Опытное обучение с учетом выявленных особенностей структуры дефекта

Опытное обучение с учетом выявленных особенностей структуры дефекта. 3.1. Основные принципы и методы коррекционного обучения. Для преодоления каждого речевого расстройства применяются свои   методы,   соответствующие   особенностям   происхождения   и проявления   этих   нарушений.   Но   вместе   с   тем,   все   применяемые   в логопедии методы построены на основе нескольких основополагающих принципов, соблюдение которых необходимо в процессе преодоления любого нарушения речи, в том числе и фонетико­фонематического не­ доразвития речи. Принципы   логопедической   работы   ­   это   общие   исходные положения,   которые   определяют   деятельность   логопеда   и   детей   в процессе коррекции нарушений речи. Логопедическое   воздействие   представляет   собой педагогический   процесс,   в   котором   реализуется   задачи корригирующего   обучения   и   воспитания.   В   процессе   организации корригирующего   обучения   большое   значение   придается общедидактическим принципам: воспитывающего характера обучения, научности,   систематичности,   последовательности,   доступности, наглядности,   сознательности   и   активности,   прочности, индивидуального подхода. Логопедическое   воздействие   опирается   и   на   специальные принципы:   этиопато­генетический   (учета   этиологии   и   механизмов речевого   нарушения),   системности   и   учета   структуры   речевого нарушения,   комплексности,   дифференцированного   подхода, поэтапности,   развития,   онтогенетический,   учета   личностных особенностей,   деятельностного   подхода,   использования   обходного пути,   формирование   речевых   навыков   в   условиях   естественногоречевого общения. При   устранении   речевых   нарушений   необходимо   учитывать совокупность   этиологических   факторов,   обусловливающих   их возникновение. Это внешние, внутренние, биологические и социально­ психологические факторы. 3.2. Направление и содержание опытного обучения. Особенности логопедической работы по коррекции устной и посменной речи у учащихся с ФФН. Каждый год 30% детей приходят в первый класс с фонетико­ фонематическим   недоразвитием   речи.   В   дошкольном   возрасте   эти дети   по   разным   причинам   не   получили   логопедической   помощи. Учителю   ­   логопеду   в   школе   приходится   начинать  работу   с   такими детьми по развитию фонематического восприятия, постановке и авто­ матизации  звуков, профилактике  нарушений  письменной  речи. Если эта   работа   не   заканчивается   в   букварный   период,   то   на   письме проявятся   речевые   ошибки.   И   тогда,   со   II   полугодия   к   работе   по профилактике   нарушений   письменной   речи   добавится   работа   по коррекции письменной речи. Работа по коррекции фонетико­фонематического недоразвития речи   в   условиях   школьного   логопедического   пункта   ведется   в следующем направлении: 1. Коррекция нарушений устной речи. 2. Профилактика нарушений письменной речи. 3. Коррекция нарушений письменной речи.1. Коррекция нарушений устной речи. Задачи работы: 1)   Работа   по   устранению   нарушения   звукопроизношения, автоматизация и дифференциация поставленных звуков. 2)   Работа   по   формированию   фонематического   восприятия, фонематического анализа и синтеза. Работа   над   звукопроизношением  у   детей   с   фонетико­ фонематическим недоразвитием строится следующим образом: 1.   Подготовительный   этап   (включает   в   себя   артикуляционные упражнения, пальчиковую гимнастику). 2. Постановка звуков. 3. Автоматизация звуков в слогах (прямых и обратных), словах, предложениях, введение в самостоятельную связную речь. 4. Дифференциацию звуков. Постановка   звуков   проводится   общепринятыми   в   логопедии методами.   