«Обучение русскому жестовому языку школьников с двусторонней сенсоневральной тугоухостью IV степени»

Государственное казенное общеобразовательное учреждение

для обучающихся по адаптированным образовательным программам

«Магаданский областной центр образования № 2»

Обобщение опыта

по теме

 «Обучение русскому жестовому языку школьников

с двусторонней сенсоневральной тугоухостью

IV степени»

Выполнила:  Ончукова Светлана   Александровна,

                                                       учитель начальных классов

п.Ола, 2024год

Содержание

  Введение....................................................................................................................................... 3

   I. Теоретические основы обучения русскому жестовому языку школьников с двусторонней сенсорноневральной тугоухостью……………………………………………..3

  1.1.Характеристика особенностей слабослышащих, позднооглохших детей................................................................................................................................................3

   1.2. Жестовая речь в жизни слабослышащих  детей...............................................................7

   1.3. Роль жестового языка в развитии детей, имеющих нарушения слуха...........................7

   II. Дактилология и морфологические особенности русского жестового языка………….10

   2.1. Лингвистика жестового языка ……….............................................................................11

   2.2. Интонация в жестовом языке……………………...........................................................13

   2.3. Грамматика русского жестового языка...........................................................................14

   III. Эффективность обучения русскому жестовому языку школьников с сдвусторонней сенсорноневральной тугоухостью…………………………………………………………….17

     Заключение..............................................................................................................................21

     Список литературы.................................................................................................................22

     Приложения ……………………………………………………………………………..23-38

Введение

Актуальность опыта:

Известно, что не само отсутствие нормального слуха влечет замедленное развитие слабослышащих детей, а нарушение их нормального  общения и взаимодействия с окружающими.  Параллельно с устной речью должна развиваться и совершенствоваться жестовая речь, так как она является одним из главных критериев социализации и интеграции слабослышащего ребенка в общество. Дефицит слуховой информации порождает различные отклонения в речевом развитии, которое зависит от многих факторов, таких как степень и сроки снижения слуха, уровень общего психического развития, наличие педагогической помощи, речевая среда, в которой находился ребёнок. Многообразные сочетания этих фактов обусловливают вариативность речевого развития. Искажённое восприятие речи окружающих, ограниченность словарного запаса, неумение выразить себя – все это нарушает общение с другими детьми и со взрослыми, что отрицательно сказывается на познавательном развитии и на формировании личности детей. Поэтому, активно заниматься разработкой инновационного направления в проведении уроков русского жестового языка: применение разнообразных методов и приемов обучения - изучение ручной азбуки, жестов, поможет слабослышащим обучающимся адаптироваться в обществе, социализироваться в среде.

Цель опыта: выявить эффективность обучения русскому жестовому языку школьников с двусторонней сенсорноневральной тугоухостью, влияние русского жестового языка на социализацию учащихся с двусторонней сенсорноневральной тугоухостью. Исходя из понимания и определения цели обобщения опыта, поставлены следующие задачи:

1. Выявить эффективные методы и приемы изучения русского жестового языка с детьми с двусторонней сенсорноневральной тугоухостью.

2. Определить критерии и на их основе разработать  задания по внедрению русского жестового языка при работе с детьми с двусторонней сенсорноневральной тугоухостью.

3. Апробировать и предложить систему заданий по обучению РЖЯ детей с двусторонней сенсорноневральной тугоухостью.

Для реализации поставленной цели и решения задач использовались следующие методы:

 1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

 2. Наблюдения за динамикой усвоения жестов и применения их в общении.

 3.Разработка и проведение заданий по обучению детей с двусторонней сенсорноневральной тугоухостью русскому жестовому языку.

Данная работа по внедрению и обобщению опыта длилась 3 года, включала в себя 3 этапа:

1 этап: изучение литературы по данной теме;

2 этап: внедрение опыта;

3 этап: обобщение опыта.

I.Теоретические основы обучения русскому жестовому языку школьников с двусторонней сенсорноневральной тугоухостью.

1.1.          Характеристика особенностей  слабослышащих, позднооглохших детей

Жестовый язык – естественный язык, знаковая система, при помощи которой осуществляется межличностное общение слабослышащих и глухих детей, имеющих проблемы с речью. Жестовый язык представляет собой сложную лингвистическую систему, имеющую свои грамматическую структуру, стиль, определенные правила.

Развитие слабослышащих детей на современном этапе.

Все педагогические системы новейшего времени возникают в ответ на изменения отношения общества к правам и возможностям детей с особыми проблемами. Именно так на современном этапе возникают концепции интеграции (обучении в общем потоке) и билингвизма (двуязычие), который демонстрирует реализацию права слабослышащих на собственную культуру, собственный язык (жестовый), собственную систему обучения, ставящую своей целью воспроизводство этой культуры, а не культуры слышащего большинства.

Рассматривая разговорный жестовый язык  как высокоразвитую лингвистическую систему, сторонники билингвистического подхода отстаивают необходимость ситуации словесно-жестового двуязычия учащихся и обучения словесному языку как второму языку  ребенка.

Сейчас общество готово воспринимать слабослышащих людей не как «неполноценное», а как «культурное» лингвистическое» меньшинство. Этот факт обусловил возможность создания педагогических систем, ориентированных на воспитание слабослышащего как человека, отличного от слышащего, своеобразного и самоценного. Те дети, которые идентифицируют себя как членов микросоциума слабослышащих или глухих, имеют право развивать свой язык, свою культуру, получать образование на национальном жестовом языке.

Можно назвать несколько факторов, способствовавших развитию этого направления в сурдопедагогике в 80-е гг. XX в.

Во-первых, исследование национальных жестовых языков (В. Стоку, М. Бренон, Г.Л. Зайцева) показало, что жестовые языки — полноценные, сложные и самостоятельные лингвистические системы со своей особой грамматикой, лексикой, морфологией.

Во-вторых, сегодня общепризнанна важная роль жестовой речи в когнитивной и коммуникативной деятельности слабослышащих и глухих детей.

Стратегия билингвистического обучения предполагает равный статус национального жестового и словесного языка как средств образовательного процесса. Ставя своей целью создание наиболее благоприятной среды для социально-эмоционального развития слабослышащего ребенка, предоставления ему возможностей реализации своих потребностей и способностей, получения полноценного образования, в том числе хорошего знания национального словесного языка, сторонники этой педагогической системы считают такой средой обстановку словесно - жестового двуязычия. Оба языка выступают в качестве полноправных средств в общении между слабослышащими и слышащи­ми учителями, учениками и родителями.

Чтобы говорить о детях с отклонениями в развитии слуха нужно знать, что содержит в себе понятие «отклонения».

Дети с отклонениями в развитии слуха – это глухие и тугоухие (слабослышащие)  дети.  «Глухотой» обозначают такое понижение слуха, которое препятствует речевому  общению, но при этом возможно выявление остатков слуха, позволяющее воспринимать неречевые звуки или отдельные звуки речи…» Часто у таких детей наблюдаются и отклонения в речи.

Итак, ребенок с «отклонениями» в речи – это ребенок с общим недоразвитием речи, но с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. Имеет отклонения: скудный запас слов, речь с аграмматизмами -  нет связи между словами, например, «с мама»,  «много окнов», имеются дефекты произношения, не говорит или говорит неправильно ряд звуков «тотик» - цветочек, «уал» - уехал, слабое фонемообразование («изьехал» - уехал).

«Тугоухостью» называют понижение слуха разной степени выраженности, при котором восприятие речи затруднено, но возможно при создании определенных условий».

Все нарушения слуха делятся на кондуктивные, нейросенсорные и смешанные. В зависимости от того, какой отдел органа слуха пострадал, возникает та или иная тугоухость. Например, поражен звукопроводящий отдел (наружное ухо, среднее ухо), может возникнуть кондуктивная тугоухость (поражение слуха – периферическое) или пострадал звуковоспринимающий аппарат (внутреннее ухо, проводящие пути, корковый центр) – возникает нейросенсорная тугоухость (поражение слуха – центральное). При поражении звукопроводящего и звуковоспринимающего отделов одновременно появляется смешанная форма тугоухости. Обычно при периферическом поражении возникает тугоухость, при центральном – глухота.

          Нейман выделяет четыре группы глухих в зависимости от диапазона воспринимаемых с помощью слуха частот слухового поля при потере слуха более 80 дБ.

