которые, возникая в критические моменты (возрастные кризисы),  оказываются практически «неизменяемыми» в межкризисные периоды. На практике такое положение вещей определяет изолированную, как правило, в пределах одной функции,  количественную оценку ее в сравнении со статистическими количественными  показателями, полученными для этой психической функции для конкретного возраста. Теоретические положения Д. Б. Эльконина (1989), Л. А. Венгера (1978) и других о  социально­исторической природе возрастной нормы развития уточняют наше понимание о норме развития, представляющей собой не усредненный для данной возрастной группы  показатель, а оптимальный с точки зрения общества уровень, соотнесенный с  индивидуальными особенностями ребенка. Нормативным развитием в данном случае  считается ситуация, когда количественные оценки функции (в лучшем случае нескольких  функций) не выходят за пределы статистически полученных отклонений, характерных для данного возраста. Такое понятие «нормы» фактически отрицает как оценку динамики  отдельных психических функций и всей структуры психического развития в целом, так и  означает вытекающее отсюда фактическое пренебрежение гетерохронностью развития  (разновременность формирования и опережения одних функций другими) и теснейшей  взаимообусловленностью всех систем и психических образований в процессе развития. Помимо этого подобный статичный «срезовый» подход не дает возможности оценить  адаптивность и компенсаторность самого психического онтогенеза в условиях эндо­ и  экзогенных воздействий, включая и влияние социальных факторов, в особенности  системы воспитания и обучения. Для более четкого определения, что такое «нормативное развитие», нам кажется  продуктивным использование такого понятия, как «идеальная программа развития», или  короче –«программа развития» (Семаго Н. Я., Семаго М. М., 2000). В данном  случае подразумевается своевременное поступательное формирование  взаимосвязанных, пронизанных гетерохронией функций и их систем в условиях  «идеальной» детерминации их внутренними (генетическими) законами и столь же  «идеальным» воздействием внешних факторов, в которые, естественно, включается  и имманентно присущее развитию ребенка столь же «идеальное» присвоение  человеческого опыта согласно культурно­исторической теории Л. С. Выготского.  Необходимым условием для развертывания подобной «идеальной» программы  является такая же идеальная нейробиологическая «предуготованность» и  последовательное формирование мозговой организации психических процессов. Таким образом, психический онтогенез может быть представлен как последовательный  континуум взаимосвязанных между собой и «развертывающихся», изменяющихся во  времени высших психических функций, в том числе их базовых составляющих.  Естественно, подобная «идеальная» модель может существовать исключительно только  как программа развития некоего «идеального» ребенка в идеальных условиях. В то же  время каждый конкретный случай имеет индивидуальные различия онтогенеза как  отдельных психических функций, так и всей системы ВПФ в целом. Кроме того, не должно создаться впечатление, что данный подход отрицает или каким­ либо образом «принижает» важность влияния окружающего ребенка социума, в частности взрослого, по присвоению, «интериоризации» социального опыта как одного из  важнейших источников прижизненного формирования и становления новых психических  функций и качеств ребенка. По мнению А. Р. Лурии, схему основных условий нормального психического развития  можно представить в виде следующих составляющих (см. рис. 7). Рис. 7. Схема основных условий нормального психического развития (по А. Р. Лурии) Многообразные нарушения какого­либо из приведенных факторов способны приводить к  появлению множества вариантов отклоняющегося развития. 4.2. СОЦИАЛЬНО­ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ НОРМАТИВ РАЗВИТИЯ Рассмотрим еще одно базовое понятие – «социально­психологический норматив» –  предложенное К. М. Гуревичем (1995). Понятие «социально­психологический  норматив»(CIIH) «...в сжатом виде можно определить как систему требований,  которые общество предъявляет к психическому и личностному развитию каждого из  его членов». Чтобы успешно функционировать в конкретном обществе, каждый человек  должен отвечать тем требованиям, которые к нему предъявляются. Эти требования и  составляют содержание СПН и являютсяидеальной моделью системы требований  социальной общности к личности. В свою очередь, СПН следует рассматривать в системе  образовательно­возрастных границ, что как бы выделяет определенный разброс,  «коридор», определяющий качественно­количественные показатели каждого конкретного СПН. И далее: «Требования, составляющие содержание СПН, вполне реальны, они  присутствуют в образовательных программах, в квалификационных профессиональных  характеристиках, общественном мнении учителей, воспитателей, родителей. Такие  нормативы историчны, они