При   этом   большое   внимание   уделяется   сознательному закреплению   артикуляции   звука,   что   имеет   большое   значение   в развитии   аналитико­синтетической   деятельности   учащихся. Поставленные звуки вводятся в самостоятельную речь. Чтобы лучше отдифференцировать   смешиваемые   звуки   внутри   одной   группы   и создать  более  прочные связи между слуховыми и  артикуляционным образом, необходимо сначала научить детей произносить, и различать каждый   звук   в   пределах   одной   фонетической   группы.   Упражнения подбираются   так,   чтобы   последовательно   отрабатывался   каждый смешиваемый звук. Работа по формированию фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза. Эта   работа   проводится   с   помощью   различных   упражнений   изаданий. Например: 1. Определение первого и последнего звука в слове, найти место звука в слове 2. Придумывание слов на определённый звук. 3. Закончить  слово (даётся либо  один звук, либо  два звука, а дети должны выбрать нужный). 4. Разделить слово на слоги (с помощью отхлопывания слогов). 5.   Вставить   в   слово   недостающий   слог   (в   начале   или   конце слова). 6. Выделение звука на фоне слова. 7.. Подобрать слова с определённым количеством звуков. 8. «Какой звук убежал?» (крот — кот, рот; лампа ­ лапа, и т. д.). 9. Расставить картинки под цифрами 3, 4, 5 в зависимости от количества   звуков   в   их   названии.   Предварительно   картинки называются и т. д.  Профилактика нарушений письменной речи. Работа   по   профилактике   письменной   речи   проводится параллельно работе по коррекции звукопроизношения. Задачи   коррекционного   обучения   по   предупреждению нарушений   письма   у   детей   с   фонетико­фонематическим недоразвитием речи будут следующие: 1.   Продолжать   формирование   фонематического   восприятия, фонематического анализа и синтеза. 2.   Предупреждение   появления   специфических   ошибок   на письме, то есть вторичного нарушения речи. 3. Развитие пространственно­временных ориентировок, развитиеспособности   к   запоминанию,   автоматизации   и   воспроизведению серий, включающих несколько различных движений (тест Озерецкого «кулак ­ ребро ­ ладонь»), пробы Хэда, ряд оговорение (времена года, дни недели и т. д.). 4. Продолжать развитие мелкой моторики рук, с использованием пальчиковой гимнастики, обводки, штриховки. 5. Развитие конструктивного праксиса путем моделирования букв из палочек, из элементов букв и т.д. 6. Закрепление понятий «звук», «буква», «слог», «слово».  Предупреждение ошибок письма на уровне буквы 1) Придумывание детьми слова на данную букву. Связь   звука   и   буквы,   а   также   их   различие   объясняются   на каждом занятии. Учащиеся должны усвоить, что звук мы произносим и слышим, а букву мы видим и пишем. Согласные звуки могут иметь пару: твердый ­ мягкий звук, обозначающуюся одной буквой. Например: Т ­ твердый согласный звук (тапки, стук, рот),  Ть ­ мягкий согласный звук (тяпка, утюг, мать). 2) Придумывание слов на данную букву в определенной позиции. 3) Закончить слова данным звуком. Например: звук [с].  анана ... (ананас) карка ...(каркас) шан ... (шанс). 4) Вставить в начало слова звук (даны два звука на выбор): Например: звуки П ­ Б ...улка (булка)                 ...ирог (пирог).. .оле (поле)                  .. .ерег (берег) ...аран (баран)                ...ень(пень) ...ушка (пушка)                           ...аня(баня) Данное задание хорошо использовать для дифференциации звуков.  Предупреждение ошибок письма на уровне слога 1)   Придумывание   слов   на   заданный   слог   в   определенной позиции. Например: СА САни                           УСАДЬБА                 лиСА  САХАР РАССАДА         КОСА САЛЮТ                             КРАСА 2) Составление схем слогов с использованием цветных фишек: для гласного звука ­ красный, для твердого согласного ­ синий цвет, для мягкого согласного ­ зеленый цвет. А также обратное задание: по данной схеме назвать слог. 3) Работа с таблицами типа: .А                 С. . У                М. Какой слог можно составить? В   результате   этой   работы   выявляется   слогообразующая   роль гласного звука, так как без гласного нет слога.  