ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ПЕРЕСТРОЙКИ РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО УРОКА (НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ).

Павлов Александр Константинович, -

генеральный директор МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»
(Российская Федерация: г. Москва – г. Санкт-Петербург –

г. Петрозаводск), -

доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент, академик МАНЭБ,

Лауреат премии им. М.В. Ломоносова,
Заслуженный деятель науки РФ

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ПЕРЕСТРОЙКИ РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО УРОКА

(НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ)

2023 ГОДУ – ГОДУ ПЕДАГОГА И НАСТАВНИКА

И

К 200 – ЛЕТИЮ ВЕЛИКОГО РУССКОГО ПЕДАГОГА К.Д.УШИНСКОГО ПОСВЯЩАЮ

     В силу зависимости между процессом учения, формированием, развитием личности ученика всё острее ощущается противоречием между обучением и требованиями жизни.

     В поиске путей повышения эффективности развивающего проблемно-модульного урока центральным звеном стала перестройка соотношения в деятельности учителя и учащихся. Основой этого соотношения стало сотрудничество учителя и учащихся класса на всех этапах урока. В качестве одного из главных условий в решении задачи сотрудничества рассматривается активизация учебно-познавательной деятельности учеников. Научно-исследовательская и опытно-экспериментальная работа осуществляется на разных уровнях:

1)                служит совершенствованию развивающего проблемно-модульного урока;

2)                ведёт к перестройке проблемно-модульного урока на уровне развивающейся целостной системы.

     Результаты работы в этих направлениях позволяют говорить о соразмерности частей в построении развивающего проблемно-модульного урока. Соразмерность частей в построении урока означает наличие всех необходимых звеньев в учебном познании ученика, без чего оно не может быть эффективным. Урок представляет собой единое целое, его особенности мотивированы развитием учебно-познавательного процесса. Суть логики учебно-познавательного процесса состоит в том, что учебно-познавательный материал, учебно-познавательные задания внутренне связаны и предстают перед учащимися в своём закономерном движении так, что каждый шаг учебно-познавательного процесса даёт ответы на возникшие раньше вопросы, выдвигает новую учебно-познавательную задачу и подготавливает учащихся к её решению.

     Проблема наличия и соразмерности отдельных этапов в учебном познании ученика при построении развивающего проблемно-модульного урока переросла в проблему многообразия видов учебно-познавательной деятельности. Отстаивается необходимость, актуальность известного в педагогике и методиках обучения, предпринимается активный поиск новых приёмов и методических решений. Многообразие видов учебно-познавательной деятельности служит развитию познавательных возможностей и способностей учащихся.

     Основные направления в решении этой проблемы и влияние её реализации на построение развивающего проблемно-модульного урока, анализ уроков, даёт возможность выделить ряд направлений в осуществлении этой задачи. Суть первого направления заключается в дифференциации содержания развивающего проблемно-модульного урока. В содержании учебно-познавательного материала выделяются логические части вопросов, при изучении которых используются наиболее проверенные эффективные методические приёмы, позволившие решать проблемы взаимозависимости содержания и методов обучения. В этом случае через обогащение и активизацию учебно-деятельностной стороны углубляется и обогащается учебно-содержательная сторона учения.

     Проблема взаимозависимости содержания учебно-познавательного содержания и методов обучения имеет и другое решение. Оно основывается на том, что усвоение одного и того же учебно-познавательного содержания предполагает применение целого ряда методических приёмов. Разработка системы методических приёмов, которые, включая ученика в разные виды учебно-познавательной деятельности, позволили рассматривать учебно-познавательный материал с разных сторон и на разных уровнях. В этом случае ведущей в соотношении учебно-познавательного содержания учебно-познавательного материала и методов обучения становится целостная системно-деятельностная сторона. И появление новых моментов в построении развивающего проблемно-модульного урока объясняется необходимостью при организации учебно-познавательного процесса провести учащихся через ряд этапов.

     Многообразие приёмов и методов развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии служит обогащению учебно-познавательного процесса учащихся. В учебном познании появляются всё новые микроэтапы, изучаемое учебно-познавательное содержание рассматривается более полно и разносторонне. За счёт этого развивающий проблемно-модульный урок приобретает большую наполняемость и гибкость.

