Обобщение опыта работы по теме "Развитие ведущих учебных умений на уроках русского языка и литературы как путь к личностному росту обучающихся "

Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа с. Совье         Слободского района  Кировской области Развитие ведущих учебных умений на уроках русского языка и литературы как путь к личностному росту обучающихся Работу выполнила  Долгих Раиса Алексеевна, учитель русского языка  и литературы  МОУ СОШ с. Совье 2018 год    На   современном   этапе   развития   преподавания   русского   языка   и литературы   появляются   новые   подходы   к   определению   целей   обучения. Специальными целями преподавания русского языка и литературы   в школе является   формирование   языковой,   коммуникативной   и   лингвистической компетенции учащихся2. Введение этих понятий в лингводидактику не случайно. Оно находится в русле компетентностного подхода, признанного сегодня одним из оснований модернизации   российского   образования.   Предполагается,   что   в   основу обновленного   содержания   образования   будут   положены   «ключевые компетентности»,   которые   рассматриваются   как   конкретизированные   цели образования3. Утверждение названных понятий обусловлено достижениями современ­ ной психологической и лингвистической науки: теории речевой деятельности, коммуникативной лингвистики, исследующей общие закономерности речевого общения и функционирование языковых средств в реальных актах общения, и когнитивной  лингвистики, предлагающей системное описание и объяснение механизмов усвоения языка. Исходя из  компетенций, описание их включает в себя: 1) знания, которые должны   быть   усвоены;   2)   умения   и   навыки,   которые   в   соответствии   с деятельностным подходом должны быть сформированы. Однако   цели   обучения   рассматриваются   мною     в   системе   школьного образования, которое решает задачи не только обучения, но и воспитания. Целью становится не просто усвоение знаний и формирование умений, но и развитие   личности   школьника,   его   интеллектуальных   и   творческих   спо­ собностей,   ценностных   ориентации.   Поэтому   рассмотрение   компетенций   в преподавании   русского   языка   и   литературы   в   школе   обязательно предполагает третий компонент — те цели, которые должны быть достигнуты в развитии личности школьника. языковая,   В   теории   и   практике   преподавания   русского   языка       выделяются коммуникативная, этнокультуроведческая, лингвистическая,   (лингво­страноведческая, компетенции: культуроведческая социокультурная).   Трактовка   этих   понятий,   понимание   их   содержания   и структуры, интерпретация их соотношения далеко не однозначны в современ­ ной лингводидактике. Охарактеризуем содержание компетенции каждого типа. Языковая компетенция — способность учащихся употреблять слова, их формы, синтаксические структуры в соответствии с нормами литературного языка, использовать его синонимические средства, в конечном счете — владе­ ние богатством языка как условие успешной речевой деятельности. В   преподавании   русского   языка   как   родного   и   как   неродного формирование   языковой   компетенции   занимает   неодинаковое   место.   В первом случае речь идет об освоении новой для учащихся семиотической, знаковой системы. Дети усваивают звуковую и лексическую системы русского языка,   его   грамматические   категории,   учатся   понимать   русскую   речь   и строить собственные высказывания. Иное дело — преподавание русского языка как родного. Известно, уже в 5—6   лет   родным   языком   дети   практически   владеют.   Поэтому   в   его преподавании   по   сути   речь   идет   уже   не   о   формировании,   а   о   со­ вершенствовании языковой компетенции. Эти задачи традиционно решаются в школе: вводятся новые пласты лексики, пополняется фразеологический запас, обогащается   грамматический   строй   речи   учащихся:   усваиваются морфологические   нормы,   нормы   согласования,   управления,   построения предложений разных видов, речь школьников обогащается синонимическими формами и конструкциями5. Лингвистическая   компетенция  трактуется   в   методике   преподавания русского   языка   неоднозначно.   Иногда   этот   термин   употребляется   как синоним языковой компетенции, однако в преподавании русского языка как родного более перспективно их разграничение. Лингвистическая компетенция представляет собой результат осмысления речевого   опыта   учащимися.   