Предупреждение ошибок письма на уровне слова 1) Деление слов на слоги, подсчет количества слогов в слове. Эта   работа   пройдет   успешнее,   если   ребенок   будет   делить   слова хлопками   в   ладоши.   Такое   задание   на   первых   порах   вызовет трудностей, но в дальнейшем дети, овладевшие данным видом анализаслова на слоги, не испытывают затруднений при переносе слов. 2) Подбор слов к слоговым схемам:аист    руки зима радуга картина карандаш 3)   Подбор   слов   к   заданным   схемам   с гласными буквами.   А | А            А I А | А КАША         А НА НАС А И И|А О  А          У | И РАКИ                 ИВА            МОДА        РУКИ АИСТ БРИТВА                    ОСА         ТУЧИ Дается также обратное задание: необходимо выделить только гласные звуки (буквы) из приведенных слов. Желательно подбирать такие слова, в которых написание звука и буквы не различается. Это правило обязательно при работе с детьми, которые еще не знакомы с определенными правилами русского языка. Эта работа необходима, так как дети должны запомнить, что в слове столько слогов, сколько гласных звуков. самого слова, либо укорачивают слово. Поэтому важно сложные слова анализировать тщательнее, чем простые. Нередко дети уяснив для   себя   точно   смысл   слова,   начинают   верно   произносить   его   и писать. Поэтому все описываемые выше задания со словом должны быть представлены  при  анализе  слов со сложной  слоговой  струк­ турой. Развитие фонематического анализа и синтеза Наиболее   распространенными   ошибками   при   любых   видах нарушений   письменной   речи   являются   искажения   звукослоговой структуры слова. Разложение слова на составляющие его фонемыпредставляет собой сложную психическую деятельность, особенно для детей с задержкой психического развития. В связи с этим и в профилактических целях, и в коррекционном процессе особое место будет   уделяться   развитию   фонематического   анализа   и   синтеза: фонематический анализ может быть элементарным и сложным. Элементарный   фонематический   анализ   ­   это   выделение (узнавание) звука на фоне слова, он появляется у детей дошкольного возраста спонтанно. Более   сложной   формой   является   вычленение   первого   и последнего   звука   из   слова,   определение   его   места   (начало, середина, конец). И, наконец, самая сложная форма фонематического анализа ­ определение   последовательности   звуков   в   слове,   их   количества, места   по   отношению   к   другим   звукам   (после   какого   звука,   перед каким   звуком).   Таким   фонематическим   анализом   дети   овладевают лишь в процессе специального обучения (В. К. Орфинская). Учитывая   различную   сложность   форм   фонематического анализа   и   синтеза   и   последовательность   овладения   ими   в онтогенезе,   логопедическая   работа   проводится   в   следующей последовательности: 1.   Выделение   (узнавание)   звука   на   фоне   слова,   т.е. определение наличия звука в слове. 2.   Вычленение   звука   в   начале   и   в   конце   слова.   Определить первый   и   последний   звук   в   слове,   а   также   его   место   (начало, середина,   конец   слова).   При   формировании   указанного   действия предлагаются следующие задания: определить в слове первый звук; последний звук; определить место звука в слове. 3. Определение последовательности, количества, места звуковпо отношению к другим звукам. Развитие мелкой моторики пальцев рук Исследованиями   института   физиологии   детей   и   подростков АПН   установлено,   что   уровень   развития   речи   детей   находится   в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев   рук.   