Особенности развития связной речи дошкольников с нарушением интеллекта

Особенности развития связной речи дошкольников с нарушением интеллекта            Дети с интеллектуальной недостаточностью составляют самую представительную группу   среди   «проблемных»   детей.   В   подавляющем   большинстве   интеллектуальные нарушения являются следствием органического поражения центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза. Последствия поражения ЦНС выражаются в задержке сроков возникновения и качественном своеобразии всех психических новообразований и, главное, в неравномерности, нарушении целостности развития.            Специальные   исследования   показали,   что   отсутствие   адекватной   коррекционной помощи   этим   детям   в   сензитивные   периоды,   какими   являются   раннее   и   дошкольное детство,   приводит   к   возникновению   вторичных   нарушений   в   развитии   (Л.С.Выготский квалифицировал   их   как  социальные).  Особой   заботой   педагогов,   работающих   с   данной категорией детей является их речевое развитие.             В работах многих авторов  отмечается,  что становление  связной речи у детей  с нарушенным   интеллектом   осуществляется   замедленными   темпами   и   характеризуется определенными   качественными   особенностями   (М.Ф.Гнездилов,   Л.Н.Ефименкова, В.Г.Петрова   и   др.).   Нарушения   познавательной   деятельности   оказывают   отрицательное влияние   на  весь  процесс  развития  речи:  как  на овладение  семантикой     речи,  так  и  на усвоение языковых закономерностей, на формирование языковых обобщений.  В         Раннее органическое поражение центральной нервной системы приводит в большинстве случаев к грубому недоразвитию речи и всех ее функций у детей. Это проявляется уже в доречевом периоде в невыраженности гуления, позднем появлении активного лепета. У детей с нарушением интеллекта позже появляются первые слова. Как правило, речевая система   формируется   с   задержкой,   существуют   проблемы   в   звукопроизношении. Отмечается запоздалое появление первых слов; словарь накапливается медленно и никогда не достигает уровня, который характерен для нормы. У многих бывает нарушена структура слова: они не договаривают окончаний, делают пропуски, искажают или заменяют звуки. Заметно страдает и грамматический строй речи.             Весьма замедленно, затрудненно  протекает процесс овладения  фразовой речью; переход   от   произнесения   отдельных   слов   к   построению   двусловного   предложения растягивается на долгое время. У детей с нарушением интеллекта медленно образуются и закрепляются речевые формы, слабо выражена самостоятельность в речевом творчестве,наблюдаются   стойкое   фонетическое   недоразвитие,   доминирование   в   речи   имён существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих признаки и отношения. Снижена речевая активность. Ослаблен контроль за собственной речью. Нередко страдает понимание речи окружающих; последнее в большей мере относится к детям с выраженной формой умственной отсталости. Имеются отставания в развитии связности речи. Эти дети общаются друг  с другом и  взрослыми  преимущественно с  помощью устной речи,  хотя нередко прибегают к жестам и движениям.             Следует   подчеркнуть,   что   имеются   своеобразия   речевого   развития,   которые   свойственны всем детям с нарушенным интеллектом. В многоуровневой системе речевой деятельности наиболее грубыми и стойкими оказываются нарушения смыслового уровня. Значительные   отклонения   наблюдаются   в   речевой   регуляции   деятельности     ребенка   с нарушенным интеллектом. Они проявляются в различных условиях, на разных возрастных этапах, с неодинаковой отчетливостью, однако их наличие всегда может быть более или менее четко выявлено. Связная речь детей с проблемами интеллектуального развития  лишь частично удовлетворяет   потребности   повседневного   общения.   Детям   с   нарушением   интеллекта тяжело   выражать   свои   мысли,   их   речь   отличается   отсутствием   логики,   ясности, выразительности. Все это вызывает трудности   построения диалогов и речевого общения при любом виде деятельности, затрудняет и игровой процесс, и процесс обучения. Дошкольники с нарушением интеллекта довольно длительное время задерживаются на   этапе   вопросно­ответной   формы   речи,   на   этапе   ситуативной   речи.   Переход   к самостоятельному высказыванию, даже при условии логопедической помощи, протекает у этих детей очень трудно и во многих случаях затягивается вплоть до школьного обучения. В   процессе   связной   речи   дошкольники   с   нарушенным   интеллектом   нуждаются   в постоянной   стимуляции   со   стороны   воспитателя,   в   систематической   помощи,   которая проявляется либо в форме вопросов, либо в подсказке.              Предложения,   которыми   пользуются   дети   с   нарушением   интеллекта,   являются преимущественно простыми, состоящими из 1­4 слов. Построены они бывают не только примитивно, но и часто неправильно. В них наблюдаются различные отклонения от норм родного языка – нарушения согласования, управления, пропуски второстепенных и даже главных членов.             