Организация жизни детей на уроке

Организация жизни детей на уроке         Положительное   отношение   ребенка   к   школе,   к   учению   Обучаемым   и формируется   и   воспитывается   на   уроке. воспитуемым, т. е. «соратником» педагога в своем же воспитании и   обучении,   он   становится   не   до   поступления   в   школу,   а   именно на   уроках,  где   он   непосредственно   вовлекается   в  педагогический процесс. Расположение   ребенка   к   этому   процессу,   нахождение   в   нем смысла жизни будут зависеть от двух основных условий. Первое  ­условие   заключается   в   следующем.  Ребенок   каждый день   приходит   в   школу   не   только   со   знаниями   и   умениями, усвоение которых требовалось от него, и не только ради усвоения новых   знаний   и   умений,   но   и   со   своим   жизненным   опытом,   со своими   стремлениями,   увлечениями,   страстями,   впечатлениями, радостями   и огорчениями,  имеющими,  может  быть,  мало   связи  со школьными   проблемами,   но   определяющими   многие   его   жиз­ ненные   устремления.  Он   не   может   освободиться   от   них,  оставить их   за   порогом   и   войти   в   школу,   так   сказать,   с   «чистым» стремлением   учиться.   Он   как   целостная   и   развивающаяся личность   входит   в   школу   таким,   какой   он   есть,   не   имея возможности,   да   и   не   желая   трансформироваться   только   в   На   основе   своего   личностного   опыта, ученика.   своих переживаний,  интересов   он   устанавливает,   скрепляет   и   развивает связи   с   товарищами­одноклассниками,   у   него   возникают   с   ними общие   дела,   отношения.   И   его   не   менее   сильно   толкает   к   школе стремление   развивать   эти   разнообразные   отношения,   продолжать начатые   с   товарищами   совместные   дела,   общаться   и   делиться   сними.   Бывает   и   так,   что   школьник,   ушедший   полностью   в   свои мучительные   переживания   в   связи   с   неурядицами   в   семье, смотрит на педагога безучастными глазами. Что   же   делать   учителю   во   всех   этих   случаях?   Игнорировать внешкольную   жизнь  детей  и  принимать   меры  предотвращения   или прекращения   всяких   ее   проявлений   на   уроке?   В   обычной школьной   практике   часто   это   так   и   бывает.   Разумеется,   это непедагогическая мера, но она порождена, как и другие подобные ей, именно тенденцией игнорировать внешкольную жизнь детей. Гуманистическая   позиция   педагога   должна   заключаться   в том,   чтобы   принять   ребенка   таким,   какой   он   уже   есть,   с   такой жизнью,   которой   он   уже   живет,   и   включить   в   содержание   своих общений с ним его жизнь во всех ее проявлениях, интересоваться этой   жизнью,   стать   ее   соучастником.   И   это   должно   происходить не   только   в   свободное   от   уроков   время   и   не   между   прочим,   но   в первую   очередь   на   этих   самых   уроках,   где   закладываются   и формируются   жизненно   важные   для   учащихся   ценности,   глубоко осмысленные   и   позитивные   отношения,   личностные   установки   на жизнь.   Действуя   с   такой   позиции,   педагог   имеет   возможность познать   детей,   их   индивидуальность,   увидеть   мир   глазами   детей, разобраться   в   стремлениях   каждого   из   них   и   с   помощью   тонких педагогических   инструментов,   психологически   обоснованных, направить  жизнь   и   учение   каждого   школьника   к   одной   цели— познанию   им   мира   и   утверждению   добра.   Урок   в   школе   должен быть   не   только   основной   формой   организации   обучения,   но   и основной   и   ведущей   формой   организации   и   направления   всей жизни   детей   и   каждого   школьника   в   отдельности.  В   этом,   по убеждению   Ш.А.Амоношвили,   заключено   понимание   урока   сточки зрения гуманистической педагогики. Второе  условие,   от   которого   будет   зависеть   расположение это школьника насыщенность   урока   современной   жизнью,   обогащенной   теми   к   учебно­воспитательному   процессу,   специфическими   свойствами,   которые   будут   ей   присущи   в   когда   нынешний   школьник   станет ближайшем   будущем,   созидателем, самостоятельным   человеком   труда, организатором, членом трудового коллектива. На уроке школьник   творцом, должен жить настоящей и отчасти будущей жизнью.  Таким   образом,   входя   в   школу   и   на   урок   со   своею   жизнью, школьник   должен   оказаться   в   гуще   многогранной   современной   и опережающей   современность   жизни,   в   которой   коллективная   и индивидуальная   познавательная   деятельность   оплодотворена духом   высоких   человеческих   отношений   и   в   которой   его   личная жизнь   способна   обогатить   общую.  