          Первая группа глухих воспринимает самые низкие частоты — 125-250 Гц. Эти дети не различают каких-либо звуков речи, реагируют только на громкий голос у уха, воспринимают некоторые интенсивные звуки на близком расстоянии.       

          Вторая группа воспринимает частоты 125-250-500 Гц. Дети этой группы не только реагируют на громкий голос у уха, но и различают гласные о, у, обладающие низкими формантами, воспринимают интенсивные неречевые звуки окружающего мира на близком расстоянии.

         Третья группа воспринимает низкие и средние частоты — 125-250-500-1000 Гц. Дети этой группы реагируют на голос разговорной громкости, различают 3-4 гласных, многие из них около уха различают некоторые знакомые слова.

         Четвертая группа — диапазон воспринимаемых частот от 125 до 2000 Гц. Большинство детей слышат голос разговорной громкости около уха и на небольшом расстоянии, различают почти все гласные, некоторые согласные, отдельные знакомые слова и фразы. Глухие дети третьей и четвертой групп имеют возможность различать сравнительно менее интенсивные и более разнообразные по частотной характеристике звуки на довольно близком расстоянии.

       Таким образом, расширение объема воспринимаемых частот у глухих увеличивает способность восприятия голоса, различения звуков речи и неречевых звуков окружающего мира. Выделяя разные группы глухоты, Л.В. Нейман определяет возможности использования и развития остаточного слуха глухих со звукоусиливающей аппаратурой в условиях систематического применения слуховых упражнений на уроках и во внеурочное время.

             У слабослышащих затруднения в самостоятельном овладении речью могут возникать уже при понижении слуха на 15-20 дБ. Эту степень потери слуха Л.В. Нейман предлагает принять в качестве условной границы между нормальным слухом и тугоухостью. Условная граница между тугоухостью и глухотой лежит на уровне более 80 дБ.

          Классификация нарушений слуха, созданная Л.В. Нейманом, способствует научному обоснованию психолого-педагогической классификации детей с недостатками слуха для осуществления их дифференцированного специального обучения и воспитания;  рациональной организации работы по развитию слухового восприятия учащихся с использованием звукоусиливающей аппаратуры в специальных коррекционных образовательных учреждениях I и II вида и обоснованному отбору детей в соответствующие образовательные учреждения.

         В медицинской практике  сурдологи  при диагностике состояния слуха учащихся ранее опирались чаще всего на классификации врачей (Б.С. Преображенский (1933), Г.В. Ковтун (1967). Г.В. Ковтун выделяет три степени тугоухости и глухоты. Б.С. Преображенский в зависимости от восприятия речи на слух (разговорной и шепотной) определяет уровень ее восприятия, исчисляемый в метрах. Выделяются четыре степени тугоухости: легкое снижение слуха, умеренное, значительное и тяжелое.

Классификация нарушений слуха Б.С. Преображенского

              Классификация Б.С. Преображенского имеет практическое значение, так как в ней определены параметры восприятия на слух шепотной и разговорной речи, исчисляемые в метрах. Классификация позволяет без специальной аппаратуры определить состояние слуха ребенка для речевого общения.

        В конце 70-х гг. Международная конференция врачей-сурдологов, аудиологов в Париже приняла следующую медицинскую классификацию нарушений слуха:

          Научный центр аудиологии и слухопротезирования Минздрава РФ рекомендовал данную классификацию для практического применения в медицинских учреждениях в нашей стране. Распространение медицинской международной классификации нарушений слуха у детей с выделением четырех степеней тугоухости и определением глухоты с потерей слуха более 90 дБ объясняется новыми тенденциями в развитии и использовании слухового восприятия детей с первого года жизни. Ранняя диагностика создает возможности для слухопротезирования с использованием в общении современных индивидуальных звукоусиливающих аппаратов. Подтверждается необходимость единой оценки результатов разных методик диагностики состояния слуха и особенностей психоречевого развития ребенка. Раннее психолого-педагогическое и медицинское обследование, целенаправленное коррекционное обучение создают условия для овладения устной речью детьми с нарушением слуха IV степени тугоухости (71-90 дБ) в соответствии с возрастными особенностями. В процессе раннего коррекционного обучения в дошкольном возрасте такой ребенок может быть подготовлен к обучению в специальной коррекционной школе слабослышащих или даже в нормальной школе для слышащих детей в соответствии с уровнем его психоречевого развития.

          Признавая важность медицинских классификаций для диагностики состояния слуха учащихся, сурдопедагоги утверждают необходимость использования медико-психолого-педагогических классификаций Л.В. Неймана, Р.М. Боскис, дающих наиболее полное представление о состоянии и взаимосвязи слуха и речи учащихся. При определении образовательного учреждения следует не только учитывать уровень сохранности слуха, но и возможности его использования в образовательном и воспитательном процессах, состояние интеллекта и владение школьником устной речью, ее восприятием и воспроизведением, время потери слуха. Учитывается и уровень готовности ребенка к обучению по избираемой программе, состояние его здоровья и др.

        Изучение состояния слуховой функции воспитанников группы на основе анализа тональной аудиограммы и с помощью речи (разговорной, шепотной) необходимо для воспитателя-сурдопедагога. Исследование остаточного слуха помогает воспитателю определить возможные способы восприятия речи школьником, состояние речи, произносительных навыков, его активность в речевом общении, необходимость использования слухового аппарата.

      Понимание особенностей состояния слуха и речи каждого школьника позволяет воспитателю осуществлять коррекционную работу по развитию слухового восприятия детей с использованием звукоусиливающей аппаратуры во внеурочное время.

      По данным Л.В. Неймана,   у учащихся с одинаковым состоянием слуха, но с разным уровнем речевого развития наблюдаются значительные различия в восприятии речи. Выявляется и зависимость восприятия речи,  как от состояния слуха, так и от опыта речевого общения. Чем лучше воспринимается слухозрительно речь,   ее элементы, тем больше увеличивается расстояние для различения речевой информации

1.2. Жестовая речь в жизни слабослышащих  детей

У малыша, имеющего нарушение слуха, который растет в семье, где родители и другие родственники — нормально слышащие люди, естественные жесты и пантомимические движения появляются как выражение потребностей в общении вместо отсутствующей пока словесной речи. Постепенно, с расширением круга интересов ребенка, обогащением его жизненного опыта, количество жестов увеличивается, появляются также условные жесты.

Общение при помощи жестов служит своеобразной тренировкой, в процессе которой накапливается опыт четкого исполнения жестов, формируются навыки их зрительного восприятия. Это способствует сравнительно быстрому усвоению такими детьми русского жестового языка (РЖЯ), который является вспомогательным средством общения в детском коллективе специального учреждения, где они начинают учиться.

Слабослышащий или глухой ребенок, у которого родители — люди с недостатками слуха, разговаривающие друг с другом на РЖЯ, овладевает этим языком в процессе общения в семье. В этом случае основные закономерности усвоения жестового языка слабослышащим или глухим ребенком и словесного языка слышащим малышом во многом совпадают. Это относится к усвоению фонологической структуры языка, лексики, морфологии, к овладению началами синтаксиса. Усваивая структуру жеста, слабослышащий ребенок вначале умеет исполнять лишь некоторые основные конфигурации. Он использует их в тех жестах, составными компонентами которых эти конфигурации действительно являются. Но малыш пользуется ими и в других жестах, заменяя знакомыми уже конфигурациями более сложные, которые ему пока не удаются. Точно так же ведут себя и маленькие слышащие дети: они заменяют звуки, которым уже научились, звуки, которые еще не умеют произносить (например, вместо «рука» — «вука» или «лука» и т. д.).

Первые жесты и одножестовые высказывания слабослышащего ребенка сходны по составу и семантике с первыми словами и однословными высказываниями слышащего малыша. Вначале жесты слабослышащего ребенка включаются в высказывания в начальной форме, морфологические изменения отсутствуют. Специальные исследования показали, что к школьному возрасту дети из семей, где родители владеют РЖЯ, свободно общаются с помощью жестов.

      1.3.  Роль жестового языка в развитии детей, имеющих нарушения слуха

Психическое развитие детей, имеющих нарушения слуха, подчиняется тем же закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормально слышащих детей (Л.С. Выготский). Эти общие закономерности характеризуются следующими положениями.