Наиболее серьезными и часто встречающимися недостатками являются следующие. Дети пользуются простыми, короткими конструкциями, употребляя чаще всего в качествевторостепенных членов, название конкретного объекта, на который переходит действие, или   орудия,   с   помощью   которого   действуют   (купили   книгу,   режут   ножом),   лица,   на которое   направленно   действие   (дать   брату).   Значительно   реже   второстепенные   члены могут выражаться наречием, указывающим на время и образ действия (вечером, быстро, медленно),   качественным   прилагательным   для   характеристики   признака   предмета (красный, круглый), и в единичных случаях сочетанием существительного с предлогом для выражения причины и цели действия (за книгами, за ручкой).         Пропуск слов и словосочетаний необходимых для построения фразы. Предложения, которые   употребляют   умственно   отсталые   дети,   часто   характеризуются   аморфностью структуры, а нередко и искажением смысла высказывания в целом (Когда мама пришла, мы обедать).           Гораздо легче, чем самостоятельный рассказ осуществляется у детей с нарушенным интеллектом   пересказ.   Пересказ   не   предполагает   самостоятельного   создания   сюжета. Подробного   раскрытия   заданной   темы,   определения   последовательности   событий.   При пересказе большую роль играет запоминание содержания текста. Однако и в пересказе детей с нарушенным интеллектом есть свои особенности. Дети часто добавляют события, детали   которые   отсутствовали   в   рассказе.   Эти   добавления   объясняются   случайными ассоциациями, неточностью представлений и знаний.           Учитывая психологическую структуру процесса порождения связного текста, работа над связной речью должна проводится  в двух направлениях.        1) Развитие внутреннего (смыслового) программирования.       2) Формирование языковых средств оформления связного текста.             При этом необходимо учитывать опережающее развитие семантической стороны по отношению к формально­языковой. Ключевой момент развития связной речи – работа над смысловой, семантической стороной связного текста.             В   связи   с   этим   система   коррекционной   работы   должна   учитывать   поэтапность формирования   основных   операций   порождения   связного   текста.   Учитывая психологическую   структуру   процесса   порождения   связных   высказываний,   а   также состояние операций этого процесса у детей с нарушенным интеллектом развитие связной речи должно осуществляться в следующей последовательности.     1.   Развитие   умения   анализировать   наглядную   ситуацию,   выделять   главное   и         существенное, основное и фоновое.2.   Формирование   умения   располагать   смысловые   компоненты   в   определенной последовательности (раскладывание серий сюжетных картинок).               3. Развитие способности удерживать смысловую программу в памяти (запоминание последовательности картинок, пересказы коротких и длинных текстов).             4. Перекодирование каждого элемента смысловой программы в языковую форму, которое   осуществляется   в   следующей   последовательности   а) программирование   отдельных   высказываний   (глубинное   синтаксирование),   внутреннее   б)   грамматическое               В   работе   по  развитию   связной   речи   необходимо   учитывать   последовательность синтаксирование). структуирование     (поверхностное   перехода   от   ситуативной   к   контекстной   речи.   В   связи   с   этим   отработка   операций порождения   связного   текста   осуществляется   сначала   на   ситуативной   речи,   а   затем   на контекстной. Так, сначала предлагается пересказ по серии сюжетных картинок, затем по сюжетной картинке, а в дальнейшем – пересказ текста без наглядности.        Необходимо учитывать как поэтапность перехода от диалогической к монологической речи, так и от отдельных высказываний к связному тексту.  Коррекционная работа по развитию речи осуществляется по следующим направлениям: 1.   В   повседневной   жизни,   в   процессе   живого   общения   с   ребенком   по   поводу   его бытовых, игровых и познавательных интересов (развитие социальной направленности речи, развитие коммуникативной потребности, овладение различными видами коммуникативных высказываний). 2. В процессе сюжетно­ролевых и театрализованных игр (активизация речевых средств, освоение различных типов коммуникативных высказываний, в том числе с отрицанием). 3. На занятиях рисованием, лепкой, конструированием, ручным трудом (регулирующая функция   речи,   связь   воспринятого   со   словом   с   целью   Формирования   пригодных   для изображения представлений, актуализация представлений по слову). 4. На занятиях по развитию речи (все виды и формы речи), построенных по принципу моделирования коммуникативных ситуаций. 5. В ходе формирования элементарных математических представлений, физического и музыкального воспитания. 6. В процессе индивидуальной коррекционной работы (коррекция звукопроизношения, развитие фонематического слуха и далее в соответствии с индивидуальной коррекционной программой).По мере того как дети начинают адаптироваться в дошкольном учреждении, вступают в контакт со взрослыми и сверстниками, включаются в разные виды деятельности, возможно уже и проведение специальных занятий по развитию речи.