Он   должен   общаться   с жизнью,   какая   она   есть   и   какой   она   должна   стать,  так   как, будучи   новым   человеком,   он   сам   же   будет   строить   уклад   новой   педагога, жизни,   совершенствовать   ее.   Исходя   из   этого, организующего   и   направляющего   жизнь   своих   воспитанников, следует рассматривать как человека из будущего, приобщающего их   к   высоконравственным   идеалам   жизни   общества,   а   не   как человека из прошлого, подталкивающего своих питомцев к жизни, к которой он сам уже не имеет надежды быть причастным. Организуемая   педагогом   жизнь   учащихся   на   уроке   должна охватывать  учебно­познавательную  деятельность  как основной  ее смыслообразующий   компонент.   Сделавшись   соучастником   жизни школьника, педагог легко превратит его в соучастника (сотворца) своего   педагогического   процесса.   Однако   тут   необходимасистема   приемов   и   способов,   применение   которых   сделает возможным   установление  обоюдно   устремленных   друг   к   другу взаимоотношении   и   придаст   уроку   жизненный   смысл   для школьника.  Передовая   педагогическая   практика   накопила достаточно богатый опыт разработки таких приемов и способов.   Развитие увлечений   Каждый   школьник   может   быть   увлечен   деятельностью   того или   иного   содержания,   в   нее   может   перерасти   его   обычная любознательность.   Увлеченность   определенной   деятельностью   в виде   хобби,   которой   он   будет   занят   более   или   менее   длительное время,   разовьет   в   нем   целеустремленность,   поможет   его   само­ утверждению, обогатит коллективную жизнь детей. Ш.А.Амоношвили     считает:   «Однако   навязывать   увлечения было   бы   непедагогичным.   Здесь   важную   роль   должно   играть проявление   педагогом   живой   заинтересованности   первыми всходами любознательности и увлечения того или иного школьни­ ка той или иной деятельностью.» Вопросы педагогу   У   учащихся   возникает   много   познавательных   вопросов,   на которые   часто   они   не   находят   ответа.   Педагог   поощряет   детей задавать   ему   подобные   вопросы.   В   одних   случаях   он   указывает школьникам,   в   каких   источниках   можно   найти   ответы   на   них,   в других   же   записывает   вопрос,   обещая   просмотреть   необходимую литературу,   а   на   одном   из   уроков   объявляет,   что   готов   датьисчерпывающий ответ. Ученики   должны   чувствовать,   с   какой   ответственностью   и серьезностью   относится   учитель   к   их   вопросам.   Ответы   учителя   дальнейшему   развитию должны   способствовать,   во­первых, интересов   детей, достоинства каждого из них.   во­вторых,   возвышению   авторитета   и И   форма   ответа,   и   само   его   содержание,   и   тон   педагога должны глубоко затрагивать чувства  детей. В экспериментальном обучении   Ш.А.Амоношвили   отчетливо   проявлялось   возрастание явлениям познавательных   школьников интересов к       действительности,   вопросы   их   становились   содержательными   и многосторонними. Структура уроков   Кроме   Ш.А.Амоношвили рекомендовал учителям также структурные схемы уроков. Схемы тематических   планов   по   тому   или   другому   предмету   имели   свои   особенности. Своеобразными   были   и   уроки   по   обучению   грамоте,   по   чтению   и письму. Однако все они включали в себя те компоненты, которые исходили   из   общего   направления   экспериментального   обучения содержательно­оценочной   основе.   на компонентами были:   Такими   общими 1) постановка перед учащимися учебно­познавательных задач урока,   т.   е.   возбуждение   у   школьников   интереса   и   мотивов   к самостоятельной   и   коллективной   учебно­познавательной деятельности,   к   знаниям   (этот   компонент   обычно   предварял последующий ход урока);2)   организация   и   управление   процессом   присвоения школьниками   учебного   материала,   развития   у   них   умений   и формирования   навыков   (этот   компонент   основной   в   структуре   от   разнообразия   дидактических   целей   и   задач, урока; составляющих  суть этого компонента, зависит и многоплановость урока в целом); 3)   содержательно­оценочная   деятельность   учителя   и учащихся,   носящая   индивидуальный   и   коллективный   характер   и сопровождающая   процесс   разрешения   учебно­познавательной задачи; 4) подведение итогов урока в соответствии с поставленными учебно­познавательными   задачами,   выдвижение   школьниками задач   по   совершенствованию   собственных   знаний,   умений   и навыков. Ш.А.Амоношвили   предусматривал   постоянное   продвижение учащихся   вперед   в   присвоении   ими   новых   знаний.   С   помощью методической   организации   учебного   материала   повторение   было включено   в   процесс   усвоения   нового.   Повторению   узлового материала, закреплению особо важных знаний при необходимости посвящались специальные уроки. Так,   в   связи   с   материалом   по   чтению   Ш.