Обобщение педагогического опыта учителя математики Шахметовой Шынар Хамитовны по теме: «Формирование функциональной грамотности у учащихся посредством применения технологии критического мышления»

Обобщение педагогического опыта учителя математики Шахметовой Шынар Хамитовны по теме: «Формирование функциональной грамотности у учащихся посредством применения технологии критического мышления»                                                                        2016 год СОДЕРЖАНИЕ Введение. 1. 2. Актуальность опыта. Новизна опыта 3. Ведущая идея педагогического опыта. 4. 5. .Теоретическая база опыта. 5.1. 5.2. Основные понятия. Главные правила осуществления учебной деятельности. Технология   опыта   через   призму   педагогических   технологий, используемых в преподавании математики. Вывод. Приложение. 6. 7. 1. Введение. «Учитель,   прежде   чем   образовывать   ученика   своими наставлениями, сначала должен пробуждать в ученике стремление к   образованию,   делать   ученика,   по   крайней   мере,   годным   к образованию».                                                                                        Я.А.Коменский   Каждый   учитель, приходя на свой урок, хочет, чтобы его ученики стремились узнавать новое, хотели чему­то новому   учиться, рассуждали и смело   спорили,   искали   и   доказывали,   т.   е.   имели   сформированные познавательные потребности. Для этого ученикам надо внимательно слушать на   уроке,   отвечать   на   поставленные   учителем   вопросы,   читать   теорию, выполнять упражнения, которые позволяют им совершенствовать свои знания и т. д. Получается так, что наше представление об успешном уроке, и то, как мы   урок   организуем,   совсем   не   совпадает.   Мы   ожидаем   от   детей познавательного   творчества,   а   обеспечиваем   им   только   репродуктивную деятельность.  Функциональная грамотность – тот уровень образованности, который может быть достигнут учащимися за время обучения в основной школе, и предполагает способность человека решать стандартные жизненные задачи в различных   сферах   жизни   и   деятельности   на   основе   преимущественно прикладных знаний, т.е. социализацию личности.   Главной целью образования становится «обеспечение самоопределения личности, создания условий для самореализации». Установлено,   что   предпосылкой   развития   компетенции   личности является   наличие   определенного   уровня   функциональной   грамотности. Функциональная   грамотность   –   степень   подготовленности   человека   к выполнению возложенных или добровольно взятых на себя функций, развитие которых я вижу в основном на уроке посредствам применения критического мышления   и   проблемного   обучения.   Формирование   функциональной грамотности на уроке – условие развития компетентностей учащихся. В   ходе   анализа   результатов   исходного   состояния   развития познавательной   активности   учащихся   определилась   необходимость активизации их познавательной активности. В ходе наблюдений я отметила, что школьники лишь “впитывают” в себя новую информацию ­ формы же их активности отличаются монотонностью, а источники обучения не отличаются разнообразием. И если ребенок остается пассивным на уроке дня в день, из недели   в   неделю,   то   развитие   его   познавательных   способностей ограничивается лишь простым воспроизведением содержания предмета. Как правило,   и   учитель   задает   чаще   стереотипные   вопросы,   направленные   на воспроизведение материала урока. На то, чтобы ученики могли высказать свое мнение, не остается времени. В результате, большая часть школьников, зачастую не понимает того, что   слышит,   о   чем   читает   и   даже   того,   что   им   говорят.   От   учащихся ожидается лишь умение “переваривать”, запоминать информацию; они сейчас не   развивают   активное,   заинтересованное,   критическое   отношение   к реальности, ­ поэтому мотивация к обучению отсутствует. Вследствие этого надо менять решение радикальным образом изменить форму ведения уроков. Так   или   иначе,   но   общение   на   традиционном   уроке   мало   способствует пробуждению мотивации учащихся. Поэтому   учителям   необходимо   приложить   огромные   усилия   для совершенствования процесса обучения: ученики должны приобретать в школе те знания и умения, которые они смогли бы использовать в реальной жизни. Безусловно,   что   знания   имеют   ценность   только   тогда,   когда   информация критически осмыслена, творчески переработана и применяется в различных видах   деятельности.   При   отсутствии   четко   определенных   основ   и   ясно поставленных   целей,   обучение   зачастую   сводится   к   передаче   знаний посредством бессистемных методов и приемов.  Для меня очень важно, чтобы уроки не были скучными, монотонными и не   сводились   бы   к   простому   пересказу   материала   школьного   учебника. Поэтому   в   классе   стараюсь   создать   такую   атмосферу   учебной деятельности,  которая   позволяет   ученикам   думать,   открывать     новое, размышлять,  скрытые   возможности   своего   организма, сомневаться, спорить и приходить к общему мнению.  