Как   правило,   если   движения   пальцев   развиты   в соответствии с возрастом, то и речевое развитие ребенка будет в пределах возрастной нормы. Поэтому   тренировка   движений   пальцев   рук   является важнейшим   фактором,   стимулирующим   речевое   развитие   ребенка, способствующим улучшению артикуляционной моторики, подготовке кисти   руки   к   письму   и,   что   не   менее   важно,   мощным   средством, повышающим работоспособность коры головного мозга. Используются   следующие   виды   работ,   способствующие развитию мелких мышц пальцев и кистей рук: 1.   Игры   с   пальчиками,   сопровождающиеся   проговариванием чистоговорок, скороговорок, стихотворений, потешек. 2.   Специальные   упражнения   без   речевого   сопровождения, объединенные в комплекс гимнастики для развития мелкой моторики рук, так называемая пальчиковая гимнастика. 3. Игры и действия с игрушками и предметами: раскладывание пуговиц, палочек, зерен, желудей и т.д.; нанизывание бус, бисера, колечек,   пуговиц   на   нитку;   пришивание   и   застегивание   и расстёгивание пуговиц; собирание мозаики и т.п. 4.   Изобразительная   деятельность:   раскрашивание   картинок; обведение контуров; штриховка; рисование карандашами и красками различными способами (кистью, тампоном, пальцем, свечой и т.д.); разнообразная   работа   с   ножницами;   поделки   из   природногоматериала и т.д. Работа по развитию кистей рук проводится систематически по 3 ­ 5 минут ежедневно дома или в школе в начале каждого занятия. ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ЗВУКОВ (система работы) ВИДЫ  Речевой деятельности Слушание  (импресси вная речь) Говорение  (экспресси вная речь) Чтение Устная речь Писменая  речь Письмо ТЕКСТ ФРАЗЫ СЛОВА СЛОГИ РЕЧЕВОЙ  МАТЕРИАЛ ХАРАКТЕР  УПРАЖНЕНИЙ: ОЗНАКОМИТЕЛЬНЫЙ ТРЕНИРОВОЧНЫЕ КОНТРОЛЬНЫЕЗанятия ведутся по стандартной схеме: 1. Организационный момент. Это может быть игра (с мячом) ­ назвать текущее время года, месяц,   число,   день   недели,   признаки   текущего   времени   года, приметы. А также игры на ориентировку в пространстве, в собственном теле, теле человека, стоящего напротив и т.д. Можно   использовать   речевую   разминку   ­   логопед   называет слово, дети вслух делят его на слоги, выделяя интонацией каждый слог. 2.   Выделение   на   слух   первых   звуков   в   словах   (можно   по предметным картинкам, если дети затрудняются) ­ какие будут звуки, зависит от темы занятия. Если это согласный звук, то для выделения на слух нужно дать слова, где этот звук был бы твердый и мягкий. Например: звук [з]. Можно дать слова: ЗАБОР [з], ЗЕБРА ([ з']). Здесь   же   дается   артикуляция   (работа   перед   зеркалом   ­ визуальный контроль) и характеристика звуков. Соотнесение звука с буквой (можно сравнивать элементы печатной и прописной буквы). 3. Чтение слогов (или слоговой таблицы) с данным звуком. 4. Устный диктант ­ выделение звука из потока слов с помощью карточек   с   изображением   соответствующей   буквы,   либо   карточек обратной связи (красная ­гласный звук, синяя ­твердый согласный, зеленая ­ мягкий согласный звук). 5. Работа в тетради. Запись   слогов   в   тетрадь.   Подчеркивание   буквы   в   слогах. Проверка выполнения данного задания.6. Запись слов под диктовку; составление устных предложений с данными словами. Если тема на дифференциацию звуков и букв, то можно слова, содержащие   дифференцируемые   звуки   (буквы),   записать   в   два столбика,   выделить   по­разному   (например,   одну   букву   в   словах подчеркнуть, другую обвести в кружок). Хорошо в этом задании дать слова ­ паронимы (отличающиеся только одной буквой). Например, дифференциация согласных. В ­ Ф. Слова: сова ­ софа, вата ­ фата. Необходимо дифференцировать слова по написанию, звучанию, значению.   Для   уточнения   лексического   значения   слов   с   данными словами составляются предложения. 7. Логоритмика или физкультминутка. Проводится   под   музыку   с   проговариванием   слов.   Сначала проводится   по   показу   логопеда,   затем   проведение   физкультпаузы можно доверить детям. 