Особенности развития речи детей с нарушениями зрения

Особенности развития речи детей с нарушениями зрения Непременным условием для всестороннего развития ребенка является общение его со взрослым. Передать опыт, накопленный человечеством, можно не   иначе,   как   с   помощью   языка.   В   детском   саду   дошкольники,   усваивая родной   язык,   овладевают   важнейшей   формой   речевого   общения   –   устной речью. Но речь – это не только средство общения, но и орудие мышления, творчества,   носитель   памяти,   информации,   средство   самопознания, саморазвития и т.д., то есть полиморфная деятельность. Осуществляется речь с помощью системы условных символов, называемых языком и имеющих для определенной группы людей тот или иной смысл. Любой   язык,   несмотря   на   индивидуальные   различия,   содержит следующие   составные   части:   фонетика,   лексика,   грамматика.   Когда   мы говорим   о   развитии   речи   дошкольника,   которое   еще   не   закончено,   то понимаем под этим совершенствование всех указанных компонентов языковой системы.   Развитие   у   детей   связной   выразительной   речи   необходимо рассматривать как существенное звено воспитания культуры речи.  Под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания,   которое   осуществляется   логично,   последовательно   и   точно, грамматически правильно и образно. В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности.  Чтобы   хорошо,   связно   рассказать   о   чем­нибудь,   нужно   ясно представлять себе объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать, отбирать   основные   для   данной   ситуации   общения   свойства   и   качества, устанавливать   причинно­   следственные,   временные   и   другие   отношения между предметами и явлениями.  На   протяжении   дошкольного   возраста   связная   речь   развивается   в направлении от диалогической к монологической.Поскольку   деятельность   речевого   общения   при   дефектах   зрения принципиально   не   нарушается,   овладение   речью   и   ее   функциями,   а   также структурой происходит в общих чертах так же, как и у нормально видящих, однако   нарушение   зрения   накладывает   на   этот   процесс   определенный отпечаток,   вносит   специфику,   проявляющуюся   в   динамике   развития   и накопления   языковых   средств   и   выразительных   движений,   своеобразии соотношения   слова   и   образа,   содержании   лексики,   некотором   отставании формирования речевых навыков и языкового чутья. Овладение   фонетической   стороной   речи,   с   которого   начинается усвоение   родного   языка,   т.е.   формирование   фонематического   слуха   и механизма   звукопроизношения   (артикуляции),   совершается   на   основе подражания.   И   если   развитие   фонематического   слуха   и   формирование речеслуховых представлений, основанное на слуховом восприятии, протекает у   слабовидящих   и   зрячих   идентично,   то   формирование   речедвигательных образов (артикуляции звуков речи), основанное не только на слуховом, но и на кинестетическом и зрительном восприятии, существенно страдает.  Это есть следствие полного или частичного нарушения возможности визуально отражать артикуляторные движения вступающих в речевой контакт со   слепым   ребенком   окружающих   его   людей.   Ограничение   визуального контроля   за   языковыми   и   невербальными   средствами   общения   приводит   к тому, что у детей с нарушениями зрения проблемы со звукопроизношением встречаются в 2 раза чаще, чем в норме.  Это неправильное произношение свистящих и шипящих звуков (с, з, ш, щ,   ж,   ч   );   неправильное   произношение   звуков   л,   р   и   других.   Кроме   того, дефекты   речи   тормозят   психическое   развитие   слепых   детей,   причем   в большей   степени,   чем   нормально   видящих.   Недостатки   произношения отрицательно   влияют   на   речевую   деятельность,   ограничивают   и   без   того суженный   круг   общения   детей   с   дефектами   зрения,   что   затрудняетформирование ряда качеств личности или ведет к появлению отрицательных свойств (замкнутость, негативизм). На   основе   развивающегося   у   ребенка   к   концу   первого   года   жизни фонематического   слуха   и   формирования   голосового   аппарата   начинается овладение смысловой речью. Выделение и развитие обозначающей функции речи   относится   примерно   к   полутора   годам   и   характеризуется   быстрым ростом словарного запаса, одновременно с которым происходит и овладение грамматическим строем родного языка. Выпадение или серьезные нарушения функций   зрения   ограничивают   количество   воспринимаемых   объектов, затрудняют   выделение   многих   существенных   и,     что   также   весьма   важно, оказывающих   сильное   эмоциональное   воздействие   свойств   и   качеств предметов   (например,   цвет).   Это   ведет   к   замедлению   процесса   познания действительности и, следовательно, сказывается на темпах речевого развития. Степень   соотнесенности   слова   и   образа   характеризует   качественную сторону   словарного   запаса.   Процесс   усвоения   значения   слов   начинается   с соотнесения звучания слова с чувственно воспринятыми свойствами объекта, а овладение их обобщенным значением опирается на обобщение чувственных данных.   Только   на   этой   основе   становится   впоследствии   возможным овладение обобщенным значением слов независимо от конкретных ситуаций. Следовательно, чем богаче чувственный опыт, чем многообразнее отражается в восприятиях и представлениях окружающий мир, тем шире возможность овладения обобщенным значением  слов и выше его уровень.  