В этом мне помогает использование на уроках технологии развития критического мышления.   находить 2. Актуальность опыта. Технология   развития   критического   мышления     –   вид   обучения,   при котором   учителем   организуется   относительно   самостоятельная   поисковая деятельность учеников, в ходе которой они усваивают новые знания, умения и развивают   общие   способности,   а   также   исследовательскую   активность, формируют творческие умения. При этом структура обучения следующая: –    создание проблемной ситуации и постановка проблемы; –   выдвижение   гипотез,   предположений   о   возможных   путях   решения проблемы, их критическое  обоснование  и выбор одной или нескольких; –   опытная проверка принятых гипотез ; – обобщение результатов: включение новых знаний и умений в уже освоенную учениками   систему,   закрепление   и   применение   их   в   теории   и   практике   в повседневной жизни. Мне   видится   решение   проблемы   в   использовании   соответствующих технологий, методов обучения. И это не мое открытие, а доказанный научный факт.   В   частности   в   средней   и   старшей   школе   на   уроках   по   предметам естественнонаучного цикла потребность и умение учиться формируются при использовании технологии проблемного обучения и критического мышления. 3. Новизна опыта Опыт   можно   обозначить   как   репродуктивно­рационализаторский, поскольку   данный   вопрос   уже   разрабатывался   отечественными   и зарубежными   педагогами,   как   основа   прочных   знании   у   учащихся.   Я адаптировала   наработки,   созданные   в   ходе   подготовки   опыта,   к   условиям своей школы в соответствии с целями и задачами моей методической темы. Также   новизна   моего   опыта     выражается   в   составлении   мной   системы уроков   по   темам,   которая   входит   в   разрабатываемый   мной   личный   сайт учителя.   Данная   система   уроков   по  Lesson  stady  позволила   мне   провести тщательное   исследование   деятельности     учащихся   с   разным   уровнем   диагностирование   результатов   которых   показали успеваемости, положительный результат. 4.Ведущая   идея   педагогического   опыта  заключается   в   создании условий   для   развития   мыслительных   навыков   учащихся,  необходимых   для учёбы и обычной жизни (умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать, рассматривать различные стороны решения). В   своей   работе   практикую   стратегии,   позволяющие   разнообразить работу   с   учебными   текстами,   применяю   доступные,   действенные   приемы, которые делают учение увлекательным и осмысленным. Технология позволяет включить   каждого   ученика   в   работу,   тем   самым   повысить   эффективность обучения. Кроме  того,  при использовании данной технологии формируется самостоятельное   мышление,   ученик   обучается   методам   и   способам самостоятельной   работы   и   получает   возможность   сознательно   управлять образовательным процессом   в системе « учитель – ученик». Посредством использования технологии развития критического мышления создаю условия для становления ученика субъектом учебно­познавательной деятельности, для развития   у   ребенка   мыслительных   умений,   необходимых   для   жизни   в современном   мире:   умение   критически   относиться   к   информации, самостоятельно принимать решения и делать выводы. 5.Теоретическая база опыта . Для организации образовательного процесса, развивающего потребность и умение учиться, важно первоначально определиться, что такое потребность учиться, а что значит умение учиться. Сформировать потребность учиться – значит обеспечить развитие у ребенка личностной ценности познавательной деятельности. Такому школьнику интересен сам процесс учения, познания. Он хочет понять способы этой деятельности. И для него умение находить истину – пожалуй, самый значимый результат. Ведь полноценное познание возможно только при овладении личностью определенными действиями, навыками, что, собственно   говоря,   и   означает   умение   учиться.   К   таким   действиям, необходимым   для   осуществления   познавательной   деятельности,   можно отнести   специальные   предметные   действия,   универсальные   познавательные действия, универсальные коммуникативные действия.       Естественно, что и определенный объем знаний является важной составляющей. Только знания эти должны быть иного качества. Собственно ради достижения этих целей и применяется технология критического мышление. Во­первых, чтобы обеспечить внутреннюю познавательную мотивацию при   изучении   определенной   темы,   формировании   конкретного   навыка.   Во­ вторых,   для   создания   условий,   при   которых   учащиеся   могут   овладеть познавательными   действиями.   применение   технологии критического мышления на уроках  математики, как и на уроках по другим дисциплинам   естественного   цикла,   позволяет   так   организовать   освоение понятий, законов, теорий учащимися, что эти знания в дальнейшем становятся для них инструментом познания, а не набором сложных научных слов.   