     Следующая группа психолого-педагогических условий повышения эффективности развивающего проблемно-модульного урока служит интенсификации обучения, обеспечивая рациональную организацию деятельности учащихся на уроке. Поиски путей повышения ёмкости развивающего проблемно-модульного урока охватывают различные аспекты организации учебно-познавательной деятельности учащихся от решения организационных вопросов до оснащённости учебно-познавательного процесса. Изыскиваются также резервы неиспользованных возможностей развивающего учебно-познавательного урока методического плана. Интенсивную работу учащихся на развивающем проблемно-модульном уроке обеспечивают:

- энергичное мобилизующее начало урока;

- увеличение объёма учебно-познавательного материала, различных заданий учащихся, темпа работы учеников;

- организация самостоятельных работ на всех этапах развивающего проблемно-модульного урока;

- сочетание типов и видов работ учащихся на всех этапах развивающего проблемно-модульного урока;

- введение поурочного балла, для оценивания различных видов работ учащихся, выполняемых на протяжении развивающего проблемно-модульного урока и др.

     Осуществляется поиск путей, обеспечивающих объединение выявления, усвоения знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности. Этому служит применение комментирования учащимися хода, результатов выполнения учебно-познавательных работ, самостоятельные учебно-познавательные работы «малых форм», проводимые по ходу изучения, усвоения учебно-познавательного материала, поэлементное усвоение.

     Таким образом, повышение эффективности развивающего проблемно-модульного урока привело к изменению соотношений в деятельности учителя и учащихся, мотивации учеников к учёбе, активизации учебно-познавательной деятельности, совершенствованию процесса развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии в целом. Это ведёт к обогащению элементов урока, его структурному выравниванию. Рамки и возможности развивающего проблемно-модульного урока раздвигаются. Появилась необходимость в доведении до сознания учащихся зависимости между целью урока и ходом выполняемой учебно-познавательной работы.

     Наряду с этим, возникла тенденция построения развивающего проблемно-модульного урока, для соотношения элементов которого характерен принцип объединения. Рассматривая особенности объединённого урока, мы обратили внимание на то, что выявление знаний на нём органически сливается с другими элементами урока, усвоение знаний осуществляется в единстве с формированием, развитием умений, навыков, способов действий, способов деятельности, закрепление и повторение которых ведётся постоянно и сочетается. Возрастает действенная активность учащихся, становится более подвижным общение учителя и учащихся, учащихся друг с другом, возрастает роль самостоятельных работ на всех этапах урока.

     Принцип взаимосвязи и взаимозависимости структурных элементов развивающего проблемно-модульного урока свидетельствует о существенных изменениях в процессе обучения. В перестройке процесса развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии наметился ряд тенденций, связанных с пересмотром места и функции практики в учебно-познавательной деятельности учащихся и с решением задачи обеспечить усвоение знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности на уровне их применения в новых учебно-познавательных условиях в качестве способа дальнейшего учебного познания.

     Первая тенденция заключается в изменении логики учебно-познавательного процесса. Например, самостоятельные, лабораторные, практические работы проводятся при изучении нового учебно-познавательного материала. В результате проведения. Самостоятельных, лабораторных, практических работ на этапе изучения нового учебно-познавательного материала источниками знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности становятся, факты, явления, реальности, осваиваемые учеником в процессе активной преобразующей учебно-познавательной и научно-исследовательской деятельности. Эта деятельность носит творческий характер и стимулируется внутренними мотивами учения. Ученик становится активным участником учебно-познавательного процесса. Усвоение нового объединяется с применением ранее изученного, служит закреплению вновь приобретённых знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности и обнаруживает степень понимания его учениками.

     Вторая тенденция в перестройке процесса развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии заключается в появлении новых звеньев в познании ученика. Эти звенья возникают в результате двусторонней связи обучения с жизнью. Применение знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности на практике рассматривается в качестве закономерного и необходимого в ряду других этапов учебного познания. Проводится работа, обеспечивающая обратный ход познания: от жизни, практики – к школьному обучению.

     Третья тенденция в перестройке процесса развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии связана с непрерывностью процесса учения. Его развитие приобретает непрерывный поступательный характер. Проводятся самостоятельные практические работы, предваряющие изучение нового учебно-познавательного материала. Ведётся большая работа по актуализации ранее изученного учебно-познавательного материала, необходимого для понимания новой учебно-познавательной темы. Осуществляются применение и контроль ранее изученного учебно-познавательного материала в новых связях при изучении последующих учебно-познавательных тем. При изучении нового учебно-познавательного материала учащимся предлагаются самостоятельные работы. При этом самостоятельные работы ставят перед учащихся перед необходимостью решать новые учебно-познавательные задачи.

