Особенности формирования фонематического слуха у умственно отсталых школьников в процессе обучения грамоте

Особенности формирования фонематического слуха у умственно отсталых школьников в процессе обучения грамоте

В специальной коррекционной школеVIII вида обучаются дети с диагнозом «умственная отсталость». Умственно отсталым называют такого ребенка, у которого стойко нарушена познавательная деятельность в следствии органического поражения мозга (наследуемого или приобретенного).

Как указывает С.А. Игнатьева, состав учащихся первого класса специальных (коррекционных) школ VIII вида, по сравнению с общеобразовательными массовыми школами, чрезвычайно неоднороден как по своим психофизическим данным, так и по подготовленности к обучению. Наиболее отчетливо у учащихся данной категории проявляются недостатки речевого развития [17, с. 102]. Для овладения грамотой, прежде всего, необходимо определенное развитие фонематического слуха и произносительной стороны речи. Исследования отечественных ученых-дефектологов А.К. Аксеновой [2], В.В. Воронковой [7], Р.И. Лалаева [26] и др. показывают, что большинство учащихся с интеллектуальной недостаточностью имеют серьезные речевые нарушения, сопровождающиеся недоразвитием фонематического слуха. А отставание ребенка в фонематическом развитии создает серьезные препятствия для успешного освоения программного материала по чтению и письму.

По данным специалистов (М. Ф. Гнездилов, В. Г. Петрова и др.), у умственно отсталых детей страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая и грамматическая. Отмечаются трудности звуко – буквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма, чтения, снижена потребность в речевом общении[48]. Для умственно отсталых детей характерным является позднее развитие речи. Отдельные слова очень часто появляются в 2 – 3 года, а фразовой речью эти дети начинают овладевать лишь после 4 – 5 лет. Они долго не различают звуки речи, не дифференцируют слова произносимыми окружающими. Отставание «начинается у них с младенчества и продолжается в раннем детстве. Соответственно к переходу к дошкольному возрасту у них нет готовности к усвоению речи». Задержка речевого развития отрицательно сказывается на формировании фонематической готовности в дошкольные период. К началу обучения в школе умственно отсталый ребенок не имеет достаточного речевого опыта для успешного овладения грамотой.

«Общеречевое развитие детей является показателем их общего развития, которое у умственно отсталых к моменту поступления в школу сравнительно с нормой в значительной степени отстает. Понимают они в основном обиходную речь, не выходящую за рамки их небогатого словаря. Словарь их беден, в их речи нет самых необходимых слов для обозначения обычных предметов и действий. Они не могут правильно строить предложения, не владеют грамматическими связями слов» (В.В.Воронкова, 1997, №5, с.55).

В.Г.Петрова считает, что умственно отсталым детям свойственны фонетико-фонематические нарушения, проявляющиеся в неточной слуховой дифференцировке близких по звучанию фонем и затрудненности звукового анализа слов. «Недостаточно четко различая сходные звуки и не умея с должной точностью координировать движения своих речевых органов, ребенок не может научиться правильному произношению, так как не имеет возможности контролировать и совершенствовать его. Дефектность звукового анализа и синтеза слов со своей стороны создает препятствия для фиксации их состава, приводит к пропускам и перестановкам звуков и слогов в словах, а также к недоговариванию их окончаний» (В.Г. Петрова, 1977, с.12).

Правильная речь – необходимое условие успешного овладения программным материалом, поэтому учителю необходимо хорошо знать особенности речевого развития своих учеников. И программа, прежде всего, ориентирует учителя на тщательное изучение состава учащихся. Уже с первых дней пребывания детей в школе начинается работа по развитию речи.  Учитель обращает внимание на фонетическую сторону речи – особенности произношения. Дети с грубыми нарушениями речи направляются к логопеду для специальных занятий. Несложные косноязычные исправляет сам учитель. Работа по развитию речи включает также уточнение, обогащение и активизацию словаря учащегося.

У умственно отсталых детей, указывает А.К. Аксенова, обнаруживается нарушение психофизических функций, которые непосредственно участвуют в акте чтения и письма – слуховых, зрительных и пространственных восприятий и представлений, артикуляции, общей моторики, достаточно организованного внимания [2, с. 36].

Учащиеся, у которых недостаточно сформированы фонематическая или фонетико-лексико-грамматическая стороны речи, условно В.В. Воронкова, делит на три группы [7, с. 24]:

1. У детей 1-ой группы недостатки выражаются в искаженном произношении звуков (межзубные, свистящие, горловое р, и т.д.). Все звуки у детей данной группы обычно потом противопоставляются друг другу – фонематический слух развит, и поэтому ошибок на замену и смешение букв у них не будет.

2. У детей 2-ой группы недостатки произношения звуков выражаются в замене и смешении фонем. Это, например, замена и смешение звуков:

Шипящих и свистящих – «субу» (шубу), «зук» (жук), «шани» (сани);

Парных глухих звонких – «куси» (гуси);

Мягких и твердых – «мач» (мяч), «белька» (белка);

Смычных – «тошта» (кошка), «дусь» (гусь);

Сонорных – «кулы» (куры).

У детей этой группы будут наблюдаться замена и смешение букв, большое количество пропусков, перестановок при чтении и письме. Ко второй группе также следует отнести учащихся, у которых все звуки изолированно произносятся правильно, хотя в связной речи у них наблюдаются замены и смешения. У них также будут вышеназванные ошибки.

3. К 3-ей группе относятся учащиеся, у которых наблюдаются отклонения не только фонематической, но и лексико-грамматической стороны речи. Такое нарушение принято считать, как общее недоразвитие речи. Оно может проявляться и очень резко (полное отсутствие речи или лепетное его состояние), и сглажено, часто в виде только отдельных пробелов. Дети с общим недоразвитием речи не могут успешно овладевать программным материалом.

У детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью, отмечает А.К. Аксенова, формирование фонематических процессов и грамматического строя речи совершается с ярко выраженными трудностями. Грамматические фигуры словоизменения и словообразования возникают у детей данной категории в той же очередности, что и при нормальном речевом развитии [2, с. 31]. Однако наблюдается замедленная скорость усвоения грамматических категорий. Согласно суждению Л.В. Лопатиной, одним из факторов неудовлетворительной сформированности грамматического строя речи, представляется нарушение дифференциации фонем. Это порождает проблемы различения грамматических форм слов из-за нечёткости слухового и кинестетического образа слова, и в особенности окончаний [28, с. 96].

В связи с этим, главным образом, страдает морфологическая концепция языка, развитие которой непосредственно сопряжено с противопоставлением окончаний согласно их звуковому составу.

Трудности построения развернутого высказывания при умственной отсталости, как указывает Е.В. Лаврова, обусловлены не только моторными нарушениями речи, но и связаны с трудностью выбора нужного слова. В связи с тем, что кинестетические нарушения приводят к недостаточной «упроченности слов», в момент выбора нарушается вероятность всплывания точного слова. Это проявляется в затруднениях введения лексической единицы в систему синтагматических связей и парадигматических отношений [25, с. 174]. У детей младшего школьного возраста при умственной отсталости возникают затруднения в выборе существенных связей и торможении побочных в связи с общим нарушением мозговой деятельности, что приводит к затруднениям в составлении общей схемы высказывания и подбора лексических единиц.

Специфические особенности формирования фонематического слуха у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью отмечали в своих исследованиях многие отечественные ученые: Л.С. Выготский [8], Р.И. Лалаева [26], Т.Б. Филичева [58], Г.В. Чиркина [58] и др. Нормальное развитие фонематического слуха является важным компонентом для успешного овладения различными типами слоговой структуры слова, дифференциации акустически близких фонем, закономерностями письма и чтения.

Исследование фонематического слуха, проведенное М.Ф. Фомичевой, установило, что у младших школьников с умственной отсталостью преобладают замены акустически сложных звуков [59, с. 11]. Наибольшее количество замен отмечено в группах свистящих и шипящих звуков (миска-мишка, лес-лещ, крыса-крыша). Отмечаются замены согласных звуков по принципу звонкости-глухости. Преобладают данный тип ошибок в группе свистящих звуков (козы- косы). Испытуемые смешивают аффрикаты и звуки, входящие в их состав (вечер-ветер). Перечисленные специфические ошибки обусловлены акустической сложностью данных групп согласных, близостью акустических диапазонов указанных звуков.

Анализ состояния фонематических функций у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью, проведенный Е.П. Фуреевой, также обнаружил ряд модально-специфических особенностей. Нарушения отмечались как при выполнении заданий на умение выполнять простые формы фонематического анализа, так и сложного фонематического анализа. Значительное количество ошибок выявлено при определении первого согласного звука в словах, когда первый согласный находится в прямом слоге [61, с. 51].

Младшим школьникам с умственной отсталостью трудно разделить на слух согласный и гласный в прямом слоге, поэтому преобладают такие ответы, как указание начального согласного в слове «малина» в виде «ма»; в слове «кошка» – «ка». Младшим школьникам с умственной отсталостью сложно в умственном плане оперировать таким пространственными характеристиками слова, как начало и конец. Результатом указанной сложности являлись многочисленные ошибочные ответы испытуемых (например, в слове «танк» конечный согласный определялся как [т]; «ключ» – первый согласный [ч]).

По мнению Е.М. Сурковой, в сложных формах фонематического анализа младшие школьники с умственной отсталостью допускают наибольшее количество ошибок. При выполнении последовательного анализа слов на звуки дети не могут расчленить на слух прямые слоги в безударной позиции, воспринимая их на один звуковой элемент (например, «банка» – [б] [а] [н] [к], «ка»; «тапки» – [т], [а], [п], «ки») [49, с. 53].

Неточности фонематического восприятия отмечены на материале акустически сложных звуков. Следствием недоразвития фонематического восприятия явилось нарушение развития фонематических функций. Выполнение заданий на умение осуществлять фонематический анализ и синтез слов характеризуется наличием стойких специфических ошибок. Выявленные Е.М. Сурковой особенности не только негативно сказываются на формировании всей фонетико-фонематической системы в целом, но и оказывают неблагоприятное воздействие на становление грамматического строя речи [49, с. 52].

Таким образом, проблема развития фонематического слуха и фонематического восприятия у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью является актуальной. Отметим, что несформированность фонематического слуха снижает у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью к овладению фонемным анализом и синтезом, что ведет к нарушениям письменной речи. Нередко вместо выделения первого гласного или согласного звука дети называют слог или все слово. Несовершенный фонематический слух, с одной стороны, отрицательно влияет на становление звукопроизношения, с другой – тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа, без которых овладение чтением и письмом невозможно. Формирование правильного звукопроизношения зависит от способностей детей к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. от определенного уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка.

Многие ученые указывают, что без специальной коррекционной работы преодолеть этот недостаток невозможно. Только при взаимодействии учителя и логопеда можно добиться развития фонематического слуха, исправления нарушения звукопроизношения, предупреждения появления специфических дисграфических ошибок. Учитывая фронтальный характер работы учителя и особенности психофизического развития детей с нарушенным интеллектом, не всегда можно воспользоваться рекомендациями для работы с детьми, имеющими только нарушения речи. Поэтому учителю необходим творческий подход к решению обозначенной проблемы в своей ежедневной практической деятельности.