В­третьих, Эффективность   критического   мышления   напрямую   зависит   от системности его применения и возраста учащихся. Мне бы хотелось, чтобы ребята   из   начальной   школы   приходили   ко   мне   на   уроки   с   опытом   такой деятельности. Но  и  в  пятом,  шестом классе  учащиеся  еще довольно живо откликаются   на   предложение   поработать   в   таком   режиме.   А   вот   когда предлагаешь проблемное задание в 8 классе в первый раз, то на вопрос чаще слышишь   с   их   стороны   не   ответ­гипотезу,   а   предложение   сказать,   как правильно, ведь я же знаю ответ. 6. Технология опыта . Технология опыта           Целью моего педагогического  опыта является развитие критического мышления школьников, совершенствование умения мыслить, умозаключать, делать   выводы,   то   есть   формирование   умственной   культуры,   которая характеризуется   определенным   уровнем   развития   мышления,   овладением обобщенными   приемами   рассуждений,   стремлением   приобретать   знания   и умением применять их в незнакомых ситуациях. Задачи:  а) раскрыть сущность технологии развития критического мышления; б)   проиллюстрировать   на   примере   конкретных   уроков   возможность использования технологии развития критического мышления; в)   раскрыть   возможности   использования   приёмов   технологии   развития критического мышления на уроках математики. Часто на уроках математики я использую трех фазовую структуру урока:   «Вызов   (пробуждение   имеющихся   знаний   интереса   к   получению новой   информации)   –   Осмысление   (получение   новой   информации)   – Рефлексия (осмысление, рождение нового знания). Первая стадия – вызов. Ее присутствие на каждом уроке обязательно. Эта стадия позволяет: ­ актуализировать и обобщить имеющиеся у ученика знания по данной теме или проблеме; ­ вызвать устойчивый интерес к изучаемой теме, мотивировать ученика к учебной деятельности; ­ побудить ученика к активной работе на уроке и дома. Вторая стадия – осмысление. Здесь другие задачи. Эта стадия позволяет ученику: ­ получить новую информацию; ­ осмыслить ее; ­ соотнести с уже имеющимися знаниями. Третья стадия – рефлексия. Здесь основным является: ­ целостное осмысление, обобщение полученной информации; ­ присвоение нового знания, новой информации учеником; ­   формирование   у   каждого   из   учащихся   собственного   отношения   к изучаемому материалу. Если посмотреть на три описанные выше стадии занятий с точки зрения традиционного   урока,   то   совершенно   очевидно,   что   они   не   представляют исключительной   новизны   для   учителя.   Они   почти   всегда   присутствуют, только   называются   иначе.   Вместо   «вызова»   более   привычно   для   учителя звучит: введение в проблему или актуализация имеющегося опыта и знаний учащихся.   А   «осмысление»   ничто   иное,   как   часть   урока,   посвященная изучению нового материала. И третья стадия есть в традиционном уроке – это закрепление материала, проверка усвоения.  В   чем   же   различия?   Что   принципиально   нового   несет   технология критического мышления? Элементы   новизны   содержатся   в   методических   приемах,   которые ориентируются   на   создание   условий   для   свободного   развития   каждой личности.   На     каждой   из   стадий   урока   используются   свои   методические приемы. Их достаточно много. Так, например, в своей работе я использую следующие приемы:  Прием «Корзина» идей, понятий, имен… Это прием организации индивидуальной и групповой работы учащихся на начальной стадии урока, когда идет актуализация имеющегося у них опыта и знаний.   Он     позволяет   выяснить   все,   что   знают   или   думают   ученики   по обсуждаемой   теме   урока.   На   доске   можно   нарисовать   значок   корзины,   в которой   условно   будет   собрано   все   то,   что   все   ученики   вместе   знают   об изучаемой теме.  Обмен информацией проводится по следующей процедуре: 1.     Задается прямой вопрос о том, что известно ученикам по той или иной проблеме. 2.     Сначала каждый ученик вспоминает и записывает в тетради все, что знает   по   той   или   иной   проблеме   (строго   индивидуальная   работа, продолжительность 1­2 минуты). 3.     Затем происходит обмен информацией в парах или группах. Ученики делятся   друг   с   другом   известным   знанием   (групповая   работа).   Время   на обсуждение не более 3 минут. Это обсуждение должно быть организованным, например,   ученики   должны   выяснить,   в   чем   совпали   имеющиеся представления, по поводу чего возникли разногласия. 4.     Далее каждая группа по кругу называет какое­то одно сведение или факт, при этом, не повторяя ранее сказанного (составляется список идей). 5.           Все   сведения   кратко   в   виде   тезисов   записываются   учителем   в «корзинке» идей (без комментариев), даже если  они ошибочны. В корзину идей   можно   «сбрасывать»   факты,   мнения,   имена,   проблемы,   понятия, имеющие отношение к теме урока. Далее в ходе урока эти разрозненные в сознании   ребенка   факты   или   мнения,   проблемы   или   понятия   могут   быть связаны в логические цепи. 6.           