8. Работа с цифровым рядом. Найти   место   данного   звука   в   слове,   если   тема   на дифференциацию  звуков и букв,  то сначала  лучше  находить  один звук   в   словах,   затем   другой,   либо   делать   это   одновременно, обозначив буквами. 9. Запись предложений под диктовку, выделение данного звука в предложении. 10. Чтение дидактического материала, букваря или азбуки, либо работа с орфографическим словарем (чтение слогов, слов с данным звуком, устное составление предложений с прочитанными словами).Специфика работы с детьми, имеющими ФФН на фоне ЗПР. Специфика   логопедической   работы   с   детьми   с   задержкой психического   развития,   с   одной   стороны,   обусловлена   характером задержки психического развития, прежде всего снижением уровня аналитико­синтетической   деятельности,   с   другой   ­особенностями речевого развития (а именно, задержкой речевого развития) и струк­ турой речевого дефекта. Можно   выделить   следующие   особенности   логопедической работы с детьми, имеющими задержку психического развития: 1. В связи с тем, что у детей с ЗПР на первый план выступает задержка   в   развитии   всех   психических   функций,   весь   процесс логопедической работы должен быть направлен на формирование и развитие   памяти,   внимания,   на   развитие   познавательной деятельности ­ мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения. 2.   Особенностями   логопедической   работы   с   детьми   с   ЗПР является   максимальное   включение   анализаторов,   использование максимальной и разнообразной наглядности. В   работе   с   такими   детьми   необходимо   использовать   схемы, речевые профили звуков, разрезную азбуку, игры, карточки, игровые упражнения и игры, технические средства обучения. 3.   Важное   значение   имеет   дифференцированный   подход, который   предполагает   учет   особенностей   высшей   нервной деятельности  (например, преобладание  процесса возбуждения  или процесса   торможения):   психические   особенности   ребенка,   его работоспособность,   особенность   моторного   развития,   уровень несформированности   речи,   симптоматику   речевых   расстройств,   ихмеханизмы и т.д. 4.   коррекцию   нарушений   речи   (особенно   нарушений звукопроизношения,   нарушений   письменной   речи)   необходимо увязать   с   общим   моторным   развитием   и   преимущественно   тонкой ручной   моторики   ребенка   с   задержкой   психического   развития. Учитывая   тесную   связь   ручной   и   артикуляционной   моторики,   в логопедические   занятия   необходимо   включать   упражнения   для развития тонких движений рук, элементы логопедической ритмики. 5.   Содержание   логопедической   работы   должно   находится   в соответствии с программой обучения грамоте для детей с задержкой психического   развития.   В   процессе   логопедической   работы осуществляется   коррекция   нарушений   устной   и   письменной   речи, закрепляются   правильные   речевые   навыки,   формируется практический   уровень   усвоения   языка.   Сформированность практического   уровня   владения   языком   является   необходимым условием   для   изучения   языковых   явлений   и   закономерностей овладения знаний о языке. Таким образом, логопедическая работа должна   подготавливать   детей   к   усвоению   программы   по   русскому языку. Этот факт обусловливает необходимость строить содержание логопедической работы с детьми, имеющими задержку психического развития, с учетом программы по русскому языку в данном классе. При этом цели и задачи логопедической работы (практическое ов­ ладение   языком),   иные,  чем   цели   и   задачи   уроков   русского   языка (осознание и анализ языковых явлений). 6.   Учитывая   быструю   утомляемость   детей   с   ЗПР,   а   также неустойчивость внимания, необходимо проводить частую смену видов деятельности,   переключение   детей   с   одной   формы   работы   на другую.7. Специфика познавательной деятельности детей с задержкой психического   развития   такова,   что   необходимо   постепенное усложнение   заданий   и   материала   от   простого   к   сложному,   любая сложная задача должна быть разложена на простые составляющие. 