носят гео­социо­этнический характер, они меняются вместе с  развитием общества... Время их существования зависит от отнесенности к той или иной  сфере психического, с одной стороны, и от темпов развития общества – с другой». Таким образом, динамически объединив понятия «программа развития» и «социально­ психологический норматив» в контексте вышеприведенных определений, Н. Я. Семаго и  М. М. Семаго изменения (девиации) «программы развития (одной или одновременно  нескольких психических функций) в рамках (в пределах) параметров социально­ психологического норматива предлагают рассматривать как «условно  нормативное развитие». То есть условно­нормативное развитие представляется в  виде некоего «коридора», «области нормативного развития», границы которой  определяются действующим в конкретном месте и времени социально­ психологическим нормативом, определяемым, в свою очередь, образовательной,  социокультурной, этнической и т. п. ситуациями. В настоящее время, как уже отмечалось, появилось значительное количество детей, у  которых отклонения в развитии нельзя отнести к таким «классическим» видам, но  испытывающих значительные, выходящие за нормативные границы трудности адаптации,  обучения, воспитания, развития в целом. Продолжая эту мысль, следует сказать, что большинство исследований свидетельствует о  резком усложнении структуры и значительном увеличении сочетанных нарушений у  различных категорий детей, появлении на рубеже 90­х годов новых форм отклонений и  несформированности определенных сфер психического развития ребенка. Особенно  сложными стали пограничные случаи, когда дифференциальная диагностика должна дать  ответ на вопрос, к какой категории «отклонений» в развитии должно быть отнесено  состояние ребенка, чтобы эффективно, без ошибки можно было определить не только тип образовательного учреждения в соответствии с его возможностями или  индивидуализировать программу образования и воспитания, но и построить программу  коррекционной работы. Положение усугубляется все большим информационным и содержательным насыщением  программ как дошкольного, так и школьного образования вдобавок сочетающимся с  ухудшением общего состояния здоровья детей. Все это сопровождается резким  изменением общей социокультурной ситуации в стране, появлением новых  культурологических образований, уходом традиционной «культуры двора», изменением физического и эмоционального пространства существования ребенка, в том числе  искажением естественной ритмики развития ребенка и другими не менее  неблагоприятными факторами. В совокупности все это косвенно или непосредственно  оказывает общее негативное влияние на специфику формирования психических функций  ребенка. Кроме того, существуют особые формы дизонтогенеза, достаточно сложные для  психолого­педагогической диагностики и, соответственно, для применения к ним  имеющегося терминологического и понятийного аппарата. К таким формам дизонтогенеза в первую очередь относятся «нарушения нейробиологических закономерностей развития  мозговой организации психической деятельности ребенка» Семенович А. В.,  Архипова Б. А. (1998). Это определение очерчивает специфическую группу детей с  несформированностью или атипичным формированием функциональной или  межфункциональной организации мозговой деятельности. К какой категории «отклонений в развитии», «проблемного развития» их отнести? Кто и в каких случаях должен работать с такими детьми? Между тем проблемы полноценного развития и обучения этих детей  подчас могут быть неразрешимы в условиях общеобразовательных программ дошкольного и школьного образования. Они требуют серьезного вмешательства специалистов и  применения методов диагностики, развития, а порой и коррекции, выходящих за пределы  существующих общеобразовательных программ. В то же время количество таких детей  всё возрастает. 4.3. ВАРИАНТЫ КЛАССИФИКАЦИЙ ДИЗОНТОГЕНЕЗА В СОВРЕМЕННОЙ  НАУКЕ Рассмотрим ряд вариантов классификаций психического дизонтогенеза, разработанных в  современной психологии и психиатрии. Г. Е. Сухарева (1959) с позиций патогенеза нарушений развития личности различает три  вида психического дизонтогенеза: задержанное, поврежденное и искаженное развитие,  Л. Каннер (1955) – недоразвитие и искаженное развитие. Клинически близкой к  классификациям Л. Каннера и Г. Е. Сухаревой является классификация нарушений  психического развития, предложенная Я. Лутцем (1968), в которой выделяются пять  типов нарушений психического развития. Необратимое недоразвитие связывается автором с моделью олигофрении; дисгармоническое развитие – с психопатией; регрессирующее  развитие – с прогрессирующими дегенеративными заболеваниями, злокачественной  эпилепсией; альтернирующее развитие, включающее состояния асинхронии как в виде ретардации, так и акселерации и наблюдаемое, по мнению автора, при самой различной  соматической и психической патологии; и, наконец, развитие, измененное по качеству и  направлению, наблюдаемое