Для сурдопсихологии большое значение имеет положение о соотношении биологических и социальных факторов в процессе психического развития ребенка. К биологическим факторам относятся особенности развития нервной системы, определяющие тип темперамента; задатки способностей — общих и специальных. Социальная среда и преобразованная человеком природа являются источниками развития человека, определяют принятую в данном обществе систему обучения и воспитания. Усвоение социального опыта происходит не путем пассивного восприятия, а в активной форме — в различных видах деятельности — общении, игре, учении, труде. Дети овладевают этим опытом не самостоятельно, а при помощи взрослых.

Л.С. Выготский сформулировал положение о единстве и взаимодействии биологических и социальных факторов в процессе развития. Это единство характеризуется двумя особенностями. Во-первых, каждый из факторов имеет разный удельный вес в становлении различных по сложности психических функций. В формировании более простых функций, например ощущений, велика роль биологических, наследственных факторов. В развитии более сложных, высших психических функций, например произвольной памяти, абстрактно-понятийного мышления, главенствующее значение приобретают социальные факторы. Чем сложнее функция, тем больше времени требуется на ее формирование, тем больше сказывается влияние социальных факторов, условий обучения и воспитания. Во-вторых, единство и взаимодействие биологических и социальных факторов меняются в процессе развития, т. е. на разных возрастных этапах. Роль каждого фактора в развитии одной и той же функции оказывается различной.

Нарушения слуха могут быть вызваны биологическими факторами, такими, как наследственность, патология родов, химические отравления и т. п. Большое значение имеет время повреждения: одна и та же причина, действуя в разные периоды онтогенеза, может привести к разным последствиям. Особенностями детского возраста по сравнению с взрослыми являются, с одной стороны, незрелость структур мозга, несформированность отдельных компонентов психики, с другой — пластичность нервной системы и способность к компенсации. Важную роль в успешной компенсации нарушений слуха играют социальные факторы — условия семейного воспитания, ограничивающие, например, эмоциональный опыт ребенка на ранних этапах онтогенеза, в том числе уровень образования родителей, своевременность их обращения к специалистам, степень участия в коррекционной работе.

Большое значение для компенсации нарушений слуха приобретает зрительное восприятие.

Для ребенка с нарушением слуха зрительное восприятие — это и главный источник представлений об окружающем мире, и канал, обеспечивающий возможности общения с другими людьми, восприятия обращенной к нему речи. В процессе обучения и воспитания у этих детей совершенствуется тонкость и дифференцированность зрительного восприятия, в том числе мимики, движений губ, лица и жестов партнеров по общению, изменений положения пальцев при дактилировании.

Жестовая речь служит своеобразной компенсацией отсутствующей словесной речи, является средством, позволяющим слабослышащему общаться с окружающими людьми. Особенности формирования и использования жестовой речи в процессе общения, ее роль в обучении слабослышащих детей глубоко исследованы Г.Л. Зайцевой.

На начальных этапах психического развития жестовая речь возникает на основе экспрессивно-мимических и предметно-действенных средств общения: слабослышащие дети прибегают к естественным жестам в сочетании с выразительной мимикой, так как испытывают потребность в общении, стремятся установить контакты с близкими людьми и выразить свои желания. При этом сначала используются указательные жесты, затем — жесты, имитирующие некоторые действия, отражающие соотношения между предметами, драматизацию событий. Жестовая речь развивается во взаимосвязи с успехами слабослышащих людей в познавательной и практической деятельности. Наглядные представления выражаются жестами, которые совершенствуются, все более точно и обобщенно отражают окружающую ребенка действительность. Для обозначения действия применяется его имитация, например, жестом «резать» изображается процесс резания. Этим способом часто обозначаются не только действия, но и предметы, с помощью которых эти действия совершаются («нож» изображается жестом, соответствующим действию «резать»). Для обозначения качества предмета используется имитация переживания, связанного с этим качеством (например, для обозначения качества «кислый» лицу придается выражение, соответствующее ощущению кислого). Еще один способ жестового обозначения заключается в наглядном описании предмета с помощью рисующего или пластического жеста.

Выделяют следующие особенности жестовой речи. Ее многословность (по Р. М. Боскис) означает, что одному слову русского языка соответствует несколько жестов, например, обозначению «стирать тряпкой», «стирать резинкой» соответствуют разные жесты. Особенностью жестового языка является его многозначность (один и тот же жест обозначает предмет и действие). В разговоре конкретное значение жеста уточняется благодаря контексту — речевому или ситуационному, предметному. Исследователи жестового языка отмечают своеобразие синтаксиса, несовпадение его с синтаксисом словесной речи: последовательность жестов в высказывании не соответствует последовательности слов в предложении («Мама чайник зеленый стол ставить»); предлоги, союзы, служебные слова отсутствуют; отрицание следует за названием действия («я читать нет»). При обучении слабослышащих детей словесной речи последняя начинает влиять на жестовую, привнося в нее, например, предлоги и союзы. В контекст жестового высказывания часто включается дактилирование: приставки, окончания слов, слова, для обозначения которых нет жестов, дактилируются.

По мнению ведущего специалиста в области исследования жестовой речи в нашей стране Г.Л. Зайцевой, система общения детей с нарушением слуха имеет сложную структуру, поскольку помимо других видов речи включает в себя и две разновидности жестовой речи: русскую и калькирующую. Использование в общении средств русского жестового языка основывается на самобытной лингвистической системе, обладающей своеобразной лексикой, грамматикой, о некоторых особенностях которой говорилось выше. Устная словесная речь при таком высказывании не используется. Калькирующая жестовая речь — это вторичная знаковая система, которая усваивается на базе и в процессе изучения слабослышащими детьми словесной речи. Жесты становятся эквивалентами слов, а порядок их следования — такой же, как в предложении, т.е. этот вид речи калькирует лингвистическую структуру словесного языка. Жесты сопровождают устную речь говорящего.

Большинство людей с нарушением слуха владеют разными видами речи — и русской жестовой, и калькирующей жестовой, и словесной речью (во всех ее формах). У них наблюдается, по словам Г.Л. Зайцевой, своеобразное словесно-жестовое двуязычие, для которого характерны различный уровень владения каждым видом речи, распределение коммуникативных функций между взаимодействующими речевыми системами, взаимное влияние сосуществующих речевых систем. Словесно-жестовое двуязычие детей с нарушением слуха влияет на их психическое развитие в целом и на отдельные его стороны — развитие памяти, мышления, личности. Поэтому, по мнению Г.Л. Зайцевой, необходимо включить национальный жестовый язык наряду со словесным в систему средств педагогического воздействия при организации обучения и воспитания слабослышащих детей.

Таким образом, в речевом развитии детей с нарушенным слухом наиболее наглядно и ярко выступает их своеобразие по сравнению с нормально слышащими детьми — более поздние сроки начала овладения словесной речью, одновременное и параллельное усвоение разных видов речи (словесной и жестовой; устной, письменной, дактильной), а также характерное для многих глухих словесно-жестовое двуязычие, трудности овладения словарным составом и грамматическим строем словесной речи. Все эти особенности влияют на развитие других познавательных процессов, прежде всего мышления, сказываются на формировании личности детей, их познавательных интересов.

II.Дактилология и морфологические особенности русского жестового языка

 Дактилология (греч. dactilos logos) –– специальная пальцевая азбука, отражающая графемы национального языка, единица которой называется дактилемой. Существуют две разновидности дактилологии: визуальная и тактильная. Визуальная используется людьми с нарушениями слуха и рассчитана на зрительное восприятие, тактильная применяется для коммуникации людей с нарушениями слуха и зрения, отличаясь от визуальной несколько иной технологией письма «из руки в руку». Дактилемы не имеют собственного лексического значения и представляют собой определенное положение пальцев,, обозначающее соответствующие графемы (буквы) национального алфавита. Неотъемлемым компонентом дактилологии является артикуляция, т. е. проговаривание дактилируемых слов или фраз, что особенно при высокой скорости письма (около 300 знаков в минуту) существенно облегчает понимание собеседника. Несмотря на то, что дактилологию часто называют пальцевой азбукой, она существенно отличается от письменной речи. Если написанное слово или предложение, мы видим полностью единовременно, можем вернуться и прочитать заново, чтобы уточнить, то чтение с дактилирующей руки – это побуквенное чтение зрительно на короткое время появляющихся и сменяющих друг друга дактилем. То есть необходимо мысленно «собрать» все элементы сообщения и раскодировать его. Не лишним было бы отметить, что равно, как при обычном начертательном письме у каждого человека индивидуальный, свойственный только ему почерк, то индивидуальный почерк существует и в дактилировании. Таким образом, чтение дактильного написания – процесс достаточно непростой, весьма утомительный, требующий не только определённых навыков, хорошей зрительной памяти и напряжённого внимания, но также определённого лексического запаса звучащего русского языка. В противном случае, сообщение, особенно содержащее незнакомые слова, термины и т. д. будет мало информативно для многих неслышащих людей. Как если бы мы написали иностранное слово или фразу русскими буквами. Таким образом, дактилология является как бы «мостиком» от одного языка к другому: от русского звучащего к русскому жестовому. Не случайно в сурдопедагогике дактилология используется не только как вспомогательное коммуникативно-речевое средство в учебно- воспитательном процессе, но и как средство формирования письменного и устного русского языка.