Все   ошибки   исправляются   далее,   по   мере   освоения   новой информации.  Прием «Составление кластера» Смысл   этого   приема   заключается   в   попытке   систематизировать имеющиеся знания по той или иной проблеме. Он связан с приемом «корзина», поскольку систематизации чаще всего подлежит содержание «корзины». Кластер   –   это   графическая   организация   материала,   показывающая смысловые поля того или иного понятия. Слово кластер в переводе означает пучок,   созвездие.   Составление   кластера   позволяет   учащимся   свободно   и открыто   думать   по   поводу   какой­либо   темы.   Ученик   записывает   в   центре листа ключевое понятие, а от него рисует стрелки­лучи в разные стороны, которые соединяют это слово с другими, от которых в свою очередь лучи расходятся далее и далее.  Кластер может быть использован на самых разных стадиях урока. На стадии вызова – для стимулирования мыслительной деятельности. На стадии осмысления – для структурирования учебного материала.  На   стадии   рефлексии   –   при   подведении   итогов   того,   что   учащиеся изучили. Часто кластер я использую не только  для организации индивидуальной и групповой работы в классе, но и аналогичной работы дома.  Прием «Пометки на полях» Технология «критическое  мышление»  предлагает  методический  прием, известный как инсерт. Этот прием является средством, позволяющим ученику отслеживать свое понимание прочитанного текста. Технически он достаточно прост.   Учеников   надо   познакомить   с   рядом   маркировочных   знаков   и предложить им по мере чтения ставить их карандашом на полях специально подобранного и распечатанного текста. Помечать следует отдельные абзацы или предложения в тексте. Пометки должны быть следующие: Знаком   «галочка»   (v)   отмечается   в   тексте   информация,   которая   уже известна   ученику.   Он   ранее   с   ней   познакомился.   При   этом   источник информации и степень достоверности ее не имеет значения. Знаком «плюс» (+) отмечается новое знание, новая информация. Ученик ставит   этот   знак   только   в   том   случае,   если   он   впервые   встречается   с прочитанным текстом. Знаком  «минус» (­)  отмечается   то,  что  идет   вразрез   с  имеющимися  у ученика представлениями, о чем он думал иначе. Знаком «вопрос» (?) отмечается то, что осталось непонятным ученику и требует дополнительных сведений, вызывает желание узнать подробнее. Данный прием требует от ученика не привычного пассивного чтения, а активного и внимательного. Он обязывает не просто читать, а вчитываться в текст,   отслеживать   собственное   понимание   в   процессе   чтения   текста   или восприятия   любой   иной   информации.   На   практике   ученики   просто пропускают   то,   что   не   поняли.   И   в   данном   случае   маркировочный   знак «вопрос»   обязывает   их   быть   внимательным   и   отмечать   непонятное. Использование   маркировочных   знаков   позволяет   соотносить   новую информацию с имеющимися представлениями. Использование   этого   приема   требует   от   учителя,   во­первых, предварительно определить текст или его фрагмент для чтения с пометками. Во­вторых,   объяснить   или   напомнить   ученикам   правила   расстановки маркировочных знаков. В­третьих, четко обозначить время, отведенное на эту работу и следить за регламентом. И, наконец, найти форму проверки и оценки проделанной работы. Для   учащихся   наиболее   приемлемым   вариантом   завершения   данной работы с текстом является устное обсуждение. Обычно ученики без труда отмечают,   что   известное   им   встретилось   в   прочитанном,   и   с   особым удовольствием сообщают, что нового и неожиданного для себя они узнали из того или иного текста. При этом важно, чтобы ученики прямо зачитывали текст, ссылались на него. Знак минус (ученик думал иначе) при работе с более старшими детьми работает нечасто. И все­таки от него не следует отказываться. Весьма интересным в этом приеме является знак «вопрос». Дело в том, что нередко учителя полагают, что, объясняя  учебный материал на уроке, они находятся в поиске ответов на вопросы, которые интересны ученикам. Это на самом деле не всегда так. Авторы учебников ставят перед  учениками самые разные вопросы, учитель на уроке требует ответов на них, а вот места для вопросов самих учеников ни в учебниках, ни на уроках нет. А результат всего этого хорошо известен: дети не всегда умеют задавать вопросы, а со временем у них вообще появляется боязнь их задавать. А   ведь   известно,   что   в   заданном   вопросе   содержится   уже   половина ответа. Именно поэтому  знак «вопрос» весьма  важен во всех  отношениях. Вопросы, заданные учениками по той или иной теме, приучают их осознавать что   знания,   полученные   на   уроке,   не   конечны,   что   многое   остается   «за кадром». А это стимулирует учеников к поиску ответа на вопрос, обращению к   разным   источникам   информации:   можно   спросить   у   родителей,   что   они думают   по   этому   поводу,   можно   поискать   ответ   в   дополнительной литературе, можно получить ответ от учителя на следующем уроке.  