ОСНОВНЫЕ ВИДЫ АЛГОРИТМОВ

ОСНОВНЫЕ ВИДЫ АЛГОРИТМОВ, ОБУЧАЮЩИХ ОРФОГРАФИИ      "Алгоритм ­ такое предписание, которое определяет содержание и последовательность операций, превращающих исходные данные в ис­ комый результат"[39,c.9­16].      Согласно теории В.П.Беспалько,  "основными свойствами  алго­ ритма являются:      1.Определенность (простота и однозначность операций).      2.Массовость (приложимость к целому классу задач).      3.Результативность (обязательное подведение к ответу).      4.Дискретность (членение на элементарные шаги)"[7,c.15].      Не следует алгоритм обучения путать с машинными  алгоритмами ­ в них логические операции должны быть предельно элементарными;     ­ шаги алгоритма  обучения  строятся  с  учетом  фактического уровня развития учащихся и их предшествующей подготовки;     ­ в алгоритмах обучения  последовательность  операций  иногда определяется не  логико­грамматическими или логико­математически­ ми, а чисто дидактическими принципами;     ­ алгоритм обучения допускает большую свободу в характере ис­ пользования его  учащимися  (его  предписания  могут  применяться по­разному).      В этом  состоит  отличие  алгоритмов  обучения  от  машинных алгоритмов.      Таким образом, алгоритмом обучения называют такое логическое построение, которое вскрывает содержание и структуру мыслительной деятельности ученика при решении  задач  данного  типа  и  служит практическим  руководством для выработки навыков или формирования понятий.      При обучении орфографии существуют такие разновидности алго­ ритмов:     ­ алгоритмы поиска,  которые обеспечивают правильное вычлене­ ние грамматических признаков и безошибочное,  быстрое выявление в тексте тех мест,  где надо применять один из разрешающих алгорит­ мов;     ­ разрешающие алгоритмы, служащие разграничению сходных напи­ саний и грамматических категорий и форм.      Разрешающие алгоритмы строятся по принципу задач с одним или несколькими альтернативными вопросами.  Алгоритмы разрешения раз­ нородны по объему: от 3­4 шагов до 30­40 и более.      Алгоритм с широким охватом орфографических правил можно наз­ вать обобщающими.  Они обобщают серию однородных правил. Основное преимущество обобщающих алгоритмов состоит в том, что они помога­ ют  с  самого  начала изучения материала формировать правильные и полные обобщения,  учат школьников тому,  как наиболее экономно и правильно находить ответ при решении учебно­познавательных задач. Эффективность использования обобщающих алгоритмов в  значительной степени определяется их простотой и доступностью,  уровнем сходс­ тва всех способов описания моделей в общей цепочке: правило ­ ал­ горитм  ­ схема устного рассуждения образцы устного рассуждения ­ графическая фиксация умственных действий при  мотивировке  орфог­ рамм.  Все  эти действия оказывают эффективное воздействие лишь в комплексе, поэтому "опора только на образцы обоснования орфограмм или  только  на схемы алгоритмических предписаний заметно снижает эффективность обучения рациональным приемам применения знаний."      В существующей  практике  обучения орфографии наиболее часто применяются модели ДИХОТОМИЧЕСКОГО АЛГОРИТМА  ­  в  форме  дерева признаков с альтернативными ответами: "да"­"нет". Используя дихо­ томические алгоритмы,  ученик мысленно продвигается сверху  вниз,постепенно  осуществляя операции выбора из двух возможных вариан­ тов: "да" или "нет", и таким образом приходит к правильному выво­ ду о написании искомой орфограммы.      Реже используются модели политомических алгоритмов,  которые выполняют  функции как распознающих,  так и разрешающих предписа­ ний. Эти модели очень полезны при формировании умений и навыков.      При обучении  орфографии  политомическая  модель предписания облегчает работу учащихся на этапе применения знаний,  однако  не устраняет многих затруднений,  с которыми они сталкиваются в про­ цессе работы с дихотомическими алгоритмами.      Чтобы подтвердить это положение, сравним модели дихотомичес­ кого и политомического алгоритмов, построенных на материале одной и той же орфографической темы ­ "Буквы Е и И в падежных окончани­ ях имен существительных".                      _ДИХОТОМИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ      1. Выясни,  относится ли данное существительное к 3­му скло­ нению.  ш1          ­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­¬          ¦                                   ¦         да                                  нет      пиши И                                  ¦      2.Относится ли  данное слово к существительному 2­го склоне­ ния на ­ий, ­ие ?          ­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­¬          ¦                                   ¦         да                                  нет       пиши И                                 ¦      3.Относится ли  данное слово к существительному 1­го склоне­ ния на ­ия ?          ­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­¬          ¦                                   ¦         да                                  нет        пиши И                                ¦      4.Стоит ли оно в родительном падеже ?          ­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­¬          ¦                                   ¦         да                                  нет        пиши И                             пиши Е  ш2      Использование таких моделей оказывает  заметное  влияние  на качество  знаний и уровень умственного развития учащихся.  