Правила дактилирования:

 1. Дактилирующая рука согнута в локте, слегка вынесена вперёд и находится на уровне груди, не перекрывая артикуляции. Кисть находится на уровне плеча. Дактилировать можно как правой, так и левой рукой, но общепринято — правой, т. к. чтение с левой руки несколько не комфортно.

2. Дактилирование сопровождается артикуляцией, что повышает степень восприятия и понимания текста. (неслышащий собеседник воспринимает зрительно не только дактиль, но и устную речь).

 3. При дактилировании положение руки обращено к собеседнику либо ладонью, либо ребром ладони со стороны мизинца. Сама рука неподвижна, подвижна только кисть. Резкие движения руки вверх-вниз, или «клинопись» вперёд-назад существенно усложняют чтение, необходимостью перефокусировки зрения.

4. Дактилирование ведётся в соответствии с нормами орфографии. Знаки пунктуации не отображаются. Исключение составляет надиктовывание текста под запись.

5. Удвоенные согласные при дактилировании отображаются смещением удвоенной согласной вправо или влево.

6. Дактилирование ведётся плавно и слитно. Слова отделяются друг от друга небольшими паузами. Во время паузы кисть руки сохраняет конфигурацию последней дактилемы предыдущего слова, избегая лишних движений (ибо вы собьёте собеседника — он будет пытаться прочитать спонтанные движения). В конце предложения выдерживается более длинная пауза. По окончании сообщения рука опускается.

Дактилология не является международной системой. В различных иностранных языках существуют собственные дактильные системы, присущие данному конкретному языку. Они могут быть как одноручные, так и двуручные, соответствовать количеству букв алфавита (графем), либо строиться на изображении фонем, могут обозначать целые слоги, иероглифы. Русская дактилология одноручная, копирующая в большинстве случаев начертания графем определённой статичной конфигурацией (положением) пальцев руки, либо конфигурация дополняется определенным движением кисти. Например, дактилемы А, Б, В, Г, Д, Е, Ж, И, К, Л, М, Н, О, П, Р, С, Т, У, Ф, Х, Ч, Ш, Ы, Э, Ю, Я — статичной конфигурации; к конфигурации же дактилем: Д, Ё, З, Й, Ц, Щ, Ъ, Ь добавляется движение кисти руки. В русской дактильной азбуке 33 графемы и, соответственно, 33 дактилемы. Традиционно, при изучении дактильного письма, дактилемы поделены на 7 групп (Приложение 6):

1. рука, сжатая в кулак, постепенно открывается последовательно образуя конфигурации дактилем: А, Е, Ё, С, В.

2. из положения «А» пальцы руки поочерёдно выпрямляются, образуя дактилемы: З, Б, К, Д, Ц, Я, причём, З, К, Д, Ц, исполняются с движением кисти.

3. из положения «В» пальцы руки поочерёдно касаются большого пальца, образуя дактилемы: О, Р, Н, Ш и, добавляя движение – Щ.

 4. кисть опущена пальцами вниз. Из положения «А» поочерёдно имитируется изображение Г, П, Л, М, Т.

5. Из положения «А» кисть вверх, комбинациями: большой палец-мизинец, указательный- мизинец, безымянный-мизинец выстраиваются дактилемы: У, Ы, И, и с поворотом кисти – Й.

6. Все пальцы сложены в вытянутую конфигурацию на большом, в виде клюва, что является изображением дактилемы «Ж». последовательное изменение положения мизинца, большого пальца, мизинца и безымянного, даёт изображение Ф, Ю, Ч.

7. Из положения «А» постепенно открываются согнутый указательный – конфигурация «Х», добавляется отставленный большой палец — Э, указательный выпрямляется, имитируя латинскую «L» и поворотом кисти вправо или влево изображается Ъ и Ь знаки. Как в звуковом языке существует понятие «дефекта речи», так и в дактилологии нечёткость исполнения дактилем, особенно схожих по конфигурации, порождает тот же эффект. Особенно это касается дактилем М-Т, Л-П, Р-Н и др. 

2.1. Лингвистика жестового языка

Термин лингвистика происходит от латинского слова lingua, что означает «язык». Следовательно, лингвистика жестового языка — это наука, изучающая жестовый язык: его особенности среди прочих языковых явлений действительности, его элементы, единицы, процесс развития, изменения, их причины. Лингвистика русского жестового языка изучена недостаточно. В России только несколько последних лет начали разиваться исследования лингвистики жестового языка. В середине ноября 2012 года прошла первая лингвистическая конференция по русскому жестовому языку. Также в 2007 и 2014 гг. прошли Международные конференции «Лингвистические права глухих» С каждым годом проходит все больше конференций как всероссийских, так и региональных, где поднимаются вопросы лингвистики русского жестового языка. 

Исследования показали, что жестовые языки обладают всеми компонентами, характеризующими их как полноценные языковые явления. Напомним, что жестового языка вообще не существует. Разделяют русский жестовый язык со своей лингвистической структурой, а также калькирующую жестовую речь, грамматика которой полностью основывается на грамматике звучащего языка. Однако, любой профессиональный переводчик умело пользуется двумя системами для достижения основной цели – передачи смысла сообщения.  Русский жестовый язык, далее РЖЯ, почти полностью независим от звучащего русского языка и не является визуальной частью, но не менее многогранен и богат языковыми явлениями диалектами, сленгом идиоматикой и т.д.  Исторически сложилось так, что в России присутствует один общий русский жестовый язык, даже в регионах с иным звучащим языком различаясь лишь местными диалектами. Слова звучащего языка состоят из звуков — минимальных, нечленимых единиц звучащей речи. Графический знак для обозначения звука - буква, то есть рисунок. Буква – есть мельчайшая часть слова, не имеющая собственного значения, но участвующая в словообразовании. Жест, как и слово, состоит из элементарных, не обладающих собственным значением компонентов — фонем (в звучащем звуковом языке — фонем), которые разделяются на мануальные (связанные с руками) и немануальные.