8. При проведении логопедических занятий необходимо ясное понимание   ребенком   цели   занятия.   Поэтому   необходимо   излагать цели занятия ребенку конкретно и в доступной форме. 9.   Для   эффективного   усвоения   материала   на   занятиях   с детьми,   имеющими   ЗПР   необходим   определенный,   не   слишком быстрый   темп   работы.   Каждое   задание   и   каждая   тема отрабатывается до полного усвоения каждым учеником. 10.  В  связи   с тем,  что  нарушения   речи  у  детей  с  ЗПР  носят стойкий характер, логопедическая работа с ними осуществляется в более длительные сроки, чем работа с нормально развивающимися детьми. 11.   Несформированность   контроля,   слабость   волевых процессов у детей с ЗПР обусловливает необходимость тесной связи работы логопеда, учителя, воспитателя и родителей. Нужно   стараться   так   организовать   педагогический   процесс, чтобы   не   только   на   логопедических   занятиях,   но   и   в   классе   и   во внеклассное время осуществлялись закрепление правильных речевых навыков,   контроль   и   помощь   педагогов   и   родителей   в   коррекции речевых расстройств. Экспериментальное обучение учащихся с фонетико­фонематическим недоразвитием речи на фоне ЗПР В   2000­2001   учебном   году   мы   взяли   для   экспериментального обучения   2   специальный   коррекционный   класс   для   детей   с   ЗПР,который предварительно обследовали в количестве 6 человек. Мы скомплектовали 2 группы по 3 человека: 1 группа ­ Вова М., Вера К., Сергей Б. ФФН   по   типу   акустико­артикуляторной   дислалии.   Нарушение письма,   обусловленное   ФФН   на   фоне   ЗПР   артикуляторно­ акустическая дисграфия. 2 группа ­ Павел М., Оксана К., Саша Л. ФФН   по   типу   артикуляторно­фонематической   дислалии. Нарушения письма, обусловленное ФФН на фоне ЗПР. Дисграфия на почве   нарушения   языкового   анализа   и   синтеза,   с   элементами акустической. Перед нами стояли следующие задачи: 1.   Развитие   познавательной   деятельности   детей,   а   также психических процессов ­ внимания, памяти, мышления. 2. Формирование правильного звукопроизношения. 3. Развитие  фонематического  и слогового анализа и синтеза, фонематического восприятия. 4.   Увеличение   словарного   запаса   детей   параллельно   с расширением знаний об окружающей действительности. 5. Коррекция письменной речи.  Развитие психических процессов у детей с ЗПР на логопедических занятиях В ходе работы мы использовали следующие игры и упражнения: 1) Для развития внимания. Игра   «Посмотри   и   скажи   чего   не   стало?»   (проводится   на фланелеграфе   ­   вывешиваются   предметные   картинки,   предметы, изображенные на них должны относится к одной родовой категории;одну   или   несколько   картинок   убираем   после   того,   как   дети посмотрели и перечислили все имеющиеся в наличии картинки. Дети должны назвать какие картинки убраны). Игра   «Повтори   как   я»   ­   проводится   на   логоритмике   или физкультминутке ­ с показом движений и проговариванием. Игра «Узнай свое имя» ­ логопед загадывает: «Встанет тот, чье имя начинается на букву А, чья фамилия заканчивается на букву В», и т.д. Дети должны быть очень внимательны, чтобы не пропустить, когда их назовут, догадаться, что называют именно его. Например, «Встанет тот, чье имя начинается на букву А, заканчивается на букву Н». Игра   «Печатная   машинка».   Логопед   пишет   на   доске   простое предложение,   состоящее   из   двух   ­   трех   слов   простой   слоговой структуры. Детям присваиваются буквы алфавита. Затем начинается игра   ­   дети   хлопками   должны   напечатать   предложение   (каждый «отхлопывает» свою букву). Нужно быть очень внимательным, чтобы машинка «не дала сбой». 2) Для развития памяти. В   первую   очередь   ­   это   те   скороговорки,   чистоговорки, стихотворения,   пересказы   текстов,   которые   используются   на   всех логопедических   занятиях.   