Основные принципы работы с начинающимим

 «Основные принципы работы с начинающими».

Работу выполнил

преподаватель музыкального

отделения Куленцов А.С.

Салехард 2021

План.

1.    Начальное воспитание (дошкольное)……………….3

2.    Обучение  в младших классах ДМШ………………..7

3.    Литература ……………………………………………13

I.      Начальное воспитание (дошкольное)

Обычно музыкальное воспитание детей начинается в детских садах. Здесь они поют, танцуют, занимаются ритмикой, участвуют в шумовых оркестрах, играют на детских инструментах, слушают музыку т.е. накапливают слуховой опыт. Все это способствует общему музыкальному развитию детей. Ведь мозг ребенка в это время очень восприимчив, он подобен губке, которая все впитывает. Для лучшего убеждения приведу некоторые статистические данные:

50% развития умственных способностей приходятся на возраст до 4-х лет;

30% от 4-х до 8 лет;3

20% от 8 до 17 лет.

Вывод напрашивается сам собой – чем раньше дети начинают заниматься музыкой, тем  плодотворнее результаты.

После нескольких лет экспериментов, в последние годы стали создаваться школы при консерваториях и институтах, так называемая трехступенчатая система образования (школа – училище – ВУЗ). По сравнению с детскими садами в таких школах гораздо больше внимания уделяется  эстетическому воспитанию детей, что дает предпосылки дальнейшему успешному обучению на определенных инструментах. Эстетическое воспитание детей дошкольного возраста дает тот необходимый фундамент, на котором возможно не только успешные занятия музыкой, но все последующее духовное развитие личности.

Очень важным моментом в работе является развитие внутренних музыкальных звуковых представлений, без которых обучение на каком-либо музыкальном инструменте, а в особенности на струнно-смычковых, будут представлять большие затруднения. Ведь для того чтобы взять какой-либо звук (спеть, сыграть) ученик должен, посредством уже накопленного музыкального опыта, ясно себе его представить, а не просто тыкать пальцами в инструмент, не задумываясь о характере исполняемой им музыки.

К этому небольшому абзацу невольно вспоминаются слова Г.Г.Нейгауза: «Прежде чем начать учить на каком бы то не было  инструменте, обучающийся, будь то ребенок, отрок или взрослый – должен уже духовно владеть какой-то музыкой: так сказать хранить её в своем уме, носить в своей душе и слышать своим слухом. Ведь секрет таланта и гения состоит в том, что в его мозгу уже живет музыка полной жизнью музыка раньше, чем он первый раз прикоснется к клавише, проведет смычком по струне; вот почему Моцарт «сразу» заиграл на фортепиано и не скрипке». Эти слова как нельзя лучше подтверждают мысль о том, что правильное дошкольное воспитание – явление не только желательное, но и необходимое.

Методика работы с детьми дошкольного возраста должна быть построена с учетом их возрастных особенностей. Усвоение учебного материала эффективно осуществляется, когда он преподносится в виде игры. Такая организация учебного процесса всегда вызывает у детей живой интерес к занятиям. Характерными чертами психологии детей дошкольного  возраста являются неустойчивость и быстрая утомляемость внимания. Практика показала, что каждое занятие продолжаться не более 30 минут, в противном случае внимание ребенка ослабевает и восприятие изучаемого материала становится затруднительным.

Учебный план работы может охватить примерно следующие основные дисциплины: общее музыкальное воспитание, ритмику, шумовой оркестр, изобразительное искусство. Несколько позднее, выявив желание и возможности каждого ребенка, примерно со второго полугодия первого года обучения, знакомить с музыкальными инструментами, а со второго года обучения, выбрав один конкретный инструмент, проводить индивидуальные занятия на нем.

Особое внимание нужно уделять при комплектовании групп для совместных занятий по сольфеджио и ритмике. Целесообразно комплектовать группу из 8-10 детей примерно с одинаковой музыкальной одаренностью и степенью сосредоточения внимания. В противном случае интерес к занятиям к занятиям становится неодинаковым, т.е. то что один ребенок только начинает усваивать, другой уже усвоил и сидит скучает или, хуже того, мешает другим.

Теоретический материал нужно преподносить так, чтобы не утомлять сознание ребенка сухостью изложения. Для этого рекомендуется использовать специальные игры. Например, для изучения нотной грамоты можно пользоваться металлической пластинкой с магнитными фишками, которые ставятся на нужные линейки по заданию педагога. При современном оборудовании классов  можно использовать компьютер. Это занятие  больше увлечет детей и принесет более ощутимые результаты, нежели простое объяснение на словах.