Впервые морфологию жестового языка описал У. Стоуки в 1960 г. в книге «Структура жестового языка». По Стоуки, всякий жест этого языка (функционально близкий морфеме — минимальной значимой единице звуковых языков) складывается из хирем (от греч. χείρ — рука), делящихся на три класса — табы указывают на место исполнения жеста, дезы — на конфигурации руки, а сиги — на характер движения. В настоящее время выделяют 4 основные мануальных компонента:  конфигурация кисти, ориентация кисти,  место исполнения - локализация,  характер и направление движения. Пятый компонент жеста — немануальный — мимика лица, артикуляция, амплитуда исполнения жеста. Компоненты функционально эквивалентны фонемам, но в отличие от фонем, выстраивающихся в морфеме в линейную последовательность, в жесте-морфеме одновременно присутствуют все компоненты. Известно, что изменение хотя бы одной буквы в слове меняет лексическое значение этого слова. Например, детская игра «Как из мышки сделать кошку: мышка – мошка – кошка. Так, изменения компонентов так же изменяют лексическое значение жеста. Например, жесты: врач – болит, есть – служить, угол –лодка, хотеть – было, идти в гору, спускаться с горы, стоять – стоять долго и т.д. Отличие слова от жеста заключается в том, что фонемы реализуются линейно и последовательно. Т.е. все фонемы слова произнести одновременно невозможно. В то время как все компоненты жеста - компоненты предъявляются единовременно, сразу. Ещё одно уникальное свойство жестового языка – его пластичность, контекстность, возможность жестов обретать различные лексические смыслы. Одноручные и двуручные жесты Жесты, выполняющиеся одной рукой, называют одноручными, например: Москва, бабушка, подожди, терпеть; жесты, выполняющиеся двумя руками – двуручными, например: помогать, делать, математика. Как и в одноручных, так и двуручных жестах изменение компонентов одной из двух рук изменяет лексическое значение жеста. Например: сыр – есть - предел – дом – инструмент – распоряжение – помогать и т.д. Двуручные жесты являются симметричными, если форма обеих рук совпадает и руки движутся одинаково, либо зеркально повторяют движение друг друга. В несимметричных двуручных жестах одна рука, как правило, остаётся неподвижной или малоподвижной - её называют пассивной, в то время как другая рука выполняет сложное движение и является активной - в основном, форма и движение этой руки определяют значение жеста. Активной рукой у правшей является правая, у левшей - левая. В особых обстоятельствах говорящий может "поменять руки", сделав активной ту, что была пассивной, например, если так ему удобнее будет описывать расположение объектов и их взаимодействие в реальной ситуации (свидетелем которой он был или является). Сравнивая жестовый язык с явлениями звучащего звучащего языка можно выделить следующие характерные для жестового языка особенности: иконичность, если в звучащем слове между сущностью предмета или действия нет никакой органической связи, т.е. его звучание или написание не отражает качеств, свойств, характеристик предмета, действия и т.д.  Например, почему дом называется именно дом и что в звучащем слове указывает на его характерные особенности и свойства? (Кстати, звучание слова дом, похоже на тревожный звон колокола.) В то время для жеста, зачастую характерна образность, изобразительность: складываем руки крышей или изображаем дом многоэтажный. Жест часто передаёт какой-либо характерный признак, особенности предмета, явления, действия. Например, дом, метель, дождь, холодно, бояться, любить, дружить. В принципе, даже у самых изменённых жестов можно найти этимологию их первоначального рисунка. Например, здравствуйте – желаю здоровья; спасибо – сердце+память, и т.д. Синкретизм  жеста заключается в передаче в совокупности значений предмета-орудия и действия предметом („ручка‟ и „писать‟, ‘еда’ и ‘кушать’), состояния-качества-признаки (‘молодой’ и ‘молодость’, ‘свежесть’ и ‘свежий’) и др. Это явление подчиняется определѐнным закономерностям. Например, может использоваться один жест для обозначения действия и орудия действия („топор – рубить’); действия исполнителя и орудия действия („лыжи’ – ‘ходить на лыжах’). Следует отметить, что благодаря вниманию лингвистов к жестовому языку, в последние годы явление синкретизма активно изучается, найдены жесты- эквиваленты и способы уточнения нужных понятий. Так, например, разграничены жесты исполнителя и качества действия („организатор’ – ‘организованный’; ‘лыжник’ – ‘лыжный’). Обнаружено, что в первом случае, для конкретизации значения, добавляется жест „человек‟, обозначающий принадлежность человеку или роду, во втором добавляется жест „связь‟, обозначающий отнесенность признака к конкретному предмету37. Такие сочетания жестов называются сложными жестами (компаундами). Конкретность Если в звучащем языке слово носит достаточно широкое обобщённое понятие - посуда, овощи, предметы, большой, маленький (обобщённое опосредование), то для жеста характерна конкретность, т.е. отсутствие в жесте широкого обобщения. Слова такого рода ограниченного изображением признака предмета и характера действия, показываются иными жестами, конкретно и точно передающими действия, признаки, смысл, т.е. их контекст. Это, как считает Р.М. Боскис, указывает на многословность жестового языка. Так, посуда = тарелка+стакан+разный, овощи=помидор+огурец+разный Пространственность и одновременность В жестовом языке существует явление, называемое синхронная структура языка, которая позволяет передавать информацию параллельно, например, в предложении «стулья стоят вдоль стен напротив» может быть передано с помощью одного-единственного жеста, причём, можно передать и место положение стульев в комнате, и их количество и положение рассказчика по отношению к стульям одним жестом, в то время как звучащие языки функционируют секвентильно, то есть все выраженное одним жестом будет описано словами последовательно одно сообщение за другим: участники стоят передо мной в шеренгу, свет горел по всему периметру потолка, перевернуть стулья и поставить их на стол.                                    

2.2. Интонация в жестовом языке

Средства выразительности, как в звучащий речи существует интонация, так и в жестовой речи существует понятие эмоционально-выразительной составляющей, проще говоря, той же интонации и способы её передачи различными средствами выразительности жестового языка. К ним относятся: мимика лица, логическое ударение, через ускорение или замедление исполнения жеста,  психологическая пауза,  введение жестов – параллелизмов,  использования жестов-диалектов,  включение второй руки и т.д. Например, Здравствуйте….(равнодушно, радостно, ехидно) (логическое ударение) За мной придёт машина (пауза) А теперь…сюрприз! (параллелизмы)Он едет, едет сейчас, едет торопится и т.д.  (вторая рука)Сколько можно, ну сколько?! Он на меня смотрел, смотрел, смотрел… Нотация жеста Существует несколько общепринятых систем нотации жестовых языков, они обладают разной степенью подробности и иконичности и ориентированы на описание различных явлений в жестовых языках. Первая система транскрибирования жестов была разработана У. Стоуки. Она состояла из 55 символов, образующих три группы в соответствии стремя параметрами (место выполнения жеста, характер движения и форма руки), которые Стоуки считал релевантными для структуры жеста. Для обозначения места выполнения жеста и характера движения руки использовались иконические значки, например символ [ ] обозначал туловище (пространство от плеч до бёдер), символ \ обозначал руку от плеча до локтя: символом > изображалось движение вправо, а символом < показывалось движение влево. Для обозначения формы руки Стоуки использовал цифры (например, символ 5 обозначал раскрытую ладонь с растопыренными пальцами) и буквы английского алфавита в соответствии с американской дактильной азбукой. Ориентация руки обозначалась в транскрипции нижним индексом при символе формы руки. Порядок символов при записи жеста был фиксирован: сначала указывалось место выполнения жеста, после форма руки, в конце характер движения руки.

2.3.Грамматика русского жестового языка

 Базовый порядок слов в РЖЯ Исследований в области базового порядка слов в русском жестовом языке крайне мало. Исследованием данного вопроса занимались Г.Л. Зайцева, В. Киммельман. Галина Лазаревна пришла к выводу, что анализ синтаксиса РЖЯ в терминах субъект – объект– предикат малоэффективен. По исследованиям В. Киммельмана в русском жестовом языке в настоящий момент не выявлено строгого порядка слов. Однако есть некоторые ситуации, встречающиеся чаще                                                 других, например, наблюдения В. Киммельмана показали, что в настоящее время можно говорить о двух базовых порядках слов в РЖЯ: с простыми и согласующимися глаголами это подлежащие-сказуемое-дополнение, а с классификаторными конструкциями – подлежащее- дополнение-сказуемое. Одушевлённые дополнения предпочитают порядок сказуемое-дополнение, а неодушевлённые – дополнение-сказуемое. Прилагательные в РЖЯ чаще следуют за существительным, к которому они относятся, однако, в целом, позиция прилагательного может определяться лексически, так, прилагательное ДРУГОЙ почти всегда встречается перед существительным. Наречия в РЖЯ чаще всего предшествуют глаголу.. Наречия времени и места находятся обычно в начале предложения, а наречия образа действия – непосредственно перед глаголом. Позиция наречия тоже может определяться лексически, так, наречие ДОМОЙ почти всегда следует за глаголом. Глаголы НЕЛЬЗЯ и ЗАПРЕЩЕНО встречаются только после зависимого, а глагол ХОТЕТЬ чаще встречается до зависимого. Довольно часто потенциальные модальные слова повторяются. Способы выражения множественности Значение передаётся в РЖЯ следующими основными способами: 1. Аналитический, когда к жесту-номинативу добавляются специальный жест: много, разный, или разнообразный. Например: посуда = тарелки много. Будет нужна посуда = будет надо тарелки много. Надо приготовить посуду = надо тарелки разнообразные. Росли деревья= дерево растёт много; 2. Повторение жеста номинатива либо одной рукой, либо добавлением второй руки: Надо купить тарелки, тарелки. Пришли много человек = приходить человек, человек, человек (поочерёдно двумя руками жест человек). Росли деревья= дерево, дерево, дерево. Если жест двуручный, то жест повторяется несколько раз двумя руками. Так же, повторение одно или двуручного жеста номинатива может означать и длительность времени, например: болтать, болтать, болтать; стоять, стоять, стоять, смотреть, смотреть, смотреть. 3. Замена жеста номинатива на обобщающий. Например: На концерт придут много людей = концерт толпа. Придут люди = человек собраться; Росли деревья = лес (парк). С утра до вечера болтать, язык на плечо стоять. Дифференциация конкретного значения осуществляется с помощью контекста. Тесная связь с конситуацией обусловливает и специфику структуры многих морфологических единиц русского жестового языка.  