Она   включает   в   себя   знание   основ   науки   о русском языке, предполагает усвоение комплекса лингвистических понятий. Но не только. Специфика преподавания русского языка в школе с русским языком обучения открывает возможность для широкого понимания термина. Лингвистическая   компетенция   предполагает     также   формирование представлений «о том, как русский язык устроен, что и как в нем изменяется, какие ортологические аспекты являются наиболее острыми»6, усвоение тех сведений   о   роли   языка   в   жизни   общества   и   человека,   на   которых воспитывается постоянный устойчивый интерес к предмету, чувства уважения и любви к русскому языку. Наконец, лингвистическая компетенция включает в   себя   и   элементы   истории   науки   о   русском   языке,   о   ее   выдающихся представителях.   «О   математике,   физике,   химии,   биологии   как   науках,   — пишет Н.М.Шанский, — учащиеся, выходя из школы, имеют известное пред­ ставление,   знакомы   с   видными   учеными   в   соответствующей   области,   их открытиями и работами, русистика же для них сплошная терра инкогнита»7. Лингвистическая   компетенция   предполагает   и   формирование   учебно­ языковых умений и навыков. К ним относят прежде всего опознавательные умения: опознавать звуки, буквы, части слова, морфемы, части речи и т.д., отличать одно явление от другого.   Вторая   группа   умений   —   классификационные:   умения   делить языковые   явления   на   группы.   Наконец,   третья   группа   —   аналитические умения:   производить   фонетический,   морфемный,   словообразовательный, морфологический, синтаксический, стилистический разбор8. Усвоение   знаний   о   языке   ни   в   коей   мере   не   является   самоцелью. Известно,   одна   из   задач   развития   личности   —   «учить   мыслить».   «Многие науки, — писал К.Д. Ушинский, — обогащают только сознание дитяти, давая ему   новые   и   новые   факты:   грамматика   начинает   развивать  самосознание человека!»   Она   «является   началом   самонаблюдения   человека   над   своей душевной   жизнью...   Внутренняя   цель   изучения   грамматики   отечественного языка вытекает из того ее значения, которое мы признали за грамматикой как началом  самонаблюдений  человека   над  собственным  мышлением   и выражением его в словах» (выделено мною. — Е.Б.)9. Лингвистическая   компетенция   обеспечивает   познавательную   культуру личности школьника, развитие логического мышления, памяти, воображения учащихся,   овладение   навыками   самоанализа,   самооценки,   а   также формирование   лингвистической   рефлексии   как   процесса   осознания школьником своей речевой деятельности. Следует   заметить,   что   разграничение   языковой   и   лингвистической компетенций   носит   в   известной   степени   условный   характер.   Выделение   в качестве   самостоятельной   компетенции   лингвистической   важно   для осознания познавательной (когнитивной) функции предмета родной язык. В этом существенное отличие его от преподавания неродных языков10. Овладение языком предполагает  не только усвоение знаний о языке и овладение самим языковым материалом. Известно, что можно хорошо знать нормы произношения, слова и правила употребления их, грамматические формы и конструкций, уметь использовать различные способы выражения одной и той же мысли (владеть синонимией), иначе говоря, быть компетентным в лингвистическом и языковом отношении, однако   не   уметь   использовать   эти   знания   и   умения   адекватно   реальной речевой   обстановке,   или,   как   говорят   ученые,  коммуникативной   ситуации. Иначе говоря, для владения языком важны умения и навыки употребления тех или   иных   слов,   грамматических   конструкций   в   конкретных   условиях   об­ щения, или коммуникации (коммуникация — от лат. communico — связываю, общаюсь).   Именно   поэтому   в   обучении   языкам   выделяется   третий   тип компетенции — коммуникативная. В значении, близком к этому термину, в литературе иногда используется термин речевая компетенция. Коммуникативная компетенция — это способность понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения,  адекватно целям, сферам,   ситуациям   общения11.  Она   включает   в   себя  знание  основных понятий   лингвистической  речи   (в  методике   их   обычно   называют речеведческими)   —   стили,   типы   речи,   строение   описания,   повествования, рассуждения,   способы   связи   предложений   в   тексте   и   т.д.;   умения   и навыкиаяаяаза текста12.  