Развитие музыкального слуха является одной из важнейших задач дошкольного воспитания. Особенно большое внимание уделяется на уроках сольфеджио и на индивидуальных занятиях с педагогом. Материалом для работы может быть песня, желательно знакомая детям. Текст песни поможет пониманию музыки.  Более интенсивное развитие детей будет при правильной комплектации группы. Если группа составлена  из детей с различными слуховыми данными, то фальшивое исполнение песни многим детям засоряет общее звучание. Дети же с хорошим музыкальным слухом, случайно попавшие в такие группы, могут весьма незначительно влиять на детей со слабым слухом, скорее наоборот. Однородная же группа даже со слабыми слуховыми данными, целиком может ориентироваться на мелодию, исполняемую педагогом на каком-либо инструменте или голосом. Когда песенный репертуар ребенка расширяется, полезно провести игру на угадывание знакомых мелодий.

Большую пользу в работе с дошкольниками приносит также пение и исполнение детьми знакомых мелодий от различных нот, что активизирует музыкальный слух на ускорение  реакции.

Развитие чувства ритма у детей – вторая важная задача. Уроки ритмики развивают равномерность ритмической пульсации, вырабатывают координацию движений. На маршах, танцах, музыкальных играх  эмоциональную выразительность и пластику. Дети двигаются под музыку различного темпа и характера, а также дирижируют, передавая движением свое восприятие музыки. Однако некоторые не могут правильно уловить ритмическую пульсацию, совершая движения, они не слушают музыку. Полезно в таких случаях резко менять темп и приучать детей внимательно следить за ним. Хорошо воспитывает чувство ритма участие в шумовом оркестре.

Проблема выбора музыкального инструмента обычно решается родителями. При этом они мало учитывают способности и возможности ребенка. Ведь для игры на любом из музыкальных инструментов необходимо владение не только музыкальными способностями, а также немаловажными условиями становятся физические и психологические данные ребёнка. В дальнейшем это отзовется в положительном или отрицательном направлении. За время обучения ребенка в подготовительной группе, педагог должен тщательно изучить способности и возможности ученика, это помогает правильно решить вопрос о выборе музыкального инструмента.

II.  Обучение  в младших классах ДМШ

Если ребенок сможет воспроизвести какую-либо мелодию, необходимо добиться чтобы это первичное «исполнение» было выразительным, то есть чтобы характер исполнения  точно соответствовал характеру (содержанию) данной мелодии.

Г.Г.Нейгауз.

К шести годам происходит укрепление костно-мышечной системы, что дает возможность выполнять точные движения пальцами, развиваются познавательные процессы.  Необходимо чтобы первое соприкосновения с искусством оставило благоприятное впечатление, от него будет зависеть дальнейшее развитие ученика, даже незначительные ошибки в этот период могут привести в дальнейшем к отрицательным последствиям.

Процесс обучения можно разбить на 2 составляющих и взаимодополняющих друг друга этапов, неразрывно идущих вместе.

1.     Принцип систематического и последовательного обучения.

Предмет нельзя изучать от случая к случаю. Занятия должны проводиться  регулярно, изложение материала проводится от простого к сложному, согласно логике развития. Освоение каждой области знаний постепенно углублялись и расширялись. Таким образом, накапливается исполнительский фонд умений и навыков. Этот принцип подразумевает правильное планирование учебного процесса с учащимися, точный выбор репертуара в соответствии с индивидуальными качествами ученика.

2. Принцип сознательного обучения.

Этот принцип   является антиподом  «поменьше мудри, побольше зубри». На этот метод «натаскивания», который процветал лет 30-40 назад, очень резко высказывалось ряд крупных педагогов:

Гофман: «Если мозг занят чем-нибудь другим, занятия являются совершенно пустой тратой времени».

Н.Рубинштейн: «Механическое упражнение остается бессмысленным и бесцельным, если в нем не сотрудничает ваша голова».

В.Гезекинг: «В голове, а не пальцах вырабатывается техническое умение». Список можно продолжать до бесконечности.