при шизофреническом процессе. По мнению Г. К. Ушакова и В. В. Ковалева (1973), основными клиническими типами  психического дизонтогенеза являются два: ∙      ретардация, т. е. замедление или стойкое психическое недоразвитие, как общее, так и  парциальное; ∙      асинхрония как неравномерное, дисгармоническое развитие, включающее признаки  ретардации и акселерации. Термин «психический дизонтогенез» достаточно широко использовался и используется в  психологической литературе. Применительно к психическому развитию детей он  наиболее полно освещен в работах Лебединского В. В. По мнению автора, психический  дизонтогенез может быть представлен следующими вариантами: 1) недоразвитие, 2) задержанное развитие, 3) поврежденное развитие, 4) дефицитарное развитие, 5) искаженное развитие, 6) дисгармоническое развитие. Предлагаемая классификация дифференцирует отдельные варианты аномалий, исходя из  основного качества нарушения развития. Выделяются следующие группы аномалий:  а) вызванные отставанием развития: недоразвитие, задержанное развитие; б) в которых  ведущим признаком является диспропорциональность (асинхрония) развития: искаженное и дисгармоническое развитие; в) вызванные поломкой, выпадением отдельных функций:  поврежденное и дефицитарное развитие. 1. Недоразвитие. Для дизонтогенеза по типу общего стойкого недоразвития наиболее  типично раннее время поражения, когда имеет место выраженная незрелость мозговых  систем, в первую очередь, наиболее сложных, обладающих длительным периодом  развития. Типичным примером стойкого недоразвития является олигофрения. 2. Задержанное развитие. Для психического дизонтогенеза по этому типу характерно  замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сферы с их временной  фиксацией на более ранних возрастных этапах. Подробней на данном виде  дизонтогенетического развития мы остановимся далее, а пока отметим, что парциальность поражения отличает задержанное развитие от стойкого психического недоразвития по  типу олигофрении и определяет лучший прогноз динамики развития и коррекции. 3. Поврежденное развитие имеет ту же этиологию (наследственные заболевания;  внутриутробные, натальные и постнатальные инфекции, интоксикации и травмы ЦНС),  что и органическое недоразвитие психики либо задержанное. Основное отличие связано с  более поздним патологическим воздействием на мозг. В. В. Лебединский отмечает, что  компонент повреждения присутствует почти при всех видах аномального развития, он  является либо осложняющим фактором, либо пусковым механизмом, например в случае  замедления темпа развития и т. д. 4. Дефицитарное развитие. Это особый вид дизонтогенеза, связанный с тяжелыми  нарушениями развития. Этот термин предложен В. В. Ковалевым (1976, 1979) в  отношении патологического формирования личности детей с дефектами зрения, слуха,  опорно­двигательного аппарата, а также хроническими соматическими заболеваниями,  при которых дефицитарность в сенсорной, моторной, соматической сферах  обусловливает явления депривации и нарушения эмоциональной сферы. 5. Искаженное развитие. При таком развитии наблюдаются сложные сочетания общего  недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных  психических функций, приводящие к ряду качественно новых патологических  образований. Искаженное развитие чаще свойственно ряду процессуальных  наследственных заболеваний. Наиболее характерной моделью является дизонтогенез при  синдроме раннего детского аутизма. 6. Дисгармоничное развитие по своей структуре в определенной мере напоминает  искаженное развитие. Но основой этого вида дизонтогенеза является не текущий  болезненный процесс, а врожденная либо рано приобретенная стойкая  диспропорциональность психики преимущественно в эмоционально­волевой сфере. Классификацию В. В. Лебединского можно считать наиболее отвечающей как по  психологическому содержанию, так и по терминологии задачам специальной психологии.  Плюсом классификации следует считать ее «прозрачность», то есть достаточную  понятность ее терминологии для специалистов «смежных» профессий (медицинских  работников, педагогов­дефектологов и др.). Для полноты описания современных клинико­психологических классификаций нельзя не  остановиться хотя бы на перечислении синдромов онтогенеза психики дезадаптивной  части детской популяции, используемых в рамках нейропсихологии детского возраста. В  основе данной классификации лежит деление на «синдромы несформированности»,  «синдромы дефицитарности» и «атипию развития». Таким образом, нейропсихологическая классификация отклоняющегося развития  принимает следующий вид: 1) функциональная несформированность префронтальных (лобных) отделов мозга; 2) функциональная несформированность левой височной области; 3) функциональная несформированность межполушарных взаимодействий  транскортикального уровня (мозолистое тело); 4) функциональная несформированность правого полушария мозга; 5) функциональная