Организация дифференцированного подхода в процессе усвоения знаний на уроках математики

«Организация дифференцированного подхода в процессе усвоения знаний на уроках математики» Личностно­ориентированный подход ­ главная идея в программе  гумманизации современного образования. В связи с этим нуждаются в  пересмотре организационный, содержательный и управленческий компоненты  образовательного процесса с точки зрения их влияния на развитие личности,  повышения качества образования. Важным аспектом реализации этой  стратегии является осуществление индивидуального и дифференцированного  подхода к учащимся в педагогическом процессе, так как именно он  предполагает раннее выявление склонностей и способностей детей, создание  условий для развития личности. Умелое применение приемов и способов  внутренней и внешней дифференциации делает педагогический процесс  природосообразным ­ в максимальной степени адекватным своеобразию  индивидуальной природы личности учащегося и в значительной мере  содействующим формированию его неповторимых черт и качеств.  Дифференциация в обучении предполагает разделение учащихся на  группы по каким­либо признакам, которое осуществляется для последующего группирования, т.е. в дифференциации обязательно присутствует интеграция,  выражающаяся в объединении учащихся. Другим, не менее важным аспектом  является различное построение процесса обучения в выделенных группах.  Организация учителем внутриклассной дифференциации включает  несколько этапов.  1. Определение критерия, на основе которого выделяются группы  учащихся для дифференцированной работы.  2. Проведение диагностики по выбранному критерию.  3. Распределение детей по группам с учетом результатов диагностики.  4. Выбор способов∙ дифференциации, разработка разноуровневых заданий для созданных групп учащихся.  5. Реализация дифференцированного подхода к школьникам на различных этапах урока.  6. Диагностический контроль за результатами работы учащихся, в  соответствии с которым может изменяться состав групп и характер  дифференцированных заданий.  В работе с младшими школьниками целесообразно использовать два  основных критерия дифференциации: обученность и обучаемость.  Обученность­ это определенный  обучения, т.  е. характеристики психического развития ребенка, которые сложились у него  к сегодняшнему дню. Показателями обученности могут служить достигнутый  учеником уровень усвоения знаний, умений и навыков. Если обученность  является характеристикой актуального развития, т.е. того, чем уже  итог  предыдущего располагает ученик, то обучаемость ­ характеристика его потенциального  развития.  Рассмотрим различные способы дифференциации, которые могут быть  использованы на уроках. Они предполагают дифференциацию содержания  учебных заданий по уровню творчества, трудности, объему.  Используя разные способы организации деятельности детей и единые  задания, учитель дифференцирует по  а) степени самостоятельности учащихся; б) характеру помощи учащимся;  в) форме учебных действий.  1. Дифференциация учебных заданий по уровню творчества.  Такой способ предполагает различия в характере познавательной  деятельности школьников, которая может быть репродуктивной или  продуктивной (творческой).  К репродуктивным заданиям относятся задания знакомых видов. От  учащихся требуется при этом воспроизведение знаний и их применение в  привычной ситуации, работа по образцу, выполнение тренировочных  упражнений.  К продуктивным заданиям относятся упражнения, отличающиеся от  стандартных. Ученикам приходится применять знания в измененной или  новой, незнакомой ситуации, осуществлять более сложные мыслительные  действия. В процессе работы над продуктивными заданиями школьники  приобретают опыт творческой деятельности.  На уроках использую различные виды продуктивных заданий, например:  ­ поиск закономерностей;  ­ классификация объектов;  ­задания с недостающими или лишними (данными;  ­выполнение задания разными способами, поиск наиболее рационального  способа.  ­нестандартные и исследовательские задания.  Дифференцированная работа организуется различным образом. Чаще  всего учащимся с низким уровнем обучаемости (l­я группа) предлагаются  репродуктивные задания, а ученикам со средним (2­я группа) и высоким (З­я  группа) уровнем обучаемости ­ творческие задания.  2. Дифференциация учебных заданий по уровню трудности.  Такой способ дифференциации предполагает следующие виды  усложнения заданий для наиболее подготовленных учащихся:  ­усложнение материала (например, в задании для l­й и 2­й групп  используются однозначные числа, а для З­й группы ­ двузначные)  ­ увеличение количества действий в выражении или в решении задачи  (например, l­й и 2­й группам дается задача в 3 действия, а З­й группе ­ в 4  действия). 3. Дифференциация заданий по объему учебного материала.  Такой способ дифференциации предполагает, что учащиеся 2­й и З­й  групп выполняют кроме основного еще и дополнительное задание,  аналогичное основному, однотипное с ним. Необходимость дифференциации  заданий по объему обусловлена разным темпом работы учащихся.  Медлительные дети, а также дети с низким уровнем обучаемости обычно не  успевают выполнить самостоятельную работу к моменту ее фронтальной  проверки в классе, им требуется на это дополнительное время. Остальные  дети затрачивают это время на выполнение дополнительного задания для всех  учеников.  Как правило, дифференциация по объему сочетается с другими  способами дифференциации. В качестве дополнительных предлагаются  творческие или более трудные задания, а также задания, не связанные по  содержанию с основным, например, из других разделов программы.  Дополнительными могут быть задания на смекалку, нестандартные задачи,  упражнения игрового характера, задания в виде карточек, перфокарт.  4. Дифференциация работы по степени самостоятельности  учащихся.  При таком способе дифференциации не предполагается различий в  учебных заданий для разных групп учащихся. Все дети выполняют  одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а  другие самостоятельно, для 3­й группы предусмотрена самостоятельная  работа, для 2­й ­ полусамостоятельная, для l­й ­ фронтальная работа под  руководством учителя. Школьники сами определяют, на каком этапе им  следует приступить к  самостоятельному выполнению задания. При  необходимости они могут в любой момент вернуться к работе под  руководством учителя.  5. Дифференциация работы по характеру помощи учащимся.  Такой способ не предусматривает организации фронтальной работы под  руководством учителя. Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной  работе. Но тем детям, которые испытывают затруднения в выполнении  задания, оказывается дозированная помощь.  Наиболее распространенными видами помощи являются:  а) помощь в виде вспомогательных заданий, подготовительных  упражнений;  б) помощь в виде "подсказок" (карточек­помощниц, карточек­ консультаций, записей на доске.)  Различные способы дифференциации обычно используют в сочетании  друг с другом. Наиболее целесообразной я считаю следующую организацию  работы. Дети со средним уровнем обучаемости выполняют тренировочное  упражнение из учебника самостоятельно. Дети с низким уровнем обучаемости выполняют это же упражнение под руководством учителя или самостоятельно с использованием карточек­помощниц. Детям с высоким уровнем  обучаемости предлагается творческое задание или более трудное по  сравнению с заданием из учебника.