Так, высказывания соответственно выражают значения: 'люди', 'деревья', или 'болтать' в течение длительного времени', указывают на тесную связь с конситуацией. Дифференциация конкретного значения в последнем случае осуществляется с помощью контекста, конситуации. обусловливающей и специфику структуры многих морфологических единиц русского жестового языка. Способы выражения значения принадлежности Значение принадлежность в жестовом языке выражается тремя способами:

1. использованием специального жеста принадлежать, принадлежность. Например: Сумка женщины = Сумка женщина её.

2. С помощью жестов мой, твой, ваш, свой и т. д. Например, Мне нравится твоё предложение = я предложение твой нравится. Это ваши слова = слова это сказать вы. Она моя жена = она жена мой. Надо следить за своими детьми = Дети следить свой надо.

 3. При помощи выражения потенциальной принадлежности, когда отношение принадлежности между объектом и субъектом ещё предстоит реализовать, как, например, подарок для мамы, игрушки детскому дому и т. д. Эти значения передаются при помощи специального жеста предназначение. Например: купил подарок маме = подарок покупать мама для. Я купил игрушки для детского дома = Игрушки я купить детский дом для.

Порядок следования жестов в высказываниях с этим жестом может быть различным: я купить для детский дом, подарок покупать для мама. Важно, что локализация таких жестов, как твой, его, предназначение, зависит от конситуации общения - обычно обращён в ту сторону, где реально находится собеседник (напротив, справа, слева, где-то там). Если объект отсутствует, жест исполняется в значении «третьего лица». Вопросительные слова. Структура вопросительных предложений В вопросительных предложениях, вопросительное слово, как правило, ставится в конце предложения. Помимо вопросительных слов: кто, что где, какой и т.д. для передачи вопросительных высказываний очень важны «вопросительный» немануальный компонент - выражение лица, движение головы, выражение глаз, поднятие бровей и т.д.

1. общий вопрос (ответ «да - нет»): Ты купил хлеб? = Хлеб купить все?

 2. специальный вопрос: Почему он не пришёл? = указательный жест + мужчина пришёл нет почему? Кто этот человек? = указательный жест + откуда/ указательный жест + кто? При передаче специального вопроса так же важен немануальный компонент.

3. альтернативные вопросы (или - или): ты будешь чай или кофе? = Чай? Кофе? + жест или; кто родился у твоей сестры - сын или дочь? = Сестра ты родить сын? Дочь? Для обозначения альтернативы (кофе-чай, сын-дочь) роль вопроса выполняет немануальный компонент. 

Выражение отрицания в русском жестовом языке 1) При обычном регулярном отрицании в русском жестовом языке отрицательный маркер (частица НЕ) всегда ставится после отрицаемого слова, причем отрицаемым словом может быть и существительное, и прилагательное, и глагол, например, не входит – входит НЕ. 2) Существует также явление нерегулярного отрицания (термин В. Каиммельмана), когда отрицательный глагол, наречие выражается жестом без отрицательной частицы. Таких нерегулярных отрицаний в РЖЯ целая группа: Любить – не любить Знать – не знать Хотеть – не хотеть Понимать – не понимать Мочь – не мочь Верить – не верить Дать – не дать Иметь – не иметь Помнить – не помнить Можно – нельзя Возможно – невозможно Нужно – не нужно  Полезно – бесполезно 

3) В предложениях, свидетельствующих об отсутствии чего-то (бытийные отрицания). Ладонь энергично движется от шеи, одновременно сжимаясь в кулак (в словаре Р.Н. Фрадкиной «Говорящие руки» дано значение этого жеста — «ДЕФИЦИТ»). Ладонь у подбородка, движение вправо (жест отсутствия). Ладони опущены вниз и вращаются вправо-влево (жест ПУСТО), Субъектно-объектные отношения в жестовом языке Жесты, которые способны передавать различные морфологические значения при помощи изменения способа исполнения (локализации, направления и качества движения), часто образуют парадигмы. В парадигму входит ряд жестов с одинаковой конфигурацией, имеющих некоторое общее основное значение, но отличающихся по способу исполнения.

Субъектно-объектные отношения — это сообщение о том, на кого или для кого совершается действие, выражаются направлением исполнения жеста. Различные направления движения позволяют дифференцировать роли субъекта и объекта: движение от себя - движение к себе, к абстрактному объекту и т.д: смотреть – смотреть на меня – наблюдать – осматривать – смотреть друг на друга; движение жеста от себя совпадает с его начальной формой, при выражении значения множественности изменяется направление движения, положение конфигурации, движение, либо направление движения - к себе; либо две руки движутся навстречу друг другу; либо совершают круговое движение слева направо или движение сверху вниз. Так же и помогать мне- помогать ему – взаимопомощь, рассказывать – рассказывать мне – рассказывать всем; я подскажу – подскажи мне – подсказывать кому- то; заставлять – меня заставили – заставлять их. Таким образом, распределяются роли субъектов и объектов при исполнении многих жестов. Каждый из этих жестов может включить движение определённого качества релевантно, т. е. имеет существенное значение для выражения ряда морфологических значений. Например - я посмотрела, взглянула Они могут быть исполнены или резко, однократно, или замедленно, с некоторой задержкой, с большей амплитудой и тогда обозначают, скажем, смотрят долго. Таким образом передаются, аспектуальные значения, противопоставляются однократность — многократность или длительность действия и т. д. Так же, локализация жестов непосредственно зависит от конситуации. Жесты могут располагаться или в нейтральном пространстве, или в зависимости от того, где находится реальный собеседник: справа, слева, вверху, внизу. Например: жесты могут исполняться сверху вниз: я смотрю на кого-то или нечто внизу; ты смотришь на меня сверху вниз, или снизу вверх. Конситуация обусловливает конкретные способы исполнения жеста. (ролевой сдвиг): Он на меня взглянул. Я его разглядывала и так, и эдак; Я ему кричу: «Слезай!» (объект сверху- жест вверх); Ты куда провалился? Сам вылезешь? (объект снизу- жест вниз).

Жесты, имеющие некоторое общее основное значение, конфигурация таких жестов одинакова, но отличаются по способу исполнения движения (локализацией, направлением и качеством) и, таким образом, передают различные морфологические значения. Таким образом, изменения способов исполнения жеста обусловлены его кинетической субстанцией (особенности субстанции) и тесной связью высказываний РЖЯ с конситуацией, спецификой функционального назначения. Возможность изменения способа исполнения жеста и его способность к образованию парадигм, представляющих комплекс, где двигательно-пространственные характеристики жестов и их конситуационные значения взаимосвязаны и взаимообусловлены, — важнейшая особенность морфологии РЖЯ. Значения качества Выражение степени сравнения в жестовом языке так же достигаются различными способами:

 1. изменения жеста: красивый, красивее, красивейший =рисунок красиво – рисунок красиво лучше –рисунок великолепно.

2. добавление жеста ОЧЕНЬ, ЛУЧШЕ: море синее – море очень синее,– море суперсинее, рисунок красивее=рисунок красиво лучше.

3. добавление второй руки - море синее-синее.