дефицитарность подкорковых образований (базальных ядер); 6) функциональная дефицитарность стволовых образований мозга; дисгенетический  синдром; 7) атипия психического развития. Предлагаемое деление методологически связано с учетом онтогенеза развития ребенка,  при котором субкортикальные образования к концу первого года жизни практически  завершают свое структурно­морфологическое развитие. Следовательно, строго говоря,  начиная с этого возраста их состояние может обозначаться как «предпатологическое,  «субпатологическое», но никак не «несформированное». С точки зрения  нейропсихологического языка описания «функциональная несформированность» может  иметь место только там, где продолжается морфогенез той или иной мозговой структуры. Каждый из представленных синдромов определяет своеобразие всей совокупности  психической феноменологии, и психической деятельности ребенка. Представляется  важным, что такие параметры, как квалификация актуального психического статуса,  определение в ретроспективе (включая и внутриутробный период) времени и места  «поломки», соотнесение ситуации развития ребенка с возрастными нормативами и  идеальным уровнем развития всех высших психических функций (ВПФ), должны быть  описаны не только на языке психических процессов, но и на языке нейропсихологии. В  результате и образуется интегративный статус, позволяющий выбрать адекватные развивающие и коррекционные программы, соответствующие характеру онтогенеза  ребенка. 4.4. ПОНЯТИЕ ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ РАЗВИТИЯ ПО  Н. Я. СЕМАГО И М. М.  СЕМАГО Достаточно новой и самобытной представляется типология отклоняющегося развития,  предложенная Н. Я. Семаго и М. М. Семаго. В трактовке типологии отклоняющегося  развития авторы исходили из ставших уже классическими трудов В. В. Лебединского  (1985) и В. В. Ковалева (1979), Г. Е. Сухаревой (1959) и Л. Каннера (1955). Рассмотрим  более подробно терминологический аппарат и методологические основания этой  типологии. По мнению Н. Я. Семаго и М. М. Семаго, «базовым» психологическим понятием,  терминологически и содержательно адекватным применительно к самым различным  категориям «проблемных» детей, является термин «отклоняющееся развитие». Следует  отметить, что подобный подход к определению характера развития ребенка встречается  еще у Л. С. Выготского в виде термина «уклонение развития», мы также считаем его  наиболее оправданным по отношению к обсуждаемой категории детей. Содержательная  сторона понятия «отклоняющееся развитие» имеет исключительно психологическое  наполнение. Понятие «психический дизонтогенез», наиболее полно освещенное в работах  В. В. Лебединского излишне перегружено медицинской терминологией. В то же время,  пытаясь как можно более тщательно «изолироваться» от медицины, дабы снять претензии  к использованию понятийных полей другой профессиональной области, а также для  выделения исключительно психологического содержания данного понятия, Семаго  считают понятие «отклоняющееся развитие» значительно более адекватным и  продуктивным для решения задач психологической практики. Однако само понятие  «отклоняющееся развитие» можно рассматривать только как «отклоняющееся от (или  относительно) чего­либо». Кроме того, использование этого определения в такой  плоскости требует внесения определенной динамики, постоянных изменений (во времени) в развитии и оценки этих изменений в сравнении с нормативным ходом развития ребенка. Чтобы перейти от заявляемой позиции авторов непосредственно к расшифровке термина  «отклоняющееся развитие», необходимо вспомнить, что под условно нормативным  развитием понимаются области нормативного развития», границы которой определяются  действующим в конкретном месте и времени социально­психологическим нормативом, определяемым, в свою очередь, образовательной, социокультурной, этнической и т. п.  ситуациями. В то же время любое изменение (девиация) той же психической функции,  группы функций или всей системы ВПФ, выходящее за пределы области, определяемой  конкретным СПН, можно оценить как отклоняющееся развитие. Следовательно, отклоняющееся развитие – это любое отклонение отдельной функции  или системы психических функций от «программы развития» вне зависимости от знака  этого изменения – «+» или «–» (опережение или запаздывание), – выходящее за пределы  социально­психологического норматива, определяемого для данной образовательной,  социокультурной или этнической ситуации и данного возраста ребенка, следует  рассматривать как отклоняющееся развитие данной функции или системы психических  функций. Ребенок, демонстрирующий подобные феномены, должен быть отнесен к  категории детей с отклоняющимся развитием. Таким образом, основным «новообразованием» понятия «отклоняющееся развитие» по  сравнению с термином «отклонения в развитии» является динамичность определения,  увязка всей совокупности процессов развития с параметром времени и возможность в  связи с этим более эффективно учитывать и использовать закон гетерохронии развития. Это определение, кажется нам наиболее обоснованным и удовлетворяющим современные  требования психологической науки и практики. В дальнейшем мы будем использовать это понятие, описывая различные группы детей с отставанием в психическом развитии. Особый интерес вызывает предлагаемая Н. Я. и М. М. Семаго типология отклоняющегося развития. В ней представлена система собственно психологических показателей развития  ребенка, которые определяют и в то же время отграничивают содержательное поле  деятельности психолога от содержания деятельности других специалистов (логопедов,  дефектологов, психиатров) (рис.     8).   