     Эти тенденции в перестройке процесса обучения отразились на построении развивающего проблемно-модульного урока. Суть происходящих изменений можно коротко охарактеризовать следующим образом: применение из заключительного звена в работе превращается в звено, с которого начинается изучение нового учебно-познавательного материала, что отражается на перестройке всей работы в целом. Вместе с тем, само применение приобрело иной характер, выполняет иные функции. Путь постоянного преобразования содержания учебно-познавательного материала в процессе его применения обусловил развитие творческих возможностей и способностей личности ученика. В результате родилась новая дидактика – дидактика творческой активности ученика и учителя.

     Внешне данные особенности проявились в структурной перестройке развивающего проблемно-модульного урока. Построение развивающего проблемно-модульного урока отличается взаимосвязанностью и взаимозависимостью звеньев. Изменения в соотношении между работой учителя, класса, ученика не сводятся к увеличению объёма выполняемой учащимися работы. Они обеспечивают ученику активное участие в решении новых учебно-познавательных задач.

     Внутренняя сторона перестройки состоит в том, что процесс развивающего проблемно-модульного обучения и учения, как педагогическая технология, совершается как естественное поступательное движение саморазвития личности ребёнка.

     В этих условиях преобладают гибкие формы управления учебно-познавательной деятельностью учащихся. Учитель встаёт перед необходимостью организовывать учение как самостоятельное познание ученика. Возрастает значение коллективной работы класса. Учение по своему характеру и логике приближается к научно-исследовательскому познанию. Появляется новое и в оценке качества знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности учащихся и в определении критериев эффективности развивающего проблемно-модульного урока.

     Обеспечить эффективность развивающего проблемно-модульного урока, - значит достигнуть определённого приращения в систематических знаниях, умениях, навыках, способах действий, способах деятельности учащихся, развитии мышления, научить творчески думать, самостоятельно разбираться в сложных вопросах теоретического и практического характера.

     Достижение качественно нового уровня в усвоении теоретических знаний соотносится с их применимостью к решению практических задач в обучении и в жизни. И так как эффективность проблемно-модульного урока связана с повышением развивающей функции урока, важен новый шаг в развитии знаний, умственных способностей, познавательной самостоятельности учащихся. Результаты учения предлагается рассматривать в их поступательном развитии.

Список литературы

1.                 Андреев В.И. Педагогика высшей школы: Инновационно- прогностический курс. – Казань: Центр инновационных технологий, 2005. – 500 с.

2.                 Анохин П.К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. – 1970. - № 1. – С. 19 – 54.

3.                 Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении. – Донецк: ЕАИ-пресс, 2001. – 160 с.

4.                 Арстранов М.Ж. Проблемное обучение в учебном процессе вуза / М.Ж. Арстранов, М.Г. Гарунов, Ш.С. Хайдаров. – Алма-Ата: Мектеп, 1979. – 79 с.

5.                 Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. - М.: Высш. шк., 1980. – 368 с.

6.                 Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. – М.: Знание, 1987.- 80 с.

7.                 Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. – М.: Педагогика, 1977. – 254 с.

8.                 Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. – М.: Педагогика, 1982. – 192 с.

9.                 Белинский В.Г. Собр. соч. в 3 т. – М., 1948. – Т.1. – С. 126.

10.            Беспалько В.П. Основы теорий педагогических систем. – Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. – 204 с.

11.            Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М.: Ин-т профессионал. образования РАО, 1995. – 336 с.

12.            Божович Л.И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема // Известия АПН РСФСР. – 1951. - № 36. – С. 3 – 28.

13.            Васильева Т.В. Модули самообразования //Вестн. высш. шк. – 1988. - № 6. – С. 86 – 87.

14.            Гальперин П.Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа // Вопр. психологии. – 1957. - № 6. – С. 58 – 59.

15.            Гессен С.И. Общие основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М., 1995. – 400 с.

16.            Ильина Т.А. Педагогика: курс лекций: учебное пособие. – М.: Просвещение, 1984. – 496 с.

17.            Каган В.М., Ламм В.Я. От схемы к знаниям. – Иркутск: Вост.-Сиб. кн. изд-во, 1981. – 102 с.

18.            Кант И. Критика чистого разума. – Петроград, 1915. – С.64 – 65.