Заучивание   наизусть   любого   речевого материала   прекрасно   развивает   память   детей,   особенно   если   это дети с ЗПР. Во­вторых,   это   специальные   игры   и   упражнения   на   развитие памяти. Игра   «Опиши   предмет».   Детям   называется   предмет, желательно   такой,   который   имеет   много   признаков.   Дети   должныописать предмет по памяти по одному или коллективно. Например: арбуз ­ сладкий, большой, зеленый, полосатый, вкусный и т.п. Игра   «Запомни,   повтори».   Логопед   показывает   детям предметные   картинки,   убирает   их,   потом   просит   детей   повторить, какие   картинки   они   видели.   Можно   просто   называть   слова   для запоминания, дети должны их воспроизвести. Игра   «Что   изменилось?».   Логопед   предъявляет   детям сюжетную картинку для рассматривания. Затем убирает ее и достает вторую, похожую картинку. Дети должны найти различия. В­третьих,   используется   большое   количество   схем,   памяток, алгоритмов, пособий, справочные материалы, стенды ­для развития зрительной памяти. 3) Для развития мышления. Игра «Четвертый лишний». Логопед называет цепочку слов (из 4 слов).   Например:   помидор,   картофель,   стол,   лук.   Ребенок   должен исключить лишнее слово. В данном случае это будет слово «стол». Хорошо, если ребенок объяснит, почему он исключил то, или иное слово. Это задание можно упростить, если дети затрудняются, нужно предъявить предметные картинки. Игра   «Назови   одним   словом».   Логопед   предъявляет   набор карточек с видовыми и родовыми понятиями, дети должны назвать одним   словом   как   называется   то,   что   показал   логопед.   Например: ель, сосна, береза ­ деревья; стол, стул, диван ­мебель и т.д. Игра   «На   что   это   похоже?»   (для   развития   абстрактного мышления). Логопед   показывает   детям   прикрепленные   на   фланелеграфе геометрические  фигуры  ­  круг,  прямоугольник,  треугольник.   Затемначинает   показывать   картинки.   Дети   должны   сказать,   на   какую геометрическую фигуру похож тот или иной предмет, изображенный на картинках. Например: круг ­ яблоко, воздушный шарик; треуголь­ ник­детская пирамидка, крыша домика; прямоугольник­автобус и т.д. Задания, упражнения, игры на развитие психических процессов можно включать в каждое логопедическое занятие, потому что детям такие задания не только полезны, но и очень интересны. Формирование правильного звукопроизношения у группы учащихся, с ФФН на фоне ЗПР.  Задачи коррекционного обучения: 1) Вова М. ­ постановка и автоматизация звуков з, г, д; дифференциация звуков з ­ с, г ­ к, д ­ т. 2) Вера К. ­ постановка и автоматизация звуков з, ж, д, г; ^         дифференциация звуков з ­ с, ж ­ ш, д ­ т, г ­ к. 3) Сережа Б. ­ постановка и автоматизация звуков д, з, ж; дифференциация звуков д ­ т, з ­ с, ж ­ ш. 4) Оксана К. ­ постановка и автоматизация звуков щ, ц, р; дифференциация звуков ц ­ ч, щ ­ ч, р ­ л. 5) Павел М. ­ постановка и автоматизация звуков л, с, з, р; дифференциация звуков с ­ ш, з ­ ж, р ­ л. 6) Саша Л. ­ постановка и автоматизация звуков з, ц, р; дифференциация звуков з ­ ж, ц ­ ч, р ­ л. Работа по коррекции звукопроизношения (как мы уже говорили) строится следующим образом:1.   Подготовительный   этап.   Он   включает   в   себя   ­ артикуляционную гимнастику, пальчиковую гимнастику.  2. Постановку звуков. 3. Автоматизацию  звуков в слогах, словах, предложениях  См. Приложение № 8. 4. Дифференциация звуков Постановка звуков. 1) Коррекция группы звонких ­ глухих согласных.  Вова М. ­ з ­ с; г ­ к; д ­ т.  Вера К. ­ з ­ с; г ­ к; д ­ т, ж ­ ш.   Сережа Б. ­ з ­ с; д ­ т; ж ­ ш. Постановка звука [д] (Вова М., Вера К., Сережа Б.). Звук [д] ставится от звука [т]. Предлагаем   ребенку   произносить   звук   [т]   и   в   это   время включить   голос.   