Применение принципа сознательности обучения связан с уровнем музыкального и общего развития ученика. Действовать сознательно в музыке значит не только сделать исполнительский анализ, но и уметь внутренним слухом услышать исполняемое произведение, а хорошо себе его представить (услышать) значит хорошо его исполнить. Сознательная работа помогает целесообразно подобрать нужные штрихи, аппликатуру, позволяет более свободнее раскрыться исполнителю. На первых порах педагог должен направлять, помогать ученику и ни коей мере не обращаться с детьми в приказном тоне. Это пугает и отталкивает детей от педагога, а также оставляет нехорошее впечатление от занятий, что в свою очередь может привести к полной потере интереса к занятиям. Ученик должен чувствовать опору в педагоге, он для него должен является авторитетом на ближайшие   годы обучения. В работе с начинающими должны быть особенно заострены музыкально-воспитательные приемы обучения, близкие к общим формам воспитания дошкольников. Именно с первых лет обучения необходим педагог-воспитатель, музыкант широкого профиля, умеющего гибко объединить развитие творческих, слуховых, познавательных способностей в единой системе обучения.

Раскрывая основную направленность обучения начинающих пианистов, а это можно отнести и не только к пианистам, а также и другим музыкантам, Г.Нейгауз отмечал: «…Учитель игры на любом инструменте…должен быть прежде всего учителем музыки, то есть ее разъяснителем и толкователем. Особенно это необходимо на низших ступенях развития учащегося: тут уже совершенно неизбежен комплексный метод преподавания, то есть учитель… должен быть одновременно и историком музыки, и  теоретиком, учителем сольфеджо… и игре на фортепиано (или любом другом музыкальном инструменте)»[1]. Педагогу необходимо научить ученика сознательно и целеустремленно работать, одним словом «…сделать так, чтобы как можно скорее оказаться ненужным ученику»[2].  В дальнейшем, при правильном взаимодействии с учеником, у последнего  вырабатывается собственный подход к изучению материала, организации работы, самостоятельности интерпретации и мышления. Одним словом происходит формирование индивидуальности исполнителя. Но нельзя слишком злоупотреблять этим качеством, в противном случае это может привести к потере контроля над учеником. Недостаточное внимание и преждевременная самостоятельность ученика в большинстве случаев замедляют и затрудняют дальнейшую работу. Уроки будут проходить, так сказать, в «черновой работе», то есть, исправление одних и тех же ошибок. В результате КПД такой работы будет меньше 50%, атмосфера на уроке становится недоброжелательной и напряженной, контакт педагога с учеником  нарушается.

Особое внимание нужно направить на процесс разбора музыкального произведения. Ведь процесс разбора это первое знакомство с музыкой, первое ощущение.   Очень важно чтобы оно пробуждало интерес, а не гасило его. В правильном разборе заключено не менее половины всей работы над произведением, причем половины очень важной для правильного и крепкого выучивания. Само начало работы ученика над произведением, отдельными деталями музыкальной ткани, звуковыми и техническими приемами неразрывно связано с доступностью для него поставленного задания. Чаще всего новое произведение выдвигает  перед ним новые исполнительские задачи. Поэтому на начальной  стадии изучения нового материала  необходима помощь педагога, направленная на подготовку слуха, сознания и игрового аппарата, к активному усвоению нового произведения, как в целом, так и  отдельных, вычлененных деталях (трактовка мелодии, ритма, голосоведения, исполнительского приема). Все эти средства направлены на  то, чтобы новое стало близким и интересным, недоступное – доступным, сложное – простым, непонятное – понятным и т.д.

Начиная работать над новым произведением, педагог должен увлечь ученика, заставить его переживать новую для него музыку. Исполнение педагогом произведения целиком (не проигрывание, как это бывает, а подлинно художественное исполнение) является началом подготовки ученика к восприятию новой музыки. Выявляя реакцию ученика на прослушанное, педагог дополняет музыку ярким и образным словесным пояснением, нередко прибегая к доступным ребенку жизненным и художественным ассоциациям. Чем сложнее музыкальное произведение, чем менее конкретно выражено в музыкальном языке его образное содержание, тем полнее педагог раскрывает художественное богатство произведения и отдельные выразительные особенности его музыкального языка.

Уже при разучивании простейшей одноголосной мелодии у ученика появляются первые исполнительские трудности – грамотное прочтение нотного текста (длительность, ровность), ориентация в клавиатуре и аппликатуре, штрихи и динамика. В этих случаях обилие стоящих перед учеником задач часто тормозит главное – восприятие музыки и ее осмысленное исполнение. Поэтому руководствуясь методическим приемом  вычленения простого из сложного, можно облегчить восприятие музыки, временно фиксируя внимание на одних заданиях и допуская при этом лишь приблизительное выполнение других. Например, при точном прочтении высотности и аппликатуры, можно временно, лишь  слухом контролировать метрику или же, сохраняя точность и осмысленность исполнения всех трех названных компонентов, постепенно подключать новые (ощущение фразы, динамики, штрихов и т.д.).