Однако охарактеризованные знания и умения еще не обеспечивают общения, адекватного коммуникативной ситуации. Очень   важное   место   в   коммуникативной   компетенции   занимают собственно коммуникативные умения и навыки — выбрать нужную языковую форму,   способ   выражения   в   зависимости   от   условий   коммуникативного акта33, — т.е. умения и навыки речевого общения сообразно коммуникативной ситуации.   во­первых,     между взаимоотношения В настоящее время уже определены компоненты ситуации, или речевые условия, которые диктуют говорящему выбор слов и грамматических средств. Это, собеседниками (официальные/неофициальные)   и   их  социальные   роли.  Нет   сомнения,   что характер речевого общения будет разным, в зависимости от того, с кем мы общаемся,   каков   социальный   статус   говорящих:   ученик,   учитель,   студент, каков их возраст, пол, интересы и т.д. Во­вторых, место общения (например, общение   учителя   с   учеником   на   уроке,   во   время   перемены,   в   дружеской беседе). Третий, очень важный компонент речевой ситуации — цель и наме­ рения говорящего. Так, приказ, просьба или требование, конечно, будут отли­ чаться от сообщения, информации или их эмоциональной оценки, выражения благодарности, радости, обиды и т.д.   Таким образом, собственно коммуникативные умения и навыки — это умения и навыки речевого общения с учетом того, с кем мы говорим, где говорим   и.   наконец,   с   какой   целью.   Нет   сомнения,   что   формирование   их возможно лишь на базе лингвистической и языковой компетенции. Следует   отметить   особую   важность   формирования   в   школе коммуникативной   компетенции   сегодня.   В   «Концепции   модернизации российского образования на период до 2010 года» Правительства Российской Федерации в качестве одного из факторов, приобретающих особую важность, названы коммуникативность, способность к сотрудничеству. Школа призвана развивать способности школьника реализовать себя в динамичных социально­ экономических   условиях,   уметь   адаптироваться   к   различным   жизненным обстоятельствам. Нет сомнения, что одной из характеристик его личности становятся   коммуникабельность,   владение   культурой   слова,   устной   и письменной речью в различных общественных сферах применения языка. Современный   период   развития   методики   преподавания   языков характеризует   обостренный   интерес   к   культуроносной   (кумулятивной) функции языка, к обучению языку как средству приобщения к национальной культуроведческую культуре14.   Изучение   языка   должно   развивать (этнокультуроведческую)   которая   обеспечивает формирование   русской   языковой   картины   мира,   овладение   национально­ маркированными единицами языка, русским речевым этикетом15.   компетенцию, Следует   заметить,   что   цели   формирования   культуроведческой компетенции   различны   в   обучении   родному   и   неродному   языкам.   В преподавании иностранных языков познание стереотипов поведения и реалий, характерных для жизни одного народа и чуждых для других, осуществляется в целях преодоления возможного культуроведческого шока при ознакомлении со своеобразием чужой культуры16. Иные цели предполагает формирование культуроведческой компетенции в   преподавании   родного   языка  —   это   постижение   национальной   культуры своего народа, познание ее самобытности, формирование одной из важнейших ценностных   ориентации   —   осознание   значимости   родного   языка   в   жизни народа, развитие духовно­нравственного мира школьника, его национального самосознания. В   условиях   нашего   многонационального   государства   —   это   также познание   культуры   русского   народа   в   ее   встрече   с   иными   культурами, осознание   многообразия   духовного   и   материального   мира,   признание   и понимание ценностей культуры другого народа, умение жить и общаться в многонациональной стране. Конечно,   может   возникнуть   вопрос:   насколько   целесообразно   вводить понятия компетенции, ее типов в методику преподавания русского родного языка? Нужны ли они? Не результат ли это экспансии методики преподавания иностранных   языков   или   просто   механического   заимствования   ее терминологии?   Нет,   введение   этих   понятий   —   закономерное   следствие теоретического   осмысления   целей   преподавания   русского   языка.   Оно позволяет   более   полно   и   последовательно   определить   эти   цели   с   учетом многообразия функций языка. Так,   овладение   русским   языком   в   его   когнитивной   (познавательной) функции   обеспечивает   лингвистическую   компетенцию.   