Ограниченная   возможность   чувственно   познать   значительное количество   объектов   и   явлений   и   их   свойств   лишает   слабовидящих возможности   произвести   сопоставление   усвоенных   слов   с   обозначаемыми объектами и, следовательно, обедняет значения слов. Несмотря на то, что дети   обычно   правильно   употребляют   слова   в  том   или   ином   контексте,  их знания   при   тщательной   проверке   часто   оказываются   вербальными,   не опирающимися   на   конкретные   представления,   а   значение   слов   либонеправомерно сужается – слово остается как бы привязанным к единичному признаку, объекту или  конкретной  ситуации, либо чрезмерно отвлекается от своего конкретного содержания, тем самым утрачивая свое значение. У   детей   с   нарушениями   зрения   наблюдаются   нарушения   словарно   – семантической   стороны   речи,   формализм   употребления   значительного количества   слов   с   их   конкретными   чувственными   характеристиками. Усваивая новое слово, например, «воробей», ребенок с нарушениями зрения, который никогда не видел эту птицу, не знает ее признаков. При этом он может весьма активно употреблять это слово, не имея точного представления об этой птице. Даже при рассматривании картинки с изображением воробья дети отмечают лишь наличие головы, туловища, крыльев и ног, а наиболее характерные   признаки  –  форма,  величина,  окраска   оперения  –  остаются   в тени, в результате чего образ памяти формируется как голая схема того или иного объекта.  Усвоение грамматического строя речи происходит в процессе общения со взрослыми на основе слухового восприятия и последующего подражания. При   нормальном   общении   с   окружающими   слабовидящие   дети   имеют   все условия для успешного овладения грамматическим  строем. Но достаточно часто   дети   с   нарушением   зрения   оказываются   в   условиях,   резко ограничивающих   возможность   общения,   что   отрицательно   сказывается   на формировании у них речевых навыков и языкового чутья. Накопление словарного запаса и усвоение грамматического строя речи родного языка способствуют развитию связной речи. Понимание и овладение связной речью, несмотря на ряд перечисленных особенностей, осуществляется у детей с нарушениями зрения по тем же закономерностям, что и у нормально видящих.   Но   недостаточность   словарного   запаса,   непонимание   значения   и смысла некоторых слов, делают рассказы детей информативно бедными, им трудно   строить   последовательный,   логичный   рассказ   из­за   снижения количества   конкретной   информации.   Устная   речь   детей   с   нарушениямизрения часто бывает сбивчива, отрывочна, непоследовательна. Они не всегда планируют   свое   высказывание.   Ранняя   коррекционная   работа   позволяет преодолеть задержки в речевом развитии и достигнуть уровня нормы. В специфику развития речи слепых и слабовидящих детей включаются особенности усвоения и использования ими неязыковых средств общения – мимики, пантомимики, интонации, являющихся неотъемлемым компонентом устной   речи.   Сокращение   или   отсутствие   возможности   зрительно воспринимать   и   непосредственно   подражать   внешним   выразительным движениям   окружающих   отрицательно   сказывается   на   понимании ситуативной, сопровождаемой мимикой и пантомимикой устной речи, а также на   внешнем   оформлении   речи.   Дети   не   воспринимают   или   недостаточно хорошо   воспринимают   массу   мимических   движений   и   жестов,   придающих одним   и   тем   же   высказываниям   самые   различные   оттенки   и   значения.   Не пользуясь в своей речи этими средствами, они существенно обедняют свою речь, она становится маловыразительной.  Дети с амблиопией и косоглазием имеют общие особенности в развитии речи   со   слабовидящими.   Монокулярный   характер   зрения   таких   детей отрицательно сказывается на формировании зрительно – пространственных представлений   об   объеме,   протяженности   и   трехмерности   пространства. Кроме того, в период лечения методом прямой окклюзии в рабочем состоянии оказывается глаз с наименьшей остротой зрения. Нарушения зрения детей с амблиопией   и   косоглазием   сказывается   прежде   всего   на   их   восприятии. Отмечается   замедленность,   фрагментарность,   искажение   зрительного восприятия изображений на картинках, замена одних предметов другими при экспозиции   в   необычном   ракурсе,   что   объясняется   узостью   обзора, особенностями монокулярного зрения, недостатками прошлого чувственного опыта. Неточные представления об окружающем предметном мире являются основой   накопления   в   речи   детей   слов   без   конкретного   содержания.   Это является   причиной   недоразвития   смысловой   стороны   речи   и   трудностей   вНедостаточное развитии   познавательной   деятельности   дошкольника. осознание   семантики   понятий   приводит   к   формальному   усвоению   знаний.   ведет   к Недоразвитие   речи   затрудняет   осмысливание   материала, механическому   его   запоминанию   и   лишает   детей   возможности   применять полученные знания в учебной и игровой деятельности. Речь   детей   с   нарушениями   зрения,   как   и   речь   нормально   видящих,   регулирующую, выполняет   такие   функции, познавательную, обозначения, обобщения, абстрагирования. Тифлопедагогами   как   коммуникативную, и тифлопсихологами убедительно показано, что речь детей с нарушениями зрения   несет   в   себе   еще   одну   функцию   –   компенсаторную,   так   как   речь способна   совместно   с   мышлением   давать   направление   чувственному познаванию. Этим самым восполняются пробелы, имеющиеся при полной или частичной   утрате   зрения,   когда   целый   ряд   предметов   или   явлений окружающего   мира   оказывается   недоступным   для   полного   их   восприятия сохранными органами чувств. Благодаря речи человек, пользуясь не только своим   чувственным   опытом,   но   и   словом,   глубже   проникает   в   явления   и предметы окружающего мира, познает их. Именно поэтому выпадение или сокращение зрительных ощущений не исключает возможностей приобретения знаний об окружающем мире. Таким образом, компенсаторная функция речи направлена на активизацию познавательной деятельности. В таких условиях речь становится средством познания, она начинает играть огромную роль в формировании личности ребенка. Овладение речью детьми с нарушениями зрения осуществляется по тем же  закономерностям, что  и  зрячими   детьми  соответствующего  возраста.  В целом   их   речь   при   правильном   формирующем   воздействии   педагогов   и родителей   достигает   нормального   уровня   и   служит   мощным   средством компенсации,   существенно   расширяя   возможности   детей   во   всех   видах деятельности.