О МЕТОДЕ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ

О МЕТОДЕ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ

СТУДЕНТОВ-ПИАНИСТОВ В РАМКАХ ИЗУЧЕНИЯ

МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОГО КУРСА «СПЕЦИАЛЬНЫЙ КЛАСС»

          Компетентностный подход в определении целей и содержания среднего профессионального образования не является совершенно новым. Компетентность специалистов среднего звена  приобретает все большее значение в связи с расширением и усложнением социального опыта, появлением новых форм переработки и получения информации. Центральным моментом  компетентностного подхода является изменение технологии преподавания, предполагающее введение и апробацию таких форм работы, в основе которых должна лежать самостоятельность и ответственность самих обучающихся за результаты освоения ими основных профессиональных образовательных программ, что влечет за собой смещение акцента с односторонней активности педагога на возрастание  самостоятельности  студентов в процессе обучения.

          В процессе изучения междисциплинарного курса «Специальный класс» специальности 073101 Инструментальное исполнительство (по видам инструментов): Фортепиано перед студентом сразу же необходимо ставить творческие  задачи: анализ художественного замысла исполняемого музыкального произведения, подключающий творческое воображение, образное осмысление  содержания, музыкального языка и стилистических особенностей, поиски путей поэтической интерпретации и выбор необходимых исполнительских средств. Иными словами, как утверждал выдающийся пианист и педагог      Б. Берлин  – «сложная  сторона исполнительского процесса – умение видеть за нотным текстом суть музыки, ее жизнь, ее образ, а для этого необходимо воображение».

          В решении этих задач существенную роль играют такой методический прием, как «манок», предложенный  исследователем истории, теории пианизма и отечественной музыкальной педагогики Л. Баренбоймом: «…выманить из своего ученика то или иное состояние, ощущение в исполняемой музыке. Порой бывает несущественно, каков «манок», важен результат».

Воспитание образного мышления – один из наиболее сложных моментов педагогического воздействия. Все педагоги-практики знают, насколько эффективно воздействие  на воображение обучающегося различных  ассоциаций, аналогий, сопоставлений, как часто необходимый тембровый и регистровый колорит, педаль, штрих, интонацию и другие средства выразительности исполнитель находит тем скорее, чем точнее, вернее попадает он в образный строй музыки, проникается тем содержанием, которое в ней заложено.

          По словам К. Станиславского, «всякий вымысел воображения должен быть точно обоснован. Вопросы кто, когда, где, почему, для чего, как помогают расшевелить воображение, создать определенную картину жизни». В развитии творческого воображения исполнителя большую роль играют музыкальные сопоставления. Их объектами служат произведения как одного и того же автора, так и сочинения разных жанров, стилей, музыкально-исторических эпох. На основе сходства или контраста создаются своеобразные сочетания музыкально-слуховых представлений. В них заключена ценная и яркая музыкальная информация, которая обогащает запас профессиональных знаний студентов, расширяет их музыкальный, стилистический кругозор и помогает развитию необходимых исполнительских навыков.

          Очень важно обращать слуховое внимание студента на тональность, в которой написано сочинение, и проводить аналогии с другими произведениями в этой  же тональности. Тем самым развивается гармонический слух студента, его умение слышать специфическую окраску тональности и осознавать саму тональность как выразительное средство. Например, при знакомстве с Прелюдией и фугой  Фа-диез мажор из 1 тома «Хорошо темперированного клавира» И.С. Баха, для того, чтобы почувствовать атмосферу безмятежности  и звуковую прелесть тональности, целесообразно не просто словесно ввести студента в образный строй этой музыки,  а провести аналогии с Прелюдией и фугой  Фа-диез мажор самого И. С. Баха из 2 тома «Хорошо темперированного клавира», сочинениями в этой тональности других композиторов, в частности, с просветленным настроением Фортепианной сонаты op. 78 Фа-диез мажор Л. ван Бетховена, с Ноктюрном op. 15, № 2 Фа-диез мажор Ф. Шопена.

          Для того, чтобы помочь студентам уяснить главную идею музыкального замысла, почувствовать настроение, необходимо сопоставлять произведения одного и того же композитора, вследствие чего замысел отдельного сочинения вырисовывается более рельефно и ярко, благодаря чему у студентов развивается целостное представление о композиторе. Например, при работе над Фортепианной сонатой ор.5 фа минор И. Брамса нельзя ограничиваться лишь проблемами исполнительства конкретной сонаты, а следует ознакомиться с другими фортепианными произведениями композитора в форме  аудио-прослушивания  и видео-просмотра его рапсодий, интермеццо, баллад, каприччио, по возможности проигрывая какие-то из них во фрагментах.  Другой пример, с целью вызвать у студента эмоциональное представление о лирической сфере музыки С. Прокофьева с ее чистотой, хрупкостью и простотой, при включении в программу  фортепианной пьесы «Ромео и Джульетта перед разлукой» ор.75, № 10 желательно, чтобы студент предварительно посмотрел фильм-балет «Ромео и Джульетта», послушал  образцы   лирической музыки композитора, сделал попытку прочесть с листа доступные для него  отрывки из медленных частей его фортепианных сонат.