19.            Кант И. Соч.: в 6 т. – М., 1964. – Т. 2. – С. 280 – 281.

20.            Кара-Мурза С.С. Манипуляция сознанием. – Новосибирск: Издат. дом «Историческое наследие Сибири», 2007. – 176 с.

21.            Ковалёв В.И. Мотивы поведения и деятельности. – М.: Наука, 1988. – 193 с.

22.            Копнин П.В. Логические основы науки. – Киев: Наукова думка, 1988. – 283 с.

23.            Кудрюмова И.А. О математических подходах к записи учебного материала // Математика в школе. – 1983. - № 3. – С. 25 – 30.

24.            Куписевич Ч. Основы общей дидактики: пер. с польск. – М.: Высш. шк., 1986. – 377 с.

25.            Ленин В.И. Два приёма споров и борьбы //Полн.собр.соч. – Т. 24. – С. 166 – 168.

26.            Ленин В.И. О государстве // Полн. собр. соч. – Т. 39.

27.            Ленин В.И. Спорные вопросы // Полн. собр. Соч. – Т. 23. – С. 65 – 90.

28.            Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981. – 181 с.

29.            Марев И. Методологические основы дидактики. – М.: Педагогика, 1987. – 224 с.

30.            Маркс К., Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Диалектика природы // Соч. – 2-е изд. – Т. 20. – С. 544; Т. 23. – С. 25.

31.            Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. – М.: Педагогика, 1975, 1975. - 365 с.

32.            Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. – Казань: Татарское кн. изд-во, 1972. – 551.

33.            Минский М. Фраймы для представления знаний. – М.: Энергия, 1979. – 150 с.

34.            Павлов А.К. Краткий курс лекций по педагогике для студентов педагогических вузов и колледжей / А. К. Павлов. – СПб - Петрозаводск - Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 149 с.

35.            Павлов А.К. Место и роль самостоятельной работы обучающихся в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 51 с.

36.            Павлов А.К. Научно-методологические и методические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: краткое практико-ориентированное учебно-методическое пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 56 с.

37.            Павлов А.К. Научно-методические и методологические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Санкт-Петербург: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 70 с.

38.            Павлов А.К. Научно-методологические основы проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд-во НИОО ФГАНИОУ ИДСНИОА «МПА», 2021. – 154 с.

39.            Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебно-методическое пособие. – Петрозаводск, 2018. – 68 с.

40.            Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд. центр НИО АНИУ ИДСНИА «МАПИ», 2018. – 85 с.

41.            Павлов А.К. Педагогическая (образовательная) технология проблемно-модульного обучения: практико-ориентированное учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 160 с.

42.            Павлов А.К. Практикум по педагогическим технологиям: Учеб. пособие. – LAP LAMBERT Academic Publishing. – 2021. – 71 с.

43.            Павлов А.К. Применение и использование педагогической технологии проблемно-модульного обучения в школьных и послевузовских образовательных системах //https://zolotojvek.ru/publikacii/na_portale/material?n=82533

44.            Павлов А.К. Теория и методика построения образовательной программы и учебного курса в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. - Мурманск: Изд-во МИРО «Центр непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических работников», 2021. – 108 с.

45.            Павлов И.П. Избранные труды. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.

46.            Павлов И.П. Полн. собр. трудов. – М.-Л., 1936. – Т. 2.

47.            Соколков Е.А. Проблемно-модульное обучение: учеб.пособие испр. и доп. – М.: Вузовский учебник: ИНФРА – М, 2017. – 392 с.

48.            Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М.: МГУ, 1984. – 344 с.

49.            Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. – М.: Просвещение, 1987. – 223 с.

50.            Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие. – М., 1996. – 158 с.

51.            Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики. – М., 1993.

52.            Шаталов    В.Ф.  Точка         опоры.       Организационные основы экспериментальных исследований. – М., 1990. – 48 с.

53.            Шаталов В.Ф. Учиться победно // Огонёк. – 1981. - № 28. – С. 12 – 14.

54.            Юцявичене П.А. Методы модульного обучения. – Вильнюс: Минвуз Лат. ССР, 1988. – 55 с.

55.            Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. – Каунас: «Швиеса», 1989. – 271 с.

56.            Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения //Сов. педагогика. – 1990. - № 1. – С.55 – 60.

57.            Huczynski A. Enciclopedia of Management development Methode. England: Aldersnot, Hant, Published by Gower Publishing Company, 1983 – 339 р.

58.