Рассмотренный методический прием вычленения простого из сложного сохраняет свое значение и в последующем обучении.

С развитием ученика совершенствуется качество его восприятия и гибкость координированного решения художественно-слуховых и исполнительских задач. Появляется большая самостоятельность в отношении к музыке и средствам ее исполнительского воплощения.

Дальнейшее усложнение музыкальной ткани и фактуры произведений выдвигает новые исполнительские трудности и способы их решения. Непосредственное восприятие постепенно переходит в фазу большего осознания учеником поставленных перед ним задач. В связи с этим и подготовка его направлена на восприятие новых, более сложных средств выразительности, новых технических приемах. В таких условиях велика роль распространенного в практике метода исполнительского показа как средства, подсказывающего пути овладения конкретными исполнительскими задачами и трудностями. Такой целостный показ переходит далее в стадию расчлененного показа отдельных художественных и технических деталей.

В зависимости от уровня способностей ученика, его инициативности и быстроты реакции на новое задание формы показа могут быть различными. Одним из таких характерных моментов является преувеличенный, гиперболизированный показ, подчеркнуто демонстрируя ученику не вполне удающиеся ему звуковые и технические детали исполнения. Такой показ, как бы приближающийся к «замедленной киносъемке», Г.Нейгауз рекомендует как средство, активизирующее образно-эмоциональное восприятие музыки. При обучении маленьких музыкантов можно прибегнуть к преувеличению замедленности темпа.

 Подчеркивая значение показа произведения  в классе,  следует остановиться на роли связанных с ним словесных пояснений как необходимого дидактического приема обучения. Их гибкое сочетание дает наиболее эффективные результаты в развитии исполнительства навыков ученика и устранение недочетов. Словами можно лишь дополнить представления ребенка о художественно-образном содержании произведения, ранее показанного ему в живом исполнении. Чем менее эмоционален ребенок, тем больше словесных сопоставлений и  сравнений близких с возрастными данными ученика педагогу приходиться использовать. Особенно существенна роль показа в соединении со словесными комментариями при выработке у ученика технических навыков. Демонстрируя технический прием, мы одновременно включаем в показ выработку  дифференцированного тактильного ощущения клавиатуры, являющегося как бы проводником между внутренним слышанием и его реальным воспроизведением на инструменте. Наряду с показом решающая роль в развинтии двигательных навыков у учащихся младших классов принадлежит закреплению продемонстрированного и постепенно оформляющегося технического приема. При отсутствии у ученика двигательного опыта такое закрепление полезно проводить на самом уроке. Прибегая к неоднократному показу, разъяснениям, утрированию отрицательных двигательных проявлений ученика, педагог добивается той степени усвоения приема, когда все более явным становится автоматизированное владение движениями. Такой процесс начального первичного закрепления двигательного аппарата является необходимым условием формирования технических навыков на основе предварительного контролируемого сознанием и слухом физического действия с его последующим переходом в автоматизированный процесс. Вот почему любая неточность, небрежность в показе педагогом технического приема может повлечь в дальнейшем закрепление отрицательных навыков, тормозящих усвоение произведения и развитие техники. Следует отметить и роль наводящих вопросов, подталкивающих ученика на додумывание самостоятельно стоящих перед ним задач. В приеме наведения могут быть использованы близкие детям конкретные образные сопоставления данного нового задания с ранее уже усвоенным. При совокупности всех методов сказанных выше укрепляется процесс обучения с развитием и воспитанием ученика.

Литература

1.     Б.Милич. Воспитание ученика-пианиста. М., «Кифара» 2002 г.

2.     Г.Нейгауз. Об искусстве фортепианной игры. М., «Музыка» 1988 г.

3.     А.Шмидт-Шкловская. О воспитании пианистических навыков. Л., «Музыка» 1985 г.

4.     А Коган. У врат мастерства. М., «Музыка» 1964 г.

5.     Е.Либерман. Творческая работа пианиста с авторским текстом. М., «Музыка» 1988 г.

6.     А.Алексеев. Методика обучения игре на фортепиано. М., «Музыка» 1987 г.

7.     С.Ляховицкая. О педагогическом мастерстве. М., 1985 г.

8.     Л.Баренбойм. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. М., 1956 г.

9.     Б.Кременштейн. Воспитание самостоятельности учащегося. М., 1967 г.

10. П.Говорушко. Основы игры на баяне. Киев, 1970 г.

Скачано с www.znanio.ru