          Обогащается творческое воображение обучающегося, если в процессе аудиторных занятий педагог привлекает для сопоставления сочинения, близкие по своему эмоциональному наполнению и характеру движения образов, но созданные разными композиторами. К примеру, разбор «Вечного движения» К.М. Вебера может сопровождаться сопоставлением сходных приемов фактурного письма в «Вечном движении» Ф. Мендельсона и            Н. Паганини, в песне «Мельник и ручей» ор.25, № 20 Ф. Шуберта, «Прялке» ор.64, № 7 Ф. Мендельсона.

          Вводя музыкальные сопоставления, педагоги сосредоточивают слуховое внимание студентов на важнейших элементах музыкального текста, с помощью которых создаются звуковые образы. Пассажи и аккорды, паузы,  красочные гармонии и тембры, ускорение и замедление  темпов – все эти средства музыкальной выразительности, благодаря приему музыкальных сопоставлений, подвергаются углубленному стилистическому анализу, рассматриваются в плане художественных намерений автора произведения.

Известно, что многие выдающиеся музыканты-педагоги в большей мере привлекали в занятиях всевозможные сравнения, параллели с другими видами искусства, аналогии с какими-либо конкретными жизненными ситуациями. Чем выше мастерство педагога, тем в большей степени владеет он богатством ассоциативного мышления.

Приведем исторические примеры. Объясняя ученику сущность шопеновского tempo rubato, Ф.Лист подводит его к окну и говорит: «Видите ветки, как они покачиваются? Листья, как они колышутся?». Г. фон Бюлов, опираясь на программность Rondo a capriccio ор. 129 Л. ван Бетховена, имеющего название «Ярость по поводу утерянного гроша», делает следующее замечание к тактам 150-161: «В этом месте как будто разбрасывают по столу бумаги, между которыми ищут потерянный грош».

Ф. Блуменфельд сопоставлял звуковые краски заключительной вариации из Фортепианной сонаты Бетховена ор. 109 с меркнущими и темнеющими тонами солнечного заката (сравнение вызывает предсумеречные чувствования).

Многие мастера отечественной музыкальной педагогики уделяли музыкальной образности и внемузыкальным образным ассоциациям серьезное внимание. Так,  Г. Нейгауз всегда стремился непрерывно развивать  своих учеников музыкально, интеллектуально и артистически, всегда пытался возбуждать их ум и фантазию удачными метафорами, поэтическими образами, аналогиями с явлениями природы и жизни. Пронизана и насыщена образностью педагогика В. Разумовской. Как свидетельствуют  воспоминания Ю. Тюлина, «Разумовская принадлежала к музыкантам, которым особенно свойственны непосредственные ассоциации с жизненными образами». По словам самой  В. Разумовской, «при разучивании произведений перед ее внутренним взором постоянно вставали жизненные ситуации, облики людей, вспоминались стихи и произведения других искусств». Здесь проявлялось ее духовное богатство, широкий жизненный кругозор. Подобные качества она старалась развивать и у своих учеников, не ограничиваясь в работе с ними совершенствованием пианистической техники».

          Часто отдельные меткие выражения, сравнения закрепляются за произведением и продолжают жить самостоятельно в педагогической практике:

о финале Сонаты ор.35 си-бемоль минор Шопена – «вой ветра среди могил опустевшего кладбища» –  образ, нарисованный       А. Рубинштейном;  

Г.Нейгауз в монодийном складе финала усматривал «скрытые, засыпанные снежной метелью чудесные гармонии». Чрезвычайно искусно он пользовался при этом педалью. «Вой ветра на погосте, – говорил он, –  просит педали»;

крылатое выражение Ф. Листа по поводу 2 части Сонаты ор. 27 «Лунной» Л.ван Бетховена – «Цветок между двумя безднами»;

Ноктюрны Ф. Шопена В. Разумовская представляла, как поэмы. В Ноктюрне ор.15, № 1 Фа мажор ей представлялась «…русалка, манящая и губящая путника. Сказочной русалке жаль юношу, и в то же время она не может не погубить его. Для крайних частей нужна необыкновенная пронзительность. Музыка средней части ассоциируется с бурей. Слышется грохот волн и камней, шуршание гальки, мучительные возгласы. После динамического спада второй наплыв, еще более сильный, грозный (октавы в басах), но оканчивается этот эпизод погружением в сон. Реприза –  «погружение на дно» (вода все поглотила), прежняя музыка звучит еще бесплотнее».