4. изменение характера движения: море синее - море синющее. В жестовом языке существуют степени сравнения не только прилагательных, но и глаголов: бежать, очень быстро бежать, лететь сломя голову и т.д., здесь меняется характер движения, само исполнение жеста: изменение жеста и характера исполнения: Бежать – быстро бежать – лететь; улыбаться - смеяться – хохотать – ржать. Важнейшим элементом для правильного выражения степеней сравнения является немануальный компонент (выражение лица). Значения количества В жестовой литературе числительные упоминаются начиная с самых ранних работ в связи со своей особенностью сливаться с именем в единую фонологическую единицу, что принято называть инкорпорацией числительных: три года - (о возрасте); три года (назад); три килограмма; один рубль, два, три и т.д. – десять рублей; три штуки; два часа (о времени встречи); два часа (о продолжительности действия); пять минут; четыре месяца; два человека (двое) и т.д. Есть группа жестов, обозначающих количество, причём каждая подгруппа, обозначающая единицы (1, 2 ...), количества от 11 до 19 (11, 12 ...), десятки (10, 20 ...), сотни (100, 200 ...), при общности или схожести соответствующих конфигураций (3, 13, 30, 300 и т. п.), отличается характером движения: направлением, качеством. Характерно, что в одной лексической подгруппе характер движения в жесте совпадает, а характер движения в жестах, входящих в разные подгруппы, различен. Таких подгрупп- парадигм в группе несколько, например: в группе время — семь (3 года, 3 месяца, 3 недели и т. д.). Характер движения жестов, обозначающих возраст и отрезок времени в годах, определённый момент времени (сейчас 3 часа) и отрезок времени в часах; стоимость; вес и т. д. также отличаются.

III. Эффективность обучения русскому жестовому языку школьников с двусторонней сенсорноневральной тугоухостью

Данная работа по внедрению и обобщению опыта длилась 3 года, включала в себя 3 этапа:

1 этап: изучение литературы по данной теме;

2 этап: внедрение опыта;

3 этап: обобщение опыта.

На первом этапе опытно мною была  изучена литература  по теме методика обучения русскому жестовому языку и возможность ее внедрения в работу с обучающими с двусторонней сенсоневральной тугоухостью IV степени. Специальное обучение детей, частично лишенных слуха, является одной из самых сложных и своеобразных областей педагогики. Известно, что не само отсутствие нормального слуха влечет замедленное развитие слабослышащих детей, а нарушение их нормального  общения и взаимодействия с окружающими.  Параллельно с устной речью должна развиваться и совершенствоваться жестовая речь, так как она является одним из главных критериев социализации и интеграции слабослышащего ребенка в общество. Дефицит слуховой информации порождает различные отклонения в речевом развитии, которое зависит от многих факторов, таких как степень и сроки снижения слуха, уровень общего психического развития, наличие педагогической помощи, речевая среда, в которой находился ребёнок. Многообразные сочетания этих фактов обусловливают вариативность речевого развития. Искажённое восприятие речи окружающих, ограниченность словарного запаса, неумение выразить себя – все это нарушает общение с другими детьми и со взрослыми, что отрицательно сказывается на познавательном развитии и на формировании личности детей. Поэтому, активно заниматься разработкой инновационного направления в проведении уроков русского жестового языка: применение разнообразных методов и приемов обучения - изучение ручной азбуки, жестов, поможет слабослышащим обучающимся адаптироваться в обществе, социализироваться в среде.

На предварительном этапе внедрения опыта мною было проведено несколько заданий, направленных на выявления уровня социализации обучающихся до начала изучения русского жестового языка.

Задание №1. Мною была предложена коллективная настольная игра, в ходе которой  выявлено, что учащиеся с нарушением слуха не владеющие русским жестовым языком, не умеют   строить общение, что приводит к конфликту.

Задание№2. Помочь учителю раздать тетради перед уроком. Учащиеся учителя не понимали, приходилось показывать указательным  пальцем на ученика, которому принадлежит данная тетрадь, что некорректно, свидетельствует о том, что общение между учителем и учащимися затруднено.

Задание №3. Предметные картинки с изображением животных необходимо классифицировать на две группы - домашние и дикие животные. Учитель при объяснении задания показывал 2 жеста- это дом (         ) и лес. Учащиеся не зная жестов, догадались, что жест "крыша", означает домашние животные, а вот второй жест оказался для них сложным, поэтому задание вызвало у обучающихся затруднение.

Задание №4. Учитель дает задание учащимся записать слова: собака, кошка, корова. Слова педагога ребята не поняли. После жеста имитирующего письмо, учащиеся открыли тетради, но записать слова не смогли, так как не знают ручную азбуку, письмо под диктовку затруднено.

Следовательно, мы можем наблюдать, что не зная русский жестовый язык очень сложно строить общение в классе.

Выделим основные показатели на начальном этапе:

5 баллов - у учащегося не возникают затруднения при общении как с одноклассниками, так и с учителем.

4 балла - учащийся общается с учителем и одноклассниками, но иногда возникают затруднения

3 балла - учащийся затрудняется при общении с одноклассниками и учителем.

2 балла - учащийся не может построить общение с учителем и одноклассниками.

Следовательно, мы можем отследить уровень коммуникативных навыков учащихся на уроке.

По данным показателям можно наблюдать, что 50% учащихся затрудняются при общении с одноклассниками и учителем, а остальные 50 % не могут построить общение. Следовательно, можно сделать вывод, что учащиеся, не владеющие русским жестовым языком, затрудняются построить общение с учителем и одноклассниками, поэтому опытно - экспериментальная деятельность актуальна и позволит решить ряд проблем.

На данном этапе мною были разработаны методические материалы по реализации методики обучения школьников русскому жестовому языку (индивидуальные рабочие тетради для обучающихся, раздаточный материал).

На втором этапе мною проводилась работа по  двум  модулям:

1 модуль - изучение ручной азбуки;

2 модуль - накопление жестового словаря по темам.

Осуществление деятельности проходило ступенчато от простого к сложному.  На первом этапе  обучения учащиеся  изучали  ручную азбуку - это правильное расположение руки, пальцев. На занятиях использовались основные правила дактилирования:

 1. Дактилирующая рука согнута в локте, слегка вынесена вперёд и находится на уровне груди, не перекрывая артикуляции. Кисть находится на уровне плеча. Дактилировать можно как правой, так и левой рукой, но общепринято — правой, т. к. чтение с левой руки несколько не комфортно.

2. Дактилирование сопровождается артикуляцией, что повышает степень восприятия и понимания текста. (неслышащий собеседник воспринимает зрительно не только дактиль, но и устную речь).

 3. При дактилировании положение руки обращено к собеседнику либо ладонью, либо ребром ладони со стороны мизинца. Сама рука неподвижна, подвижна только кисть. Резкие движения руки вверх-вниз, или «клинопись» вперёд-назад существенно усложняют чтение, необходимостью перефокусировки зрения.

4. Дактилирование ведётся в соответствии с нормами орфографии. Знаки пунктуации не отображаются. Исключение составляет надиктовывание текста под запись.

5. Удвоенные согласные при дактилировании отображаются смещением удвоенной согласной вправо или влево.

6. Дактилирование ведётся плавно и слитно. Слова отделяются друг от друга небольшими паузами. Во время паузы кисть руки сохраняет конфигурацию последней дактилемы предыдущего слова, избегая лишних движений (ибо вы собьёте собеседника — он будет пытаться прочитать спонтанные движения). В конце предложения выдерживается более длинная пауза. По окончании сообщения рука опускается.

Русская дактилология одноручная, копирующая в большинстве случаев начертания графем определённой статичной конфигурацией (положением) пальцев руки, либо конфигурация дополняется определенным движением кисти. Например, дактилемы А, Б, В, Г, Д, Е, Ж, И, К, Л, М, Н, О, П, Р, С, Т, У, Ф, Х, Ч, Ш, Ы, Э, Ю, Я — статичной конфигурации; к конфигурации же дактилем: Д, Ё, З, Й, Ц, Щ, Ъ, Ь добавляется движение кисти руки. В русской дактильной азбуке 33 графемы и, соответственно, 33 дактилемы. Традиционно, при изучении дактильного письма, дактилемы поделены на 7 групп:

1. рука, сжатая в кулак, постепенно открывается последовательно образуя конфигурации дактилем: А, Е, Ё, С, В.

2. из положения «А» пальцы руки поочерёдно выпрямляются, образуя дактилемы: З, Б, К, Д, Ц, Я, причём, З, К, Д, Ц, исполняются с движением кисти.