Прием составления маркировочной таблицы «ЗУХ» Одной из возможных форм контроля эффективности чтения с пометками является составление маркировочной таблицы. В ней три колонки: знаю, узнал новое, хочу узнать подробнее (ЗУХ).   В каждую из колонок необходимо разнести полученную в ходе чтения информацию. Особое требование – записывать сведения, понятия или факты следует   только   своими   словами,   не   цитируя   учебник   или   иной   текст,   с которым   работали.   Прием   «Маркировочная   таблица»   позволяет   учителю проконтролировать работу каждого ученика с текстом учебника и поставить отметку   за   работу   на   уроке.   Если   позволяет   время,   таблица   заполняется прямо на уроке, а если нет, то можно предложить завершить ее дома, а на данном   уроке   записать   в   каждой   колонке   по   одному   или   два   тезиса   или положения.  Прием «Написание синквейна» В переводе  с французского слово  «синквейн» означает стихотворение, состоящее из пяти строк, которое пишется по определенным правилам. В чем смысл   этого   методического   приема?   Составление   синквейна   требует   от ученика   в   кратких   выражениях   резюмировать   учебный   материал, информацию,   что   позволяет   рефлексировать   по   какому­либо   поводу.   Это форма свободного творчества, но по определенным правилам.  Правила написания синквейна таковы: На первой строчке записывается одно слово – существительное. Это и есть тема синквейна. На   второй   строчке   надо   написать   два   прилагательных,   раскрывающих тему синквейна. На третьей строчке записываются три глагола, описывающих действия, относящиеся к теме синквейна. На четвертой строчке размещается целая фраза, предложение, состоящее из нескольких слов, с помощью которого ученик высказывает свое отношение к   теме.   Это   может   быть   крылатое   выражение,   цитата   или   составленная учеником фраза в контексте с темы. Последняя   строчка   –   это   слово­резюме,   которое   дает   новую интерпретацию темы, позволяет выразить к ней личное отношение. Понятно, что тема синквейна должна быть по­возможности, эмоциональной. Знакомство с синквейном проводится по следующей процедуре: 1.     Объясняются правила написания синквейна. 2.     В качестве примера приводятся несколько синквейнов. 3.     Задается тема синквейна. 4.     Фиксируется время на данный вид работы. 5.     Заслушиваются варианты синквейнов по желанию учеников.  Прием «Учебный мозговой штурм» Основная цель «учебного мозгового штурма» ­ развитие творческого типа мышления. Следовательно, выбор темы для его проведения прямо зависит от числа возможных вариантов решения той или иной проблемы. «Учебный мозговой штурм» обычно проводится в группах численностью 5­7 человек. Первый   этап   –   создание   банка   идей,   возможных   решений   проблемы. Принимаются   и   фиксируются   на   доске   или   плакате   любые   предложения. Критика и комментирование не допускаются. Регламент – до 15 минут. Второй этап – коллективное обсуждение идей и предложений. На этом этапе  главное – найти рациональное в любом из предложений, попытаться совместить их в целое. Третий этап – выбор наиболее перспективных решений с точки зрения имеющихся на данный момент ресурсов. Этот этап может быть даже отсрочен во времени и проведен на следующем уроке.  Прием «Написание эссе» Смысл этого приема можно выразить следующими словами: «Я пишу для того, чтобы понять, что я думаю». Это свободное письмо на заданную тему, в котором   ценится   самостоятельность,   проявление   индивидуальности, дискуссионность, оригинальность решения проблемы, аргументации. Обычно эссе   пишется   прямо   в   классе   после   обсуждения   проблемы   и   по   времени занимает не более 5 минут.  Прием «Лекция со стопами» Лекция – хорошо знакомый и часто используемый педагогический прием. Особенности   ее   использования   в   технологии   критического   мышления заключается в том, что она читается дозировано. После каждой смысловой части обязательно делается остановка. Во время «стопа» идет обсуждение или проблемного вопроса, или коллективный поиск ответа на основной вопрос темы,   или   дается   какое­то   задание,   которое   выполняется   в   группах   или индивидуально.  Прием «Дерево предсказаний» Этот   прием   помогает   строить   предположения   по   поводу   развития сюжетной   линии   рассказа   или   повествования.     Правила   работы   с   данным приемом   таковы:   возможные   предположения   учащихся   моделируют дальнейший финал данного рассказа или повествования. Ствол дерева ­ тема, ветви ­ предположения, которые ведутся по двум основным направлениям ­ "возможно"  и "вероятно" (количество  "ветвей"  не  ограничено), и, наконец, "листья" ­ обоснование этих предположений, аргументы в пользу того или иного мнения.  «Дерево предсказаний» целесообразно использовать на стадии закрепления лексики с целью анализа какой – либо проблемы, обсуждения текста, прогнозирования событий. Поскольку данный прием строится именно на   предположении   и   прогнозировании,   то   в   речи   учащихся   активно используются конструкции будущего времени и сослагательного наклонения.   Прием «Инсерт» Инсерт   (авторы   Воган   и   Эстес)   относится     к   группе   приемов, развивающих критическое мышление учащихся. Прием очень эффективен на стадии вызова. Технологический прием "Инсерт" и таблица "Инсерт" сделают зримыми   процесс   накопления   информации,   путь   от   "старого"   знания   к "новому". Важным этапом работы станет обсуждение записей, внесенных в таблицу,   или   маркировки   текста.   Во   время   чтения   текста   необходимо попросить   учащихся   делать   на   полях   пометки,   а   после   прочтения   текста, заполнить таблицу, где значки станут заголовками граф таблицы. В таблицу кратко заносятся сведения из текста.   Критерий оценки результата:  Основным   критерием   оценки   результата   является   критичность мышления,   которая   может   быть   раскрыта   через   следующие   показатели: оценка   (Где   ошибка?);   диагноз   (В   чем   причина?);   самоконтроль   (Каковы недостатки?);   критика   (Согласны   ли   вы?   Опровергните.   Приведите контраргументы?); прогноз (Постройте прогноз).  При   использовании   элементов   технологии     развития   критического мышления я стараюсь следовать определенным правилам данной технологии: 1) Задавайтесь вопросами, интересуйтесь.  Речь идет не о поверхностном любопытстве, проявляющемся в том, чтобы всюду совать свой нос, а о любознательности, пытливости, интеллектуальной жажде.   Вопросы   могут   служить   мотивацией   к   изучению   материала,   могут способствовать   лучшему   закреплению   изученного,   а   также   работать   на рефлексию. 2) Анализируйте идеи, предположения, тексты.   Анализ ­ это исходная мыслительная операция, с которой начинается процесс мышления. Для его осуществления нужно разложить идею или объект на составные части. Анализировать можно по нескольким направлениям: “это я уже знаю”, “это я слышал”, “это не знаю”. Другой пример: “это я понимаю и объясню   другому”,   “это   я   понимаю,   но   объяснить   не   смогу”,   “это   я   не понимаю”.  3) Исследуйте факты, доказательства. 4) Высказывайте свои предложения, мысли, идеи, а также считайтесь с другими мнениями. Задания   на   развитие   критического   мышления   можно   разделить   на уровневые задания с учетом уровня обученности и обучаемости учащихся  На уроках я часто применяю принцип гуманизма: каждый человек имеет право на ошибку. Чтобы выявлять эти ошибки и их причины, полезно вместо самопроверки проводить короткие (на 8­10 минут) полуустные проверочные работы   в   блокнотах   с   копировальной   бумагой.   Ученик   обдумывает предложенные   задачи   (1­2   минуты)   и   записывает   ответ.   Когда   работа завершена, верхний листок сдается учителю, а копию работы ученик сверяет с верным   решением.   Появляется   возможность   обсудить   различные   способы решения, провести коррекцию ошибок.  Кроме того,  приступая к изучению темы, я предвижу «тонкие» места и не   словами   предупреждаю   об   опасности   совершить   ошибку,   а   создаю ситуацию, в которой ученик вынужден быть особенно внимателен, а если все же «промахнется», то сможет вспомнить о своей «промашке», верно выполнив подобное задание.  Также можно организовать работу так, чтобы ошибка открывала новый нюанс, заставляла по­новому взглянуть на уже, казалось бы, изученное, еще раз вызвать к нему живой интерес. Это, конечно, в случае, если за ошибку не наказывают,   если   её   выявление   –   игра   без   отрицательных   эмоций,   живое обсуждение   вопросов,   в   которых   и   ученик   чувствует   себя   компетентным. Такой   процесс   постепенно   вырабатывает   у   учащихся   потребность контролировать свои действия (и не только в математике), умение выявлять и устранять свои ошибки. Без такого умения нет математической культуры.  Задачи   –   основное   средство   развития   математического   мышления учащихся.   Речь   идет   не   об   упражнениях   тренировочного   характера,   а   о нестандартных   задачах,   поиск   решения   которых,   как   и   нестандартные решения   традиционных   задач,   является   важнейшим   слагаемым   на   пути развития   способностей   учащихся.   Решение   нестандартной   задачи   есть эвристический   акт.   Вера   в   то,   что   личного   опыта   достаточно   для   успеха, затягивает   решающего,   а   увлеченность   поиском   проблемы   –   главная движущая сила творческой активности. Без предварительного напряженного обдумывания невозможно рассчитывать на успех. Порой у ребят проявляется страх перед трудностями, неумение преодолевать их самостоятельно. В таком случае нужна задача, которая, кажется на первый взгляд простой, а на деле требует нестандартного подхода. При совместном поиске решения задачи все разнообразные   ответы   детей   выслушиваются,   проговариваются,   при необходимости   записываются.   