Особенности развития речи младших школьников

Ищенко А. Д. КГПУ им. В. П. Астафьева

Особенности развития речи младших школьников.

     В процессе психического развития речь ребенка формируется поэтапно, благодаря взаимодействию процессов общения, которые постоянно усложняются, и становлению других видов деятельности, которые лежат в основе речи.

       При поступлении ребенка в школу язык в сфере детской речи проявляет себя «свободно», не будучи «скованным» нормативными ограничениями [4]. Высказываясь, ребёнок произносит слова свободно, но он не задумывается в процессе общения над их расстановкой внутри фразы, не старается изъясняться более красноречиво, многообразно и красочно. Его речь  непосредственна, часто это речь-повторение, речь-называние; преобладает сжатая, непроизвольная, реактивная (диалогическая) речь [9, с. 144]. Он испытывает затруднения в построении контекстной, а не ситуативной речи.

     Эта мысль находит свое продолжение в книге Кольцовой М. М. «Ребенок учится говорить», где сказано, что для младших школьников особую трудность составляет создание монологических высказываний, поскольку диалогическая речь всегда поддерживается репликами или вопросами собеседника, всей ситуацией. А монологическую речь (рассказ, сообщение, пересказ, сочинение) значительно труднее развить. Монолог более произволен, требует волевых усилий, а иногда значительной подготовки. Он не стихиен, так как планируется заранее, при этом подготавливаются фрагменты и средства языка. В монологе необходима отработка внутренних связей, композиции [6, с. 5]. А многие дети шести-семи лет, как показывают специальные исследования, не владеют даже элементарными приемами подготовки к устным высказываниям, их речь невыразительна и имеет следующие недочёты:

а) прерывистость, которая проявляется в остановках, в повторении отдельных слов, слогов и даже звуков, в «срывах» начатого слова или предложения. Прерывистость свидетельствует об определенных затруднениях говорящего: он либо не знает, что сказать, либо затрудняется в выражении мысли;

б) интонационная нерасчлененность речи, т. е. произношение отдельных словесных групп без необходимого интонационного отграничения их друг от друга;

 в) отсутствие интонации целого текста, которое связано с отсутствием целенаправленности, определенного замысла высказывания. Данное обстоятельство делает высказывание бессвязным, трудно воспринимаемым;

 г) интонационный монотон, который проявляется в отсутствии перечислительной, предупредительно-объяснительной интонации, интонации обособления, вводности и т.п. Часто речь детей нечеткая, монотонная. В рассказах преобладают элементы ситуативности,  повторы,  долговременные паузы, в результате чего высказывания первоклассников становятся непонятными [10].

     Григорьева Т.П. в своей статье  «Развитие речи младших школьников» также отмечает, что многие школьники не умеют грамотно и правильно выражать свои эмоции с помощью интонационных средств, не соблюдают речевую культуру и не пытаются развить навык общения; не умеют использовать эмоционально-экспрессивные средства языка с целью повышения образности своей речи [3].

     Активный словарный запас семилетнего ребёнка не велик и в среднем составляет 3000-4000 слов, но с каждым годом этот показатель падает [7, с. 92] , [11, с. 40].

     Согласно педагогическим наблюдениям, с каждым годом растёт число первоклассников, которые не могут построить несложное повествовательное предложение [5, с. 74]. Получается, даже своим скромным запасом слов многие школьники не всегда могут грамотно воспользоваться. Причина этому, во-первых, та, что учащиеся зачастую не понимают смысла даже самых простых слов, либо их значения недостаточно точны: слишком широки или слишком сужены. Школьники совершенно не задумываются над этим, у них нет образа за словом [11, с. 39]. Вторая причина заключается в том, что дети испытывают трудности при определении смыслового значения того или иного высказывания (словосочетания или предложения), то есть они не могут сделать речь предметом своего анализа. 

     Строя связное высказывание, учащийся опирается на имеющийся у него запас слов и грамматических моделей. Это материал долговременной памяти.  Второй компонент долговременной памяти – запас представлений и понятий, приобретенных в разные моменты жизни. В первых классах школьники порой не в состоянии передать содержание прочитанного своими словами и переводят его дословно. Это обусловлено тем, как считает Л. В. Ткаченко, подтверждая выше сказанное, что тезаурус ребенка более пассивный, чем активный, то есть ребенок знает и понимает много слов, но не может использовать их в нужный  момент. Школьники включают лишние слова во фразы, названия заменяют описанием, допускают детализированные уточнения. Нередко школьнику не  хватает четкого представления о содержании слова или понятия, а потому он может использовать его в неподходящем значении: вместо точного названия предмета давать описание,  не  понимая смысловой разницы между группами и обозначением видовых или родовых понятий, а потому использовать,  например,  «дерево» вместо «дуб», «береза»;  перечисляя мебель,  называть «телевизор», «ковер»;  к понятиям фрукты относить «арбуз», «крыжовник». Характерно для них объяснение лишь одного-двух признаков предмета, часто несущественных [10].