Однако работа с алгоритмами, имеющими более трех ярусов, вызывает у уча­ щихся  большие  затруднения.  Этим вызвана необходимость поиска и усовершенствования модели алгоритмического предписания.      Политомическая модель  алгоритма  применительно  к этой теме имеет следующую форму описания:  ш1                    _ПОЛИТОМИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ1                      2                       3      ­­­­­­­¬           ­­­­­­­­­­­­¬                 ¦   группы    ¦         группы        ¦                 ¦      ¦      ¦           ¦           ¦     (I)   (II)         (I)        (II)           ­­­­­­­­­­­      ¦      ¦           ¦           ¦                 ¦      ¦      ¦            окончания  ¦                 ¦      Е      И           ¦           ¦                 И                         Е           И  ш2      Приведенная выше  модель представляет собой графическую схе­ му,  имеющую вход,  несколько параллельно идущих вниз  маршрутов, отражающих полный набор признаков,  и исходы, то есть обозначение орфограмм, определение которых является целью и результатом поис­ ка.  Чтобы эти две модели обобщающих алгоритмов можно было соста­ вить более наглядно,  оформим их более сжато, без словесных отве­ тов и указаний. Дихотомический алгоритм будет выглядеть так:  ш1       3?   ­­­­­­­­­­¬  да        нет   ¦         ¦   И         2 (­ий,­ие )?        ­­­­­­­­­­­­¬       да          нет        ¦           ¦        И           1 ( ­ия )?              ­­­­­­­­­­­­­­­¬             да             нет              ¦              ¦              И              Р.?                     ­­­­­­­­­­­­­­­¬                    да             нет                     ¦              ¦                     И (Ы)          Е      Политомическая модель выглядит так:                                Е                   ­­­­­­­­­­­­­T­­­­­­­­­­¬                   1            2          3            ­­­­­­­­­­­­¬  ­­­­­­­­­­­¬    ¦            I          II  I         II    ¦            ¦           ¦  ¦          ¦  ­­­­­            ¦           ¦  ¦          ¦    ¦            Е           И  Е          И    И  ш2      Опыт применения  описанных  Е.Т.Шатовой  моделей предписаний показал,  что политомический алгоритм более нагляднее и  компакт­ нее, лучше просматривается и запоминается.      Но по­нашему мнению,  в начальных  классах  предпочтительней другие виды алгоритмов,  так как младшие школьники не в состоянии охватить общую картину,  обозначенную в политомическом алгоритме. Им  легче проследить логику работы по правилу с помощью дихотоми­ ческого предписания.Там, где  возможно,  предписания дихотомического и политоми­ ческого типов  заменяют  моделями  типа  алгоритм­формула.  Алго­ ритм­формула представляет   собой   определенную  систему  знаков (букв,  цифр, кратких графических обозначений), отражающих струк­ туру и содержание как орфографических правил, так и приемов и об­ разцов их применения.  Именно такая модель оказалась более эффек­ тивной.      Покажем на конкретном примере  один  из  вариантов  методики построения и ввода алгоритма ­ формулы применительно к теме "Бук­ вы Е и И в падежных окончаниях существительных". Вначале учащимся предлагается "чистая" таблица,  которая заполняется под руководс­ твом учителя в процессе эвристической беседы и в итоге приобрета­ ет следующий вид: . ш1 ­­­­­T­­­­­­­­­­­­­­­­­­­T­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­T­­­­­­­­­­¬ ¦    ¦         1         ¦           2              ¦       3  ¦ ¦    +­­­­­­­­­T­­­­­­­­­+­­­­­­­­­­­­­T­­­­­­­­­­­­+­­­­­­­­­­+ ¦    ¦ (I)­а,­я¦ (II)­ия ¦  (I)0,­о,­е ¦ (II)­ий,­ие¦       ь  ¦ +­­­­+­­­­­­­­­+­­­­­­­­­+­­­­­­­­­­­­­+­­­­­­­­­­­­+­­­­­­­­­­+ ¦Р.  ¦         ¦         ¦             ¦            ¦          ¦ ¦    ¦         ¦         ¦             ¦            ¦          ¦ ¦Д.  ¦         ¦         ¦             ¦            ¦          ¦ ¦    ¦         ¦         ¦             ¦            ¦          ¦ ¦П.  ¦         ¦         ¦             ¦            ¦          ¦ ¦    ¦         ¦         ¦             ¦            ¦          ¦ L­­­­+­­­­­­­­­+­­­­­­­­­+­­­­­­­­­­­­­+­­­­­­­­­­­­+­­­­­­­­­­­  ш2      В результате  совместной  работы  учителя и учащихся вначале вводится формула обобщенного правила правописания буквы Е (услов­ ное название ­ правило­формула). Ход мыслей при построении, а за­ тем и при чтении формулы данного правила для  учащихся  предельно ясен: опираясь  на  таблицу,  они  продвигаются  сверху вниз ­ от склонения (первый ярус) к группе (второй ярус) и затем к  падежам и окончаниям.      Модель приобретает следующий вид:  ш1                   ­­­­­­­ 1(I), Д.,П.                Е ­+                   L­­­­­­ 2(II),П.  ш2      В итоге  дальнейшей  обучающей  работы  учителя  и  учащихся формулируется  и   описывается   графически   правило­формула   ­ правописание буквы И:  ш1                  ­­­­­­­­­ 1(II),Р.,Д.,П.                  ¦                И +­­­­­­­­ 2(II)       П.                  ¦                  L­­­­­­­­ 3     Р.,Д.,П.  ш2      Форма суждения  должна  ориентировать учащихся на выполнение умственных  действий  по  принципу:   "Вначале   объясни   ("если то­то..."),  а затем запиши ("пишу так­то...")",  что очень важнодля формирования мотивированных  обобщений  на  этапе  первичного изучения материала.