          Не всегда образное сравнение стимулирует работу воображения и возбуждает творческую страстность. Педагог должен пользоваться сравнениями уместно, не сводя образное толкование к вульгаризации. Яркая и рельефная деталь часто придает сопоставлению действенный характер, конкретное объединяет общее. При этом важно научить обучающегося  не только использовать предложенное педагогом, но и самому искать нужное сравнение, нужный образ, сама жизнь дает исполнителю тот материал, который ему нужен: случайно брошенное восклицание, прочитанный рассказ, просмотренный театральный спектакль, прослушанный концерт – все это способно заставить работать его фантазию. К. Станиславский прибегал с этой целью к методу наводящих вопросов. Если воображение обучающегося бездействует, педагог задает ему простой вопрос, вынуждающий начать работать ассоциативное мышление. Случайный ответ наобум не стоит принимать во внимание.

          Достаточно эффективным бывает совет  обучающемуся представить себе элементы фортепианного изложения в исполнении отдельных инструментов, оркестровых групп, симфонического оркестра. Такие сопоставления способны разбудить фантазию исполнителя,   повлечь за собой поиски своеобразной фортепианной звучности, чем-то напоминающей тембр или манеру исполнения произведения  в ином исполнительском составе. Достаточно вспомнить, что Ф. Блуменфельд учил слушать фортепиано как выразительный «язык тембров», развивая тембровое воображение  своих учеников и «требовал, чтобы весь рояль звучал в красках – масляных или сухих, ярких и блеклых». Он советовал представлять себе отрывки фортепианных произведений в исполнении струнного смычкового или духового инструмента, симфонического оркестра или хора. На одном из занятий произошел следующий случай: Ф. Блуменфельд никак не мог добиться, чтобы ученик нашел нужную звучность в одной из частей Полонеза ор.53 Ля-бемоль мажор Ф. Шопена. После удачной ассоциации – «Это место исполняет  не полк гренадер на трубах и барабанах, а двенадцать юных дев в белоснежных одеяниях на двенадцати арфах!» – ученик, представив себе нужную звуковую краску,  сразу же заиграл по-другому. Блистательный Л. Оборин советовал исполнителям: «Вообрази пение скрипок. А тут играй ярко, как было сыграно тромбоном. Литавры, не слышу литавр!».

          Чрезвычайно ценно, если обучающемуся становятся известны высказывания  самого композитора о своей музыке. Ремарки  автора помогают постигнуть замысел, питают творческую фантазию исполнителя, обогащают его творческое  воображение. Педагог должен побуждать студента стремиться  как можно больше знать о произведении, истории его создания,  времени,  личности автора, призывать не только вдумываться в авторские ремарки в тексте сочинения, но и непременно выяснять, существуют ли высказывания об этой музыке выдающихся исполнителей, педагогов или самого автора. «В музыке должны найти отражение родина композитора, его любовь, вера, впечатляющие его книги, любимые картины. Она должна быть продуктом всей суммы жизненного опыта композитора. Изучите шедевры любого великого музыканта, и вы найдете в них все аспекты его личности и окружающей среды» –  писал С. Рахманинов. Узнав о намерении О. Респиги оркестровать Этюды-картины ор.33  и ор.39,               С. Рахманинов охотно сообщил ему свои программные заготовки, дав таким образом определенную направленность творческой фантазии оркестранта. И хотя Этюды-картины издаются без программных названий, пытливый исполнитель может найти в письмах С. Рахманинова к О. Респиги его личные комментарии: «Ярмарка», «Море и чайки», «Красная шапочка и волк», «Похоронный марш», «Моросняк».

          Аналогичный пример  помощи  в исполнительской  интерпретации обучающимся дают комментарии С. Прокофьева к его Фортепианной сонате ор. 28 ля минор, в образном отношении связанной с балетом И. Стравинского «Петрушка». Сам  С. Прокофьев утверждал, что каждая тема этой сонаты «имеет зримый образ» атмосферы народного гулянья на Масленице, шумной ярмарки, красочной карусели, многолюдной толпы, приезда балагана со скоморохами.

Использование конкретной или условной программности наряду с аналитическим подходом к структуре произведения, тематическому развитию и фактуре музыкальной ткани делает работу обучающегося более целенаправленной, облегчая ему поиск средств выразительности: штрихов, звуковых красок, динамики, контрастов, смен звуковых пластов.

          Развивая образное воображение студента, предлагая ему программу или ассоциативный образ, необходимо постоянно связывать воплощение образа или идеи с конкретными поисками средств  исполнительской выразительности, ибо, по словам Г. Нейгауза, «никуда не годится тот педагог, будь он хоть семи пядей во лбу, который удовлетворяется рассказами об образе, о содержании и не добивается конкретного воплощения своих высказываний и внушений в звуке, фразе, нюансировке».