     Однако обогащение опыта ребёнка, развитие его мышления способствует позитивным изменениям в речи. Ситуативная речь ребенка уступает место речи организованной: это выражается в уменьшении количества указательных частиц и наречий места, заменявших другие части речи, и в уменьшении роли изобразительных жестов при рассказывании. Ответы на вопросы учителя, пересказы прочитанного, составление предложений, рассказов и  прочие учебные действия способствуют этому процессу. Все эти высказывания требуют обращения к информативной, строгой и точной, неэмоциональной речи. Словесный образец оказывает решающее влияние на формирование связных форм речи и на изживание в ней ситуативных моментов.Усиливается обобщённый и отвлеченный характер речи, она всё более переходит в сферу волевых действий.

     Новые виды учебных, коллективных занятий, трудовых поручений, существенно меняют словарный объем речи. Ребенок активно усваивает слова, поскольку это предопределяет его потребности узнать, рассказать, повлиять на себя и на других. Новые слова осмысливаются через употребление их в предложении, рассказе, слова известные порой раскрываются с неожиданной стороны, позволяя детям расширить свои речевые возможности. Учащиеся делают для себя языковые открытия на материале, казалось бы, простых, давно ставших доступными слов. Разговоры детей часто относятся уже не к данным, непосредственно воспринимаемым обстоятельствам, а к тому, что было воспринято раньше или же рассказано родителями, учителями и другими детьми. Это, в свою очередь, побуждает школьника овладевать новыми, более сложными языковыми единицами. Усваивается фразеология, ребенок овладевает закономерностями словообразования, словоизменения и словосочетания, многообразными синтаксическими конструкциями [3]. Учащиеся начинают овладевать нормами устного и письменного литературного языка, учатся использовать языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и задачами речи.

     Наряду с названиями предметов, их качеств и действий дети начинают широко пользоваться различными определениями. Широко используются младшими школьниками слова, выражающие причинные (потому что), целевые (для того чтобы), следственные (если) связи между явлениями и т. д.

     Однако у детей младшего школьного возраста, которые только недавно погрузились в учебную деятельность, наблюдаются проблемы с усвоением абстрактной лексики (пословиц, поговорок, фразеологизмов и пр.) [1]. Владение такими изобразительно-выразительными средствами языка  является одним из критериев  речевого  развития  учащихся [8]. Устная речь, в которой отсутствуют данные элементы, не может считаться развитой, какими бы совершенными ни были другие ее компоненты.

     Возраст учащихся младших классов по своим психофизическим данным наиболее подходящий для восприятия и осознания образных значений слова [10].

     Всё вышесказанное подчеркивает необходимость соответствующей работы по развитию речи в начальной школе.

Список литературы

1. Амзаракова И. П.  Абстрактные и отвлеченные имена в лексиконе младшего школьника, СПб, 2016

2. Беляева Я.В., Бариловская А.А. Развитие речи младших школьников, Красноярск, 2017

3. Григорьева Т. П. Развитие речи младших школьников // Молодой ученый. — 2014. — №14. — С. 289-292.

4. Гридина Т.А. Логика языкового парадокса в детской речи, Екатеринбург, 2012

5. Головченко М. А. Развитие речи младших школьников на основе знакомства с пословицами – Начальная школа, 2011, № 1. C. 74

6. Кольцова, М.М. Ребенок учится говорить. – М., 1973.

7. Пальцева Л. И. Развитие речи и формирование речевых умений и навыков в начальной школе – Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2014 № 4, с. 92

8. Саркисян Т. А. Развитие речи учащихся — средство успешного обучения в школе // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2014. – Т. 20. – С. 3561–3565

9. Тихеева Е.И. Развитие речи детей / Е.И. Тихеева. – М., 1985.

10. Ткаченко Л. В. Психолого-педагогические и психолингвистические особенности развития речи младших школьников в период обучения грамоте// Концепт. –2015

11. Трубина Н. А. Методы и приёмы работы по развитию речи младших школьников на уроках и во внеклассной работе / Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2013. № 2, с. 39-40