По утверждению авторов, предлагаемая типология базируется на синдромальной  диагностике как единице психологического диагноза, что находит подтверждение в  высказываниях Л. С. Выготского: «Переход от симптомологической диагностики... к  клинической диагностике, основанной на определении внутреннего хода самого процесса  развития». И далее: «...синтетическая, динамическая картина тех проявлений,  совокупность которых мы называем личностью, входит в рамки исследования». Таким  образом, правомерно говорить о синдромологическом анализе состояния ребенка, то есть  отнесении его развития к той или иной категории (типу и виду) отклоняющегося развития. Необходимо только помнить, что отнесение к той или иной группе или типу  отклоняющегося развития представляет собой исключительно динамическую оценку, не  являясь «ярлыком», приклеенным ребенку раз и навсегда. В типологии отклоняющего развития Семаго выделяются три основные группы  собственно психологических синдромов: недостаточное, асинхронное и поврежденное  развитие(последнее выступает скорее как этиологический, причинный  классификационный признак, нежели специфика феноменологических проявлений  развития), определяемых, в первую очередь, спецификой, последовательностью и темпом  формирования всей иерархической структуры психического развития ребенка. Спецификой вариантов недостаточного развития является недостаточность по  отношению к средненормативному всех (тотальное, задержанное) или отдельных  (парциальное) психических функций, их базовых составляющих. При этом  преимущественно страдают, оказываются недостаточно сформированными произвольная  регуляция психической активности, пространственно­временные представления, которые  являются основой развития когнитивной сферы ребенка. Асинхронное развитие характеризуется нарушением основного принципа развития  (гетерохронии), когда наблюдаются сложные сочетания недоразвития, ускоренного  (акселеративного) развития, искаженного развития как отдельных психических функций,  так и структуры их базовых составляющих (с преимущественным нарушением базовой  аффективной составляющей). В то же время следует отметить, что асинхрония развития  присуща и различным категориям других выделяемых групп развития, т. е. не является  абсолютно специфичной для данной группы отклоняющегося развития. Основанием выделения группы поврежденного развития служит наличие  повреждающего влияния на мозг того или иного фактора, искажающего в первую очередь  органические основы развития, а вторично (в зависимости от большого количества  факторов: локализации, сроков, объема, выраженности, качества повреждения и т. п.) –  воздействующего на всю структуру дальнейшего психического развития. В свою очередь, каждая группа отклоняющегося развития (в соответствии с  принципиально отличающимися качественными характеристиками) может быть  подразделена на отдельные подгруппы. Следует также отметить, что для каждого типа,  той или иной подгруппы могут быть определены не только такие диагностически важные  психологические показатели (критерии),  как обучаемость, критичность и адекватность, но и специфичный для них профиль  структуры базовых составляющих. Все это позволяет более уверенно относить развитие  ребенка к тому или иному типу, на которые, в свою очередь, «расщепляется» каждая  подгруппа. Как и любая другая, типология Семаго описывает относительно «чистые», изолированные варианты отклоняющегося развития. В жизни они могут (как это часто и происходит)  частично накладываться друг на друга, пересекаться, «смыкаться» по своим  феноменологическим проявлениям. Учитывая также благоприятные или неблагоприятные факторы развития детей, мы можем достаточно уверенно прогнозировать и «отклонение», девиацию развития ребенка в сторону иного психологического типа. Длительное (на  протяжении 3–5 лет) наблюдение за развитием и обучением детей в различных  образовательных учреждениях позволяет делать подобные выводы. Таким образом, на сегодняшний день существует большое разнообразие подходов к  пониманию вариантов дизонтогенеза, однако наиболее ориентированной на язык, задачи и  направления деятельности специальной психологии признается теория отклоняющегося  развития, предложенная Н. Я.и М. М. Семаго.