3. из положения «В» пальцы руки поочерёдно касаются большого пальца, образуя дактилемы: О, Р, Н, Ш и, добавляя движение – Щ.

 4. кисть опущена пальцами вниз. Из положения «А» поочерёдно имитируется изображение Г, П, Л, М, Т.

5. Из положения «А» кисть вверх, комбинациями: большой палец-мизинец, указательный- мизинец, безымянный-мизинец выстраиваются дактилемы: У, Ы, И, и с поворотом кисти – Й.

6. Все пальцы сложены в вытянутую конфигурацию на большом, в виде клюва, что является изображением дактилемы «Ж». последовательное изменение положения мизинца, большого пальца, мизинца и безымянного, даёт изображение Ф, Ю, Ч.

7. Из положения «А» постепенно открываются согнутый указательный – конфигурация «Х», добавляется отставленный большой палец — Э, указательный выпрямляется, имитируя латинскую «L» и поворотом кисти вправо или влево изображается Ъ и Ь знаки. Как в звуковом языке существует понятие «дефекта речи», так и в дактилологии нечёткость исполнения дактилем, особенно схожих по конфигурации, порождает тот же эффект. Особенно это касается дактилем М-Т, Л-П, Р-Н и др. 

В работе с учащимися применялись индивидуальные карточки, рабочие тетради. Систематически данные конфигурации повторялись и закреплялись. Данная работа с такой категорией детей позволила внедрить в урок русского языка письмо под диктовку слогов, слов и предложений.

 Изучение ручной азбуки очень важно в обучении слабослышащего ребёнка, так как с помощью пальцев учащиеся  научились показывать свою фамилию, имя, отчество, рассказывать о себе и своей семье.

Работа по второму модулю строилась на основе полученных знаний первого модуля. Обучение жестовому языку вводилось ступенчато от простого к сложному. Знания учащихся систематизировались и пополнялись жестовыми словами.

На данном этапе мною использовались карточки с изображением предмета и слова, что позволило не только изучать жестовые слова, но и закреплять ручную азбуку: КАРТИНКА+СЛОВО. В работе с учащимися  использовались индивидуальные рабочие тетради, в которых были выделены основные разделы для изучения:"О себе","Приветствие. Знакомство", "Семья", "Числа", "Цвета", "Транспорт", "Животные", "Одежда","Продукты питания", "Части суток", "Времена года".

На уроках систематически  повторялась ручная азбука, жесты, что позволило пополнить багаж знаний учащихся по изучению русского жестового языка.

На заключительном этапе мною были проведены задания, которые использовались на начальном этапе.

Задание №1. Мною была предложена коллективная настольная игра, в ходе которой мною выявлено, что учащиеся, владея русским жестовым языком, смогли распределить номера участников,  дружно контактировали между собой в процессе игры.

 Задание№2. Помочь учителю раздать тетради перед уроком. Учащиеся учителя поняли сразу. С помощью ручной азбуки учитель показывал имя учащегося, что позволило знающему ученику без проблем справиться с заданием учителя.

Задание №3. Предметные картинки с изображением животных необходимо классифицировать на две группы - домашние и дикие животные. Учитель при объяснении задания показывал 2 жеста- это дом (         ) и лес. Учащиеся сразу поняли задание и приступили к его выполнению.

 Задание №4. Учитель дает задание учащимся записать слова: собака, кошка, корова. С помощью жестов учитель показал учащимся, что надо открыть тетрадь и записать. Ребята сразу выполнили необходимые действия. Письмо под диктовку тоже не вызвало затруднение у ребят, так как они владеют ручной азбукой.

Выделим основные показатели на заключительном этапе:

5 баллов - у учащегося не возникают затруднения при общении как с одноклассниками, так и с учителем.

4 балла - учащийся общается с учителем и одноклассниками, но иногда возникают затруднения

3 балла - учащийся затрудняется при общении с одноклассниками и учителем.

2 балла - учащийся не может построить общение с учителем и одноклассниками.

По данным показателям можно наблюдать, что у 75% учащихся не возникают проблемы при общении как с одноклассниками, так и с учителем. 25% учащихся общаются с учителем и одноклассниками, но иногда возникают затруднения, с которыми они справляются. Можем наблюдать, что отсутствуют учащиеся, у которых есть серьёзные проблемы в установлении коммуникативных навыков.

Диаграмма сводных данных на начальном и заключительном этапах

По данным показателям можно наблюдать, что на начальном этапе учащиеся не могли построить общение с одноклассниками и учителем, так как не владели русским жестовым языком. На заключительном этапе, мы можем наблюдать положительный результат, повышение коммуникативных навыков. Следовательно, можно  сделать вывод, что изучение и внедрение русского жестового языка в работу с детьми с двусторонней сенсоневральной тугоухостью IV степени актуально, помогает учащимся социализироваться в школьной среде и в обществе, развивает коммуникативные навыки.

Заключение

Специальное обучение детей, частично лишенных слуха, является одной из самых сложных и своеобразных областей педагогики. Известно, что не само отсутствие нормального слуха влечет замедленное развитие слабослышащих детей, а нарушение их нормального  общения и взаимодействия с окружающими.  Параллельно с устной речью должна развиваться и совершенствоваться жестовая речь, так как она является одним из главных критериев социализации и интеграции слабослышащего ребенка в общество. Дефицит слуховой информации порождает различные отклонения в речевом развитии, которое зависит от многих факторов, таких как степень и сроки снижения слуха, уровень общего психического развития, наличие педагогической помощи, речевая среда, в которой находился ребёнок. Многообразные сочетания этих фактов обусловливают вариативность речевого развития. Искажённое восприятие речи окружающих, ограниченность словарного запаса, неумение выразить себя – все это нарушает общение с другими детьми и со взрослыми, что отрицательно сказывается на познавательном развитии и на формировании личности детей. Поэтому, активно заниматься разработкой инновационного направления в проведении уроков русского жестового языка: применение разнообразных методов и приемов обучения - изучение ручной азбуки, жестов, поможет слабослышащим обучающимся адаптироваться в обществе, социализироваться в среде.

Таким образом, изучение  русского жестового языка учащимися с двусторонней сенсоневральной тугоухостью IV степени позволило обеспечить взаимосвязь ранее полученных знаний и личного опыта учащихся; совершенствовать устную речь, повысить их коммуникативную деятельность с использованием жестовой речи; воспитать понимание важности владения жестовым языком, роли и места языка в жизни слабослышащих учащихся. Следовательно, необходимо продолжать внедрение русского жестового языка в учебно-воспитательный процесс слабослышащих детей.

Список литературы

1. Алексеева И. С. Введение в перевод введение: Учеб. пособие для студ. филол. и лингв, фак. высш. учеб. заведений. — СПб.: Филологи ческий факультет СПбГУ; М.: Издательский центр «Акаде мия», 2004.

2. Базоев В.З., Паленный В.А. Человек из мира тишины. – М.: Академкнига, 2012. 

3. Базоев В. З., Гаврилова Е. Н., Егорова И. А., Ежова В. В., Давиденко Т. П., Чаушьян Н. А. Словарь русского жестового языка. М.: Флинта, 2019.

4. Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений . -- М.: Академия, 2012.

5. Бородулина Д.А. Средства выражения императива в русском жестовом языке// Русский жестовый язык: Первая лингвистическая конференция. Сборник статей / Под ред. О.В. Фёдоровой. – М., 2012.  

6. Боскис P.M. Глухие и слабослышащие дети. — М.2014.

7. Буркова С. И., Варинова О. А. К вопросу о территориальном и социальном варьировании русского жестового языка // Русский жестовый язык: Первая лингвистическая конференция: Сборник статей / Под ред. О. В. Федоровой. М.: Буки Веди, 2012.

8. Буркова С.И. Условные конструкции в русском жестовом языке// Русский жестовый язык: Первая лингвистическая конференция. Сборник статей / Под ред. О.В. Фёдоровой. – М., 2018.

9. Гейльман И. Ф. Фотоальбом. Ручная азбука и речевые жесты слабослышащих. Учебное пособие (словарь) М.: КОИЗ, 2020.

10. Димскис Л.С. Изучаем жестовый язык : пособие для студентов дефектол. фак. пед. ун- тов / Л.С. Димскис. - Минск : НМЦентр, 2018.

Приложения

Скачано с www.znanio.ru