Коммуникативная функция языка реализуется в коммуникативной компетенции, культуроносная (кумулятивная) функция — в культуроведчсской. Известно, как сложны и многоаспектны цели и задачи обучения. Введение в   научный   обиход   и   практику   преподавания   понятия   компетенции   дает возможность   определить   их   более   четко   и   точно.   Вот   как   могут   быть конкретизированы   основные   задачи   преподавания   русского   языка   как родного: 1) формирование лингвистической компетенции, которая включает в себя овладение   знаниями   о   языке   как   общественном   явлении   и   развивающейся системе, об устройстве и функционировании русского языка, необходимыми сведениями о русистике; овладение умениями и навыками анализа явлений и фактов   языка,   формирование   навыков   оценки   своей   деятельности, полученных результатов, иначе говоря, самоанализа, рефлексии; 2) совершенствование языковой компетенции, включающей овладение бо­ гатством   самого   языка,   владение   всеми   нормами   языка,   включая орфографические и пунктуационные; 3) совершенствование  коммуникативной компетенции, предполагающей не   просто   овладение   различными   видами   речевой   деятельности   в   разных сферах   общения   на   основе   речеведческих   знаний,   но   развитие   личности школьника, формирование его коммуникативной культуры; 4)     формирование   культуроведческой   компетенции,   которая   включает совокупность знаний о культуре русского народа, о его социально­культурных стереотипах   речевого   общения,   о   языковых   единицах   с   национально­ культурным компонентом значения, осознание значимости родного языка в жизни   народа,   в   конечном   счете   развитие   духовно­нравственного   мира школьника,   его   социокультурное   развитие,   формирование   национального самосознания и общероссийского гражданского сознания. Анализируемые   понятия   облегчат   решение   практических   задач. Например,   в   настоящее   время   активно   исследуются   сложные   проблемы контроля   знаний   и   умений.   До   сравнительно   недавнего   времени   понятие «владение языком» не было достаточно полным, ограничивалось, иногда, к сожалению, ограничивается и сегодня выявлением знания основных языковых категорий, явлений и правил, правописной грамотности учащихся. Введение в практику   школы   понятия   компетенции   даст   более   четкие   ориентиры   для разработки измерителей уровня подготовки школьников по русскому языку, в конечном счете значительно изменит всю систему контроля, учета и оценки этого уровня. Не случайно оценка уровня владения языком — как родным, так   и   неродным   —   включает   и   тесты   для   определения   языковой   и лингвистической   компетенции,   а   коммуникативная   компетенция определяется при проверке уровня владения речевой деятельностью (чтением, письмом, устной монологической и диалогической речью). Итак, пользуясь понятием компетенции, мы можем более точно, полно и в то же время конкретно определить: цели преподавания русского языка в школе; содержание предмета «русский язык»; цели конкретного урока; критерии и уровни усвоения материала, владения языком. Завершая разговор о типах компетенции школьника, изучающего русский язык, необходимо сказать об их месте в системе целеполагания. Формирование лингвистической и коммуникативной компетенции — две одинаково важные задачи преподавания отечественного языка. Цели   образования   21   века   сформулированы   Жаком   Делором:   уметь жить;   уметь  работать;   уметь   жить  вместе;   уметь  учиться.   Поэтому   под целями   преподавания           литературы   и   русского   языка   надо   понимать  целостной   системы  знаний,   умений   и   навыков,   опыт формирование   самостоятельной деятельности  и личной ответственности  обучающихся, то  ключевые   компетенции,   определяющие   современное   качество есть содержания образования.  Решая   проблему нравственного   потенциала уроков русского языка и литературы,     ведется     работа   по   формированию   социально­нравственной, коммуникативной   и   культуроведческой   компетенций:   развитие   навыков монологической и диалогической речи, совершенствование умений и навыков создания текстов разных функционально смысловых типов, стилей, жанров, соблюдения  норм речевого поведения в различных сферах общения.   