Затем,   когда   начинается   анализ,   решение задачи, то можно прийти к совершенно другому ответу или выводу. Задача лишь тогда вызывает интерес и активность учащихся, когда в ней имеется элемент неожиданности. Такой прием приучает детей думать и рассуждать, не делать   скоропалительных   выводов.   Опорные   вопросы   помогают слабоуспевающим детям. Учитель учит детей в ходе эвристической беседы умениям выражать свою точку зрения, давать самооценку.  Решение   задач   различными   способами   предоставляет   большие возможности   для   совершенствования   обучения   математике.   При   решении задач   только   одним   способом,   единственная   цель   у   учащихся   –   найти правильный   ответ.   Если   же   требуется   применить   при   этом   несколько способов,   то   они   стараются   отыскать   наиболее   оригинальное,   красивое, экономичное решение. Вспоминают многие теоретические факты, методы и приемы, анализируют их с точки зрения применимости к данной задаче. Все это   активизирует   учебную   деятельность,   прививает   интерес   к   предмету, развивает критическое мышление учащихся.  7. Вывод. При   11%   к учению,   основанный     определении   результативности   опыта   работы   мною   был использован   диагностический   метод   мотивации   учения   и эмоционального отношения на опроснике Ч. Д. Спилберга (модификация А. Д. Андреевой 1987г.) Метод направлен на изучение уровней познавательной   активности.   В исследовании,   которое   было   проведено в сентябре 2012 года и в мае 2015 года, участвовали 19 учащихся 5 ­ 9 классов (13—16   лет).   Анализ   полученных   данных   позволил   разделить   учащихся на 5 групп, каждая из которых соответствовала определенному уровню: 1 уровень —   продуктивная   мотивация   с выраженным   преобладанием познавательной   мотивацией   учения   и положительным   эмоциональным отношением к нему. 2 уровень — продуктивная мотивация, позитивное отношение к учению. 3 уровень —   средний   уровень   с несколько   сниженной   познавательной мотивацией. 4 уровень —   сниженная   мотивация,   переживание   «школьной   скуки», отрицательное эмоциональное отношение к учению. 5 уровень — резко отрицательное отношение к учению. Путем сравнительного анализа были получены следующие результаты: Уровень мотивации учения  До внедрения опыта 1 уровень 6 % 2 уровень 28 % 3 уровень 38 % 4 уровень 20 % 5 уровень 8 %   После внедрения опыта 1 уровень 9,5% 2 уровень 34% 3 уровень Высокая познавательная активность Средняя познавательная активность Низкая познавательная активность 16,5% 17,5% 20 % 8 % 7 % 6 % 6 % 8 % 1,5% 19 % 13 % 2 % 8% 16% 14% 6% 36% 4 уровень 17,5% 5 уровень 3% 14% 2,5% 3,5% 0,5% Таким   образом,   мы получили   следующий   показатель   познавательной активности по исследуемой группе учащихся до внедрения опыта: высокая познавательная   активность   у 25 %.   Средняя   познавательная   активность у 54 %.   Низкая   познавательная   активность   у 21 %.   Кроме   того,   было проведено сравнение учащихся  по уровню развития критического мышления, которые могут быть частично сформированы у школьников на интуитивной основе. № п/п 1 показатели Готовность к планированию примечания Работа состояла из двух частей. Каждое задание 1 части   оценивалось     1 баллом.  2 3 4 5 6 Гибкость  Настойчивость  Готовность исправлять свои ошибки Осознание  Поиск компромиссных решений   Низкая   познавательная   активность   у 10%. Показатель познавательной активности после внедрения опыта: высокая познавательная   активность   у 40,5%.   Средняя   познавательная   активность у 49,5%.   Эти   данные свидетельствуют о повышении уровня познавательной активности учащихся. Использование проблемного подхода в обучении математики,  позволяет мне достигать   определённых   результатов   в   обучении   учащихся.  Общая успеваемость  учащихся  составляет  100%, качество  знаний   учащихся  за последние  3  года  составляет  54 % Результаты успеваемости учащихся за последние 3 года: Учебный Успеваемость по предмету год, класс (в %) Кол­во обучающихся детей в   Классы, которых учитель работает согласно тарификации Кол­во   и   % обучающихся, успевающих на «4» и «5» Математика 2013­2014 2014­2015 2015­2016 7, 4,16 7, 4,12 7, 4,12 7, 8, 9 8, 9, 10 9, 10, 11 100 100 100 27; 54% 23; 60% 23; 60% Все   выше   сказанное   еще   раз   подтверждает   эффективность   обучения критическому мышлению. Подлинная цель любого обучения по улучшению которые   сами   нуждаются   в   доказательствах, мышления ­ применение на практике полученных навыков. Под применением на   практике     подразумевается   использование   навыков   критического мышления в самых разнообразных ситуациях. В идеале навыки критического мышления должны использоваться  не только лишь в учебной аудитории или при   решении   задач,   схожих   с   теми,   которые   рассматриваются   в   учебной аудитории,   но   и   для   распознания   невыполнимых   предвыборных   обещаний, доводов,   неверных вероятностных   оценок,   слабых   аргументов   или   чисто   риторических построений.   