Поставленный   звук   [д]   автоматизируем   в   речи, дифференцируем д и т. Постановка звука [з] (Вова М., Вера К., Сережа Б.). Звук [з] ставится от звука [с]. Предлагаем   ребенку   произнести   звук   [с]   и   в   это   время подключить   голос   (хорошо   используется   тактильный   контроль   ­ приложить   ладонь   к   горлу,   чтобы   ощутить   вибрацию   голосовых связок). Автоматизация [з], дифференцируем з ­ с. Постановка [г] (Вова М., Вера К.). Постановка   звука   [г]   осуществляется   от   звука   [д].   логопед предлагает произносить несколько раз подряд слог ДА и в это времянажимаем   шпателем   или   зондом   на   кончик   языка   и   постепенно отодвигаем язык в глубь рта. Вследствие этого взрыв, который при произнесении   звука   [д]   производится   смычкой   кончика   языка   с верхними   резцами,   переносится   на   спинку   языка,   выгибающуюся   к твердому   небу.   Поэтому   вначале   слышится   дядя,   затем   гя   гя,   и, наконец, ясное га га га. Постепенно, по мере того, как артикуляция звука [г] становится все более и более точной, ученику предлагается произносить данный звук без механической помощи (без шпателя). Автоматизируем звук [г], дифференцируем звуки [г] и [к]. Постановка звука [ж] (Вера К., Сережа Б.). Звук [ж] ставится от звука [ш]. Просим ребенка произносить звук [ш] и в это время подключаем голос. Автоматизируем звук [ж] в речи, дифференцируем звуки [ж] и [ш]. 2) Коррекция группы свистящих ­ шипящих звуков. Павел М. ­ с­ ш; з ­ ж. Оксана К. ­ ц ­ ч; щ ­ ч. Саша Л. ­з­ж; ц­ч. Постановка звуков [с], [з], (Павел М., Саша Л.). Учащему   предлагается   держать   передний   край   языка   между нижними   и   верхними   резцами,   широко   распластав   его;   при   таком положении языка учащийся, выдыхая воздух, ощущает его струю на кончике языка и произносит звук, похожий на шепелявое (межзубное) [с].   Затем   логопед,   слегка   нажимая   шпателем   на   распластанныйпередний край языка, постепенно отодвигает его за нижние резцы, и ученик   произносит   звук   [с]   при   таком   положении   языка.   Когда установится   правильное   произношение   звука   [с]   можно автоматизировать в речи. Затем дифференциация звуков [с] и [ш] (Павел М.). Звук   [з]   ставится   от   звука   [с],   затем   автоматизируется   и дифференцируется со звуком [ж]. Постановка звука [ц] (Оксана К., Саша Л.). Звук [ц] ставится от звуков [т] и [с]. Просим   ребенка   повторять   подряд   звуки   [т]   и   [с]   ­   сначала медленно,   затем   постепенно   убыстряя   темп,   добиваясь   слитного перехода от звука [т] к [с] (те). Автоматизируем звук [ц], затем дифференцируем звуки [ц] и [ч]. Постановка звука [щ] (Оксана К.). Постановка осуществляется от звука [ш] или слога ась. Предлагаем   ученику   произносить   длительно   смягченное   ш (шьшь)   или   слог   ась   и   в   это   время,   подложив   под   передний   край языка шпатель или зонд кончик языка к верхним альвеолам, отчего получается звук шьшь или [щ]. Автоматизируем звук [щ] в речи, затем дифференцируем звуки [щ] и [ч]. 3) Коррекция нарушения группы соноров. Павел М. ­ р­ л. Оксана К. ­ р­ л. Саша Л. ­ р­ л.Постановка звука [р]. Постановка   звука   [р]   осуществляется   от   звука   [з].   Добившись четкого и длительного произнесения учеником верхнего авелярного [з],   ему   предлагают   произносить   слоги,   слова   и   предложения, содержащие этот звук. Вместо   вибранта   [р]   временно   слышится   проторный   звук, близкий к [р], но без вибрации. Этот звук посредством тренировочных упражнений   вводится   в   речь   учащегося,   постепенно   приобретает элементы звучания [р] и в конце концов переходит в чистое, слегка вибрирующее [р]. Автоматизируем в речи, дифференцируем со звуком [л]. 4)   Коррекция   искажения   звуков.   Павел   М.   ­   л   (межзубное). Постановка звука [л]. Отрабатываем поднятие языка вверх за зубы с помощью звуков [т] или [д]. Потом переводим в зазубное положение звук [л]. Затем автоматизируем звук в слогах, словах, предложениях.