Одно   из   самых   важных   условий   успешного   применения   технологии критического   мышления   –   умение   учащихся   самостоятельно   работать   на уроке. При этих условиях школьники учатся  понимать и извлекать из текста, словаря,   справочника   необходимую   информацию,   осознавать   и   точно выполнять задания к упражнению и другим видам учебных работ. Если  дети умеют работать самостоятельно, много работают дома, они охотно идут на контакт с учителем, у них хорошая мотивация к изучению предмета. В своей деятельности практикую   одну из учебных стратегий, которую использую   для   развития   критического   мышления.   На   мой   взгляд   ,   это идеальный метод решения проблем. Он так и называется «ИДЕАЛ», каждая буква – это шаг, который нужно сделать, чтобы повысить вероятность выхода из трудной ситуации. Вот что получилось: И – Интересно, в чём проблема? Д – Давайте найдём как можно больше способов   решения     проблем!  Е  –   Есть   ли   какие­либо   хорошие   (сильные) решения? А – А теперь сделаем выбор! Л – Любопытно, как это осуществить на практике? Этот   метод   используется   при   работе   с   текстами,   содержащими определенную   проблему.   Такие   тексты   предусмотрены   программой   по литературе, начиная с пятого класса. Например, при работе с текстом сказки, когда посредством вовлечения учащихся в проблемную ситуацию реализуется одна из важных задач фазы вызова – пробуждение познавательного интереса: Интересно,   в   чём   проблема?   (Определи)   Остановившись   на   одной   из формулировок,   можно   перейти   ко   второму   этапу:   Д.   На   данном   этапе применяется  мозговой штурм.  И так, поэтапно, ребята решают проблему с использованием стратегии ИДЕАЛ. Технология   развития   критического   мышления   может   иметь   свои ограничения: не любой текст может быть использован, нехватка времени на уроке для прохождения всех стадий в обучении,  невысокий уровень умений учащихся самостоятельно работать. Главное, чтобы учитель был подготовлен к подобной работе. Преподавая русский язык и литературу, исходя из того, что для учебно­ воспитательного процесса важна не только совокупность правильных идей, законов,   нравственных   концепций,   но   и   глубоко   осознанная   философско­ педагогическая     позиция.   Эта   позиция   представлена   в   следующих положениях: ­   необходимо   чувствовать   и   понимать   ребёнка,   его   внутренний, динамично развивающийся мир; ­ стремиться не навязывать своё мнение о характере и поступках героя, идеях того или иного литературного произведения, а добиваться того, чтобы ученик   открыл   проблему   сам,   понял   её   суть,   проанализировал,   сумел   в мельчайших деталях и фактах разглядеть замысел автора, найти ответы на собственные вопросы. Всё   сказанное   касается   как   анализа   литературного   произведения,   так   и анализа отрывка из художественного текста (данная работа требует прочных навыков   при сдаче ЕГЭ по русскому языку), поскольку подобный отрывок представляет   собой   текст,   заключающий   в   себе   тему,   идею,   авторскую позицию. Главная   задача   видится   в   воспитании   личности,   обладающей высоконравственным   потенциалом,   осознающей   приоритет   христианской морали,   проникнутой   идеями   гуманизма,   понимающей   значение   общей культуры для формирования активной гражданской позиции. Для учебно­воспитательного процесса важно   воспитательное значение урока русского языка и литературы,   самостоятельная формулировка цели урока   ,   совершенствование   создания   как   устного,   так   и   письменного высказывания, понимание и прочувствование текстов разных стилей, развитие общей   культуры   учащихся   на   основе   эмоционального   восприятия произведений   словесного,   изобразительного   и   музыкального   искусства, совместное прочтение произведений художественной литературы. Исходя   из   вышесказанного,   попробую   осветить   в   качестве   примера методику работы над формированием умений и навыков учащихся старших классов в написании сочинений­рассуждений по заданным текстам. Актуальность проблемы Сегодняшний   выпускник   средней   школы,   отягощённый   конкретными знаниями,   часто,   к   сожалению,   утрачивает   эстетическую   привычку распоряжаться   обилием   информации,   не   испытывает   должного   интереса   к речевым   опытам   в   той   или   иной   форме.   Учителям­практикам   хорошо известны   примеры   серьёзных   речевых   неудач   при   создании   письменных связных   высказываний   школьниками.   