А.Амоношвили установил   следующий   порядок.   В   зависимости   от   сложности текстов   и   возможности   достижения   с   их   помощью   той   или   иной дидактической   цели   и   задачи   материал   по   чтению   планировался на   одном,   двух   или   трех   уроках.   Одновременно   происходила смена   дидактических   целей   и   задач.   Например,   если   данное стихотворение   на   первом   уроке   изучалось   с   целью   обогащения лексики,   постижения   его   эстетического   и   морально­этическогото   на   втором   уроке   происходила   работа   по смысла, формированию   навыков   выразительного   чтения,   или   же,   если данный   рассказ   на­первом   уроке   служил   формированию   навыка чтения   и   обогащению   лексики,   то   на   втором   уроке   велась   работа с   художественной   стороной   и   морально­этическим   смыслом,   а   на третьем   —   над   передачей   краткого   содержания,   (устно   или письменно).   Учащимся   постоянно   предлагалось   предварительно самостоятельно   познакомиться   дома   с   новым   материалом, подлежащим   изучению   на   последующем   уроке.   Так   как   педагог постоянно   поощрял   предварительное   знакомство   с   текстом   ,то почти   все   дети   приходили   в   класс   с   определенной   готовностью, установкой   на   новое,   что   и   позволяло   начинать   урок   с   усвоения новых знаний. В   схемах   уроков   не   находит   отражение   такой   традиционный компонент,   как   исправление   допущенных   ошибок   в   письменных работах.   Здесь   Ш.А.Амоношвили   применял   способы   само­ стоятельного   обнаружения   и   исправления   школьниками допущенных   при   письме   ошибок   на   том   же   уроке.   Учитель, исправляя письменные работы и находя не замеченные учащимися ошибки, выписывал их, анализировал причины возникновения и их значение   для   дальнейшего   продвижения   школьников   в   усвоении учебного материала. В зависимости от результатов такого анализа намечались   пути   искоренения   ошибок.   Если   ошибки   были   просто механические,   допустивших   их,   то   учащихся, предупреждали быть впредь более внимательными. Ошибки могли быть связаны с тем, что соответствующий материал учащиеся еще не   проходили;   в   таком   случае   учитель   учитывал   их   на   будущее. Часть   ошибок   можно   было   устранить   и   предупредить   вповседневной   работе   с   детьми.   Во   всех   этих   случаях   учащиеся получали   соответствующие   рекомендации   учителя   в   письменном виде,   но   не   занимались   специально   «исправлением   ошибок»   на уроке.   Однако   если   оказывалось,   что   в   классе   допущено   много ошибок, которые могут задержать дальнейшее продвижение детей в   учении,   то   в   таких   случаях   Ш.А.Амоношвили   принимал следующие   методические   меры:   на   основе   этих   ошибок,   разделив их   на   несколько   типичных   групп,   учитель   строил   специальные упражнения   и   формулировал   соответствующие   учебно­   Эти   упражнения   выполнялись   на познавательные   задачи. отдельном   уроке,   с   соблюдением   перечисленных   выше   его компонентов. В   структуре   уроков   компонент   опроса,   имеющий   ведущее значение   для   традиционных   уроков,   тоже   не   нашел   своего   места. Тут главное заключается в изменении мотивационной роли опроса   В   экспериментальном   обучении как   компонента   урока. Ш.А.Амоношвили   суть   выявления   уровня   знаний,   умений   и   видел   в   том,   чтобы   в   этом   же   процессе,   с   одной навыков   стороны,   усовершенствовать   эти   же   самые   знания,   умения   и навыки,   с   другой   —   помочь   школьнику   обнаружить   в   них пробелы,   недостатки   и   преодолеть   их.   В   условиях   такой мотивации   процесс   выявления   знаний,   умений   и   навыков приобретает   форму   деловых   отношений   между   педагогом   и   критики   и учащимися,   форму   анализа   и   самоанализа, самокритики,   оценки   и   самооценки.   Выявление   уровня   знаний, умений   и   навыков   школьников   в   экспериментальном   обучении происходило  как в процессе работы над новым материалом, так и при решении разных упражнений и задач, выполнении письменных работ, при применении знаний в разных условиях, в повседневныхза   ходом   учебно­познавательной наблюдениях   учителя   деятельности   учащихся   и   т.   д.   Основной   компонент   урока   — организация   и   управление   процессом   присвоения   школьниками учебного   материала—заключал   в   себе   и   задачу   выявления качества   присвоенных   учащимися   знаний   (в   таких   случаях ставились   такие   учебные   задачи:   «Чему   я   научился?»,   «Есть   ли пробелы в моих знаниях? Как их восполнить?» «Что я знаю и чего не знаю?» и т. д.).