Люди,   мыслящие   критически,   должны   лучше   справляться   с решением   проблем   реальной   жизни,   будь   то   угроза   ядерной   войны   или настройка   только   что   купленного   компьютера.   Эти   навыки,   кроме   того, должны   обладать   долговременным   действием   и  быть   полезными   в  течение десятилетий критического мышления, которые впереди у большинства из нас. Задачи   эти   ­   вовсе   не   абстрактны.   Они   весьма   конкретны   и   актуальны. Лучший способ обеспечить применение на практике ­ сделать это с помощью сознательного   и   продуманного   использования   навыков,   которым   вы обучаетесь в самых различных ситуациях. Учащиеся могут расширить область этого применения, подыскивая примеры, требующие критического мышления, и используя их. Участие детей в конкурсах и олимпиадах 2012­2013 уч. год – Республиканский интеллектуальный марафон «Ақ бота» две  ученицы 10 класса  ­ І место, одна ученица 9 класса  и две ученицы 10 класса ІІ место; 2014 год – участие учащихся в Республиканской олимпиаде КИО «Готовься к ЕНТ» отличный результат показали Закарина  А. и Касимова А.; Призовые места на районной предметной олимпиаде по математике . Результаты ЕНТ (математика)   Ежегодно   обладатели   знака   «Алтын   белгі»   и   аттестата   особого   образца подтверждают свои знания по математике 2012­2013  уч год – Кайданов К. (20 б.) обладатель аттестата особого образца, выпускники Кайданов К., Кайданов А., Мажитов А.,  Рахимов М. Обладатели гранта физико­математического факультета;   2013­2014   уч год – Бирманова А. (24 б.) обладатель знака «Алтын белгі»; 2014­2015 уч.год – Мухатова   Д.  (23 б) обладатель знака «Алтын белгі»;  2015­2016 уч год – Казбекова А. (20 б.)   обладатель знака «Алтын белгі», Жүніс Е. (23 б.) обладатель аттестата особого образца                      Технология дает ученику: ­   активизировать   познавательную   деятельность   учащихся   на   уроке,   что позволяет справляться с большим объемом учебного материала; ­ сформировать стойкую учебную мотивацию, а учение с увлечением – это яркий пример здоровьесбережения; ­  использовать   полученные   навыки   организации   самостоятельной   работы для получения новых знаний из разных источников информации; ­   повысить   самооценку   учащихся,   т.   к.   при   решении   проблемы повышение эффективности выслушиваются и принимаются во внимание любые мнения. ­ восприятия информации; ­ повышение интереса как к изучаемому материалу, так и к самому процессу обучения; ­   мыслить; ­   умение   ответственно   относиться   к   собственному   образованию; ­ другими; ­ учеников; ­ желание и умение стать человеком, который учится в течение всей жизни.   образования     качества сотрудничестве критически повышение работать умение   умение     с         в             Технология дает учителю: ­   умение   создать   в   классе   атмосферу   открытости   и   ответственного сотрудничества; ­   возможность   использовать   модель   обучения   и   систему   эффективных методик,   которые   способствуют   развитию   критического   мышления   и самостоятельности обучения; ­   стать   практиками,   которые   умеют   грамотно   анализировать   свою деятельность; ­   стать   источником   ценной   профессиональной   информации   для   других учителей. процессе в       Высокий   уровень   указывает   на   определенные   социокультурные достижения   общества;   низкий   ­   является   предостережением   возможного социального   кризиса.   Поэтому   для   Казахстана   особую   актуальность приобретает   исследование   уровня   функциональной   грамотности   учащихся, т.к. все эти функциональные навыки формируются именно в школе. В Казахстане был разработан Национальный план действий по развитию функциональной   грамотности   школьников.   Цель   Национального   плана   ­ создать   условия   для   развития   функциональной   грамотности   школьников Республики Казахстан. И завершить свою работу  я бы хотела словами Дайаны Халперн: « Те, кто по­настоящему умеют думать, знают, зачем им это нужно, и готовы приложить   усилия,   которые   требуются   для   планомерной   работы,   сбора информаций   и   проявления   определенного   упорства,   когда   решение   не очевидно или требует нескольких шагов». Литература: 1. Парминова   Л.М.   Функциональная   грамотность/   неграмотность   как социально­педагогичекое явление. 2. 3. 4. Технология развития критического мышления в вузе: перспективы для школьного образования 21 века: Материалы конференции. – Н.Новгород: Арабеск, 2001. Халперн Д. Психология критического мышления . – СПб.: Питер, 2000. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. ­ М.:3нание, 1991. 5. 1. Селевко   Г.   К.   Современные   образовательные   технологии:   Учеб. пособие – М.: Народное образование, 1998 г. 6. 2. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. Кн. для учителя.­ М.: Просвещение, 1977