Даже   неплохой   ученик,   не   имея   под рукой   сборника   готовых   сочинений,   часто   создаёт   беспомощные,   по­ школярски построенные собственные тексты. Эта проблема остро встала в условиях ЕГЭ. Если ранее каждый ученик обязан   был   сдавать   письменный   экзамен   по   русскому   языку   и   литературе (сочинение или изложение) и тем самым создавать письменное высказывание, то   после   введения   ЕГЭ   многие   выпускники,   проанализировав   собственные возможности   для   получения   удовлетворительной   оценки,   попытались отказаться   от   выполнения   задания   части   С   (написания   сочинения­ рассуждения по предложенному тексту). Объяснение   этому   одно:   низкий   уровень   сформированности коммуникативной   компетенции,   которая   является   самой   важной   в практической деятельности и жизни людей. Большая часть учащихся не может интерпретировать   текст,   не   умеет   верно,   воспринимать   информацию, содержащуюся в нём, причём это касается не только концептуальных, но и фактологических сведений. Школьники подчас не чувствуют иносказания и иронии,   испытывают   раздражение   от   метафоричности   авторской   речи,   не умеют точно, логически стройно выражать свои мысли в письменной форме, обладают скудным запасом слов. Стало   очевидным,   что   традиционная   практика   работы   по формированию   коммуникативных   умений   требует   пересмотра   и совершенствования.   Мы   попытались   реализовать   идеи   систематической   и целенаправленной   практики   учащихся   старших   классов   в   работе   над формированием   умений   и   навыков   написания   сочинений­рассуждений   по заданным текстам. Эта работа предполагает как решение непосредственных практических задач, так и задач общеразвивающего характера, формирующих эмоциональное   состояние   благополучия,   которое   возникает   у   школьника   в результате реализации его задатков и способностей. Отрабатывая навыки и умения в создании собственных текстов­рассуждений, учащиеся, с одной стороны, получают хорошую подготовку для сдачи ЕГЭ по русскому   языку.   С   другой   стороны,   анализируя   отрывки   из   произведений лучших   писателей,   публицистов,   деятелей   искусства,   учёных,   они   хоть   в малой степени, но расширяют кругозор, приобретают эрудицию. Кроме того, находя в текстах главную мысль, комментируя поднятые автором проблемы, соотнося прочитанное с собственным жизненным опытом, оценивая авторскую позицию, школьники развивают образное, логическое и ассоциативное мышление, учатся делать обобщения и выводы. В   процессе   подобной   работы   многие   из   них   преодолевают   страх   перед потребностью   связно   говорить   и   писать   и   начинают   более­менее   свободно себя чувствовать в многоголосом и многоликом речевом коллективе. Система учебной деятельности Практика   показывает,   что   читательский   опыт   школьников   небогат. Умение вдумчиво читать сформировано слабо. Подчас многие из них (даже хорошо   успевающие)   не   понимают   содержания   предложенных   текстов, поэтому написать сочинение­рассуждение объёмом в 150 слов им трудно. Но ученики 11 класса должны на экзамене (ЕГЭ) по русскому языку обязательно создать текст. Как этому научиться? Попробуем создать систему последовательных операций, сформировав вопросы и задания подготовительной работы, включив необходимые  советы. Это нужно, чтобы разобраться в содержании текста. Этап 1. (Осмысление текста) 1. Прочитай   текст.   Сможешь   ли   ты   его   связно   пересказать?   (Иногда просим пересказать прочитанное, особенно слабых учащихся). 2. Выдели в данном тексте вступительную, главную и заключительную части. 3. Прочитай предложения (или назови их номера), которые кажутся тебе наиболее важными. Этап   2.   (Осмысление   текста   с   использованием   языковых   терминов:   тема, проблема, основная мысль, авторская позиция). 1. Определите тему текста.  Чтобы определить тему, спроси себя, о чём данный текст. Дай ответ. 2. Определи проблему. Для этого найди ту мысль в тексте (иногда она может   быть   прямо   выражена   в   виде   одного   или   нескольких предложений),   которую   можно   выразить   как   вопрос, предполагающий несколько ответов. 3. Интерпретируй   тему   и   основную   мысль.   (Поразмышляй   над   тем, какие   эпизоды,   мысли,   образы   привлекают   внимание   читателя, заставляют   восхищаться,   думать,   негодовать   вместе   с   автором.) Порассуждай над тем, зачем, для чего создан данный текст, на что обращает автор наше внимание, одинок или нет он в своих мыслях. Может быть, ты знаешь примеры подобного или иного отношения к поставленной проблеме. Сравни позиции разных писателей. Этап 3. (Попытка первичной интерпретации текста). 1.Представь, что данный текст тебе необходимо пересказать другу, но твой   пересказ   не   должен   сводиться   к   простому   изложению прочитанного. Ты постоянно обязан помнить, что за каждой фразой, за каждой мыслью, за каждым эпизодом стоит автор. Твоя задача заключается в том, чтобы прокомментировать самые важные мысли текста. Для этого вообрази, что ты пересказываешь Васе то, что   рассказал   тебе   Петя.   Наверняка,   ты   воспользуешься предложениями: «Петя сказал, что он считает…, Ему кажется…, Он думает…» и т. п. Теперь на место Пети поставь автора (начинай свой пересказ с фамилии автора). При пересказе воспользуйся клише: В данном тексте (ф.и. автора в именительном падеже) пишет  (о чём?). . . Он считает, что …(назови основные мысли текста). . .             …приводит   читателя   к   главной   мысли  (сформулируй   самостоятельно или процитируй главную мысль) и т.п. 2. Попробуй   пересказать   этот   же   текст,   включив   оценочные   слова, характеризующие авторскую позицию: Справедливо   считает,   удивляется,   восхищается,   негодует, иронизирует, любуется и т.п. Этап 4. (Определение собственной позиции). Подумай, какое впечатление производит на тебя текст. Согласен или не согласен   ты   с   позицией   автора?   Если   согласен,   обязательно   найди дополнительные   доказательства   или   примеры   из   жизненного   опыта, почерпнутого как из самой действительности, так и из книг. Если   не   согласен,   найди   контраргументы.   Возражай   автору   только   в вежливой форме. Воспользуйся клишированными фразами: Я полностью согласен с …  Мне близка авторская позиция…  Не могу не  согласиться с автором в том, что…  Я разделяю мысли автора… Позиция автора мне понятна, но я  не совсем с ней согласен… К сожалению, не могу полностью согласиться с автором… Авторская позиция мне близка только в некоторых чертах. После   подобной   устной   работы   переходим   к   написанию   текста. Обязательно говорим старшеклассникам, что письменная речь отличается от устной большей организованностью, упорядоченностью. В письменном тексте зримыми   становятся   грамматические   и   речевые   ошибки,   логическое несовершенство и недостатки композиции высказывания. Напоминаем, что их собственный текст должен представлять собой «произведение», написанное литературным языком. Ученикам   предстоит   писать   сочинение­рассуждение,   поэтому   они должны помнить, что их работу облегчит следование схеме рассуждения: Тезис ­› обоснование: аргументы и примеры ­› вывод (может не быть). Работая над сочинением, учащиеся могут освещать не все, а одну из проблем   (тем),   поднятых   автором   предложенного   текста.   Часто   нашим воспитанникам   помогает   следующий   совет:   вспомните,   как   вы   пишите сочинение по литературе. Перед вами маленькое литературное произведение. Напишите   сочинение   по   этому   произведению,   прокомментировав   его содержание и проблематику. 1. Реши,  какой   стиль   речи   ты   изберёшь.  Скорее   всего   это   будет   текст публицистического   стиля,   потому   что   тебе   придётся   говорить   о значимых   для   общества   вопросах:   нравственных,   этических, политических, вопросах культуры, экологии, науки и т.п. Кроме того, в нём ты выразишь собственные мысли по вопросам, затронувшим тебя.  Определи замысел: разделяешь позицию автора или не согласен с ним.  Обдумай композицию, задав себе вопросы: 2. 3. 1. С чего начну? 2. О чём скажу в основной части работы? 3. Чем закончу? (Вопросы композиционного и речевого оформления сочинения в данной аналитической записке не рассматриваем). Оценка сочинений­рассуждений При   оценке   работы   учащиеся   пользуются   известными   критериями, разработанными   для   экспертов   ЕГЭ.   Добавим,  что   на   определённом   этапе после  совместного   с  детьми   изучения   критериев,  помещённых  в  Ким (ах), составляем   контрольный   лист,   в   котором   учащиеся   и   учитель   оценивают созданный ребятами текст. Контрольный лист выглядит следующим образом: Критерии Содержание сочинения Оценка  ученика Оценка учителя 1 К1 К2 1 Формулировка проблем исходного текста 2 Комментарий к сформулированной  проблеме исходного текста. 2 3 3 4 4 К3 К4 К5 К6 К7 К8 К9 К10 Отражение позиции автора исходного  текста. Изложение экзаменуемым собственного  мнения по проблеме. II Речевое оформление сочинения. Смысловая цельность, речевая связность  и последовательность изложения. Точность и выразительность речи. III Грамотность Соблюдение орфографических норм. Соблюдение пунктуационных форм. Соблюдение языковых форм. Соблюдение речевых норм. Итог Итог Подобная   работа   учит   старшеклассников   более   серьёзно   и   вдумчиво относиться   к   собственным   сочинениям.   При   значительном   расхождении баллов, выставленных учителем и самим учеником, появляется возможность задуматься над тем, насколько значительны пробелы в знаниях и насколько не сформированы   творческие   навыки.   Это   те   проблемы,   решать   которые необходимо учителю и ученику. Не скрою, что более или менее объективно оценить собственную работу могут только сильные учащиеся, слабые, как правило, с ней не справляются или сдают контрольный лист пустым. Самый лучший выход из этой ситуации ­ совместная с учеником проверка сочинения, когда он наблюдает за тем, как учитель выставляет баллы, выслушивает его замечания и исправляет ошибки. В  качестве   образца   привожу     сочинение   по   тексту   К.  Паустовского, написанное ученицей 10 класса. Самое страшное чувство в жизни – это одиночество. И не просто одиночество,   а   одинокая   старость   при   живых   детях,   которые,   решая собственные проблемы забыли о своих родителях. Вот и героиня рассказа К.Г. Паустовского «Телеграмма» Катерина Ивановна считанные дни своей жизни доживает в глубоком одиночестве. Только два желания остались у нею: приласкать дочь, «погладив её русые волосы   очаровательной   красоты»   да   «напоследок   посмотреть   сад»,   с которым было связанно всё её прошлое. Автор   сочувствует   своей   героине,   и   это   сочувствие   передаётся читателю. Кажется, что не только рассказчику, но и мне хочется не торопясь подождать, пока оденется Катерина Ивановна, а потом взять её   осторожно   за   руку   и   помочь   спуститься   с   крылечка.   Вместе   с   ней поглядеть на сиротливый серп месяца (он так же одинок, как героиня рассказа),   обозреть   облетевший   сад,   который,   кажется,   уже   готов принять непоправимое – смерть своей  хозяйки – и. . . .  заплакать! От жалости и невозможности помочь старой женщине. Читаешь   печально­светлые   строки   и   размышляешь   о   своём.   Так хочется не повторить ошибок дочери Катерины Ивановны Насти. Надо, надо находить время для своих родителей, надо успеть прийти к ним в последнюю   минуту,   чтобы   дать   им   возможность   ощутить   тепло дочернего   или   сыновнего   сердца,   сделать   так,   чтобы   облетающий   сад стал   хотя   и   последним   но   не   горьким,   а   счастливым   моментом   в   их жизни. Говоря   о   взаимоотношениях   отцов   и   детей,   можно   вспомнить много примеров из классической литературы. Это и смерть старого князя Болконского,   когда   ухаживала   за   ним  дочь   Марья,   это   и   переживания лирического   героя   стихотворения   А.   Яшина   «Спешите   делать   добрые дела», который винит себя за то, что не смог вовремя помочь близким людям. Но больше всего хочется думает о самой себе, о своих родителях, чтобы они никогда не сказали кому­нибудь: «Не дай вам Бог, мой родной, дожить до такой одинокой старости». Результативность Обучение работе над сочинением­рассуждением – дело интересное. Оно  приносит свои плоды. При систематической и правильно организованной  работе наблюдается стабильность и даже положительная динамика роста  качества знаний. Другие формы обучения русскому языку и литературе Один из путей повышения эффективности преподавания заключается в том,   чтобы   совершенствовать   развивающую   функцию   обучения,   т.е.   учить школьника осмыслять факты науки и делать выводы, применять полученные знания   в   учебной   и   трудовой   деятельности,   иными   словами,   развивать мыслительные способности учащихся. Решить поставленные задачи помогают теоретико­практические   методы   обучения:   это   метод   наблюдения,   метод языкового   разбора,   метод   диктанта,   метод   реконструирования,   метод конструирования. Эти   методы   практически   устоявшиеся,   известные,   однако   весьма эффективные.   В   системе   развивающего   обучения   интерес   представляют личностно­ориентированные   технологии   обучения,   а   из   них   обучение   в сотрудничестве. На практике оправдывает себя работа в группах, которая приемлема как   для   уроков   русского   языка,   так   и   для   литературы.     Для   написания докладов   предлагаю   учащихся   использовать   информацию   размещённую   на сайтах в Интернете. Эффективность   методов   обучения   проверяется   как   в   форме контрольных   срезов,   так   и   в   форме   тестирования,   анкетирования, контрольных листов. Сочетание   традиционных   форм   обучения   и   новых   технологий